外语教学法论文模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇外语教学法论文，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

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二、直接法

直接法是十九世纪下半叶始于西欧的外语教学改革运动的产物，是古典语法翻译法的对立面。德国外语教育家菲埃托是最早提出直接法的教学法构想的先驱人物。十九世纪语音学的建立和发展为直接法提供了语音教学的科学基础，直接法主张采用口语材料作为教学内容，强调模仿，主张用教儿童学习本族语言的方法，“通过说话学说话”的方法来学习外语，教学过程是一句话一句话听、模仿、反复练习，直到养成语言习惯。教学中只用外语讲述，广泛利用手势、动作、表情、实物、图画等直观手段，要求外语与思想直接联系，绝对不使用本族语，即完全不借助于翻译，语法降到完全不重要的地位。直接法是在教活语言，特别是在培养口语能力方面，取得显著的成绩。直接法比起古典语法翻译法是教学法史上一大进步，成为以后的听说法、视听法、功能法等现代改革派的发端，但它是完全针对语法翻译法的弊端提出的，本身难免有它的局限性和片面性的地方，对母语在外语教学中的作用，只看到消极的一面，而没有看到或充分估计到它的积极的一面，只看到和只强调幼儿学母语和已掌握了母语的人学习外语之间的共同规律，而对两者之间的差别未曾注意到或没有充分估计到，因此采用了基本相同的方法来解决两种有一定区别的语言学习问题，在教学中偏重经验、感性认识，而对人的自觉性估计不足，对文学的修养不够注意，对许多语言现象只知其然而不知其所以然。

三、听说法

听说法产生于第二世界大战爆发后的美国。外语教学家弗里斯根据结构主义语言学理论批判了语法翻译法，倡导了口语法（OralApproach），也有的教学法家称之为听说法。弗里斯严格区别method和approach的概念。他认为method是指教学方式、方法和教学技巧，而approach则是指达到教学目的的途径、路子和理论，由此可见听说法或口语法是一种目的在于掌握口语的教学法体系。听说法根据结构主义语言学"语言是言语，不是文字"、"语言是结构模式的体系"的理论，提出以口语为中心，以句型或结构为纲的听说教学法的主张，教材用会话形式表述，强调模仿、强记固定短语并大量重复，极其重视语音的正确，尤其强调语调训练，广泛利用对比法、在对比分析母语与外语的基础上学习外语的难点，并在教学中有针对性地加以解决。听说法把语言结构分析的研究成果运用到外语教学中，使教材的编写和教学过程的安排具有科学的依据。这对提高外语教学的效果，加速外语教学的过程无疑是非常重要的贡献和进步。但听说法过分重视机械性训练，忽视语言规则的指导作用，过分重视语言的结构形式，忽视语言和内容和意义，存在流于“造作”的语言倾向。

四、视听法

视听法于五十年代首创于法国，是当时法国对外国成年人进行短期速成教学的一种方法。视听法首先由古布里纳于一九五四年提出，视听法主张广泛利用幻灯、电影等电化教学设备组织听说操练，把听觉形象和视觉形象结合起来。视听法主张听说训练必须同一定情景结合，在某一情景基础上进行，因此，这种教学法又叫作情景法。视听法发扬了直接法听说法的长处，在教学中广泛使用声、光电的现代化教学技术设备，使语言与形象紧密结合，在情景中整体感知外语的声音和结构。视听结合的方法比单纯依靠听觉或视觉来理解、记忆和储存的语言材料要多得多。视觉形象为学生提供形象思维的条件，促使学生自然和牢固地掌握外语。听觉形象有助于养成正确的语音、语调、节奏及遣词、造句的能力和习惯。

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中图分类号：G712　文献标志码：A　文章编号：1009-4156(2011)06-154-03

外国语言一文化教学是一门既古老而又新兴的学科。说它古老，因为西欧早在文艺复兴之后就已经开始了学校型外语教学，并在此基础上形成了传统的语法一翻译教学法；说它新兴，因为直到20世纪80年代初，人们才真正认识到文化因素在外语教学中的重要性，并开始实践将文化教学融入到语言教学中去。早在20世纪70年代中期，法国著名的外语教学法专家罗贝尔，加利松(Robert Galisson)首先提出将外语教学法更名为“外国语言和文化教学法”，1985年后又创立了“语言一文化教学法学”。同一时期的法国语言教学专著和论文等也对语言教学中的文化教学做了系统阐述。对法国在外国语言一文化教学方面的理论构建和教学实践(教学法)进行考察和解读，以期对我们的外语教学有所启示。

一、外国语言－文化教学从课堂教学方式方法到教学法的演进

直到20世纪70年代，外语教学的实践探索和理论研究基本上停留在“教师如何在课堂上教外语”的层面上。无论是直接法、听说法，还是后来的视听法，教师都是通过声音或影像等辅助教学设施来训练学生的听说，使其达到听懂外语并运用外语进行表达的目的。“这种以培养学生的语言技能为出发点和终极目标的教学思路发端于19世纪末，并一直在世界外语教学界拥有广泛的影响”。这个时期的法国外语教学，不论是师资培训，还是常规教学，其主要内容就是语音、语法、拼写、词汇、讲解课文等。

外语教学是一个内涵深刻、外延广阔、相互关联的系统工程。其中每一个问题的答案只能是“非惟一的、非完美的、特定的和临时的”。这样，人们就把外国语言一文化教学的研究对象从以前的专注于课堂“如何教”扩展到“如何学”，以及“教”和“学”二者的关系问题上。这种思考的结果便产生了外语一文化教学法的雏形(见图1)。

这一图表形象而直观地反映了教师、学生和教学内容(语言文化)三者之间的相互关系。与以往的课堂教学方式相比，教师开始由以教案和教材为中心，向以学生为中心转变。学生不再是被动地接受教师早已准备好的课堂内容(语言文化)，他们可以对教师的教学方法、教学手段、教学内容、教学效果等作出反应；教师也要对学生的个体情况、教材选用、课程进度、讲授方式方法等进行观察和反思。通过师生互动，促成教与学的良性循环。并且，教师还要针对学生的不同情况，帮助其获得个性化的学习方式方法，最终要让学生运用适合自身特点和习惯的学习方式方法进行自主学习。这也正是当今社会所倡导的现代化学习方式。

二、外国语言－文化教学从教学法到教学法学的演进

正如教学法是对课堂教学方式方法的宏观思考那样，教学法学则是对教学法的宏观思考。它同样发端于法国，但起始于20世纪80年代初，全名为外国语言－文化教学法学。其创始人和积极推动者为罗贝尔・加利松。

罗贝尔・加利松是一位在法国和欧洲外语教学界享有盛誉的外国语言和文化教学法专家，著作丰厚，如：(论思考型外语教师的培养)，(论外语教学法上的伦理道德)，

“根据罗贝尔，加利松的界定，外国语言一文化教学法学是一门主要面向外语教学第一线教师的学科，其宗旨是努力使外国语言一文化知识和技能的传授进程实现最优化”。罗贝尔・加利松的外国语言一文化教学法学的理论贡献主要体现在以下三个方面：

1　在认识论和方法论上，加利松坚持认为，外国语言一文化教学法学必须从观察教学实际情况出发，找出教学中的具体问题，通过教师个人和集体的思考讨论，形成自己的认识理论，提出解决实际问题的措施和办法，然后回到实践中去，接受实践的检验。外国语言一文化教学的丰富多彩和错综复杂性决定了这一领域的所谓理论只能是“非惟一的、非完美的”，而且是“特定的和临时的”，亦即是说，理论必须与动态的实际相结合。仅就认识论和方法论而言，罗贝尔，加利松的外国语言一文化教学法学的重要意义在于，一方面，它从根本上揭示了理论与实际、理论与实践在外国语言一文化教学领域不应有天然的鸿沟；另一方面，它将激发外语教师重视科研。用罗贝尔，加利松的话说，一个外语教师完全有能力既是教学法专家，又是教学法学专家。

2　在语言和文化，特别是二者的关系上，罗贝尔・加利松的外国语言一文化教学法学有许多独到之见。如果说目的语与目的语文化在外语教学上的不可分割性现已成为外语教学界的普遍共识，罗贝尔・加利松则在此基础上提出了“知识文化”和“大众共有文化”之分，并积极主张将后者教学法化，引入学校的外语课堂。根据罗贝尔・加利松的定义，“知识文化”是人们描述、表述出来的一种显型抽象文化，属知识范畴，因此属理性思考，理性认识类。讲授“知识文化”的目的是使学生了解和理解目的语文化中那些能够反映其民族文学、历史、地理、艺术和科技等成就及其发展进程的背景性系统知识。讲授的方式多为独立于语言的专门的文化课程。所谓“大众共有文化”，主要指人们具体实践的日常生活文化，国内有学者称之为“交际文化”，属感性认识，其首要特质是隐含在目的语语言和非语言当中，却常常反映目的语国家的价值观念、道德取向、社会习俗、心理状态和思维方式等。因为是隐含的，所以目的语国家的人常常只需意会，无须言表。传授“大众共有文化”的目的是通过比较目的语文化与本族语文化的异同，帮助学生理解并掌握目的语中蕴涵在字里行间的为目的语国家的绝大多数人所共有共享的文化，最终实现成功学习和有效交际。“大众共有文化”与语言形式的互为依存性决定了语言和文化教学必须同步进行。罗贝尔，加利松一手开创了“法语词汇文化语用学”，长期致力于“法语形象表达法”、“法语拼接词”、“法语大众共有文化词”、“法语隐迹文化词语”、“境遇词”、“法语成语谚语”和“法语委婉语”等的深入、系统的研究，成果卓著。

3　在外语教学法上，以罗贝尔・加利松为代表的当代法国语言一文化教学理论将外语教学视为一个由学员主体、学习对象(目的语及其文化)、教育者(教师)、班级或小组、学

校、社会、人际和物质空间、时间等要素组成的开放性系统，其内又可细分成若干子系统，几乎涵盖了外语教学的所有方面。通过它，既可进行横向比较研究，找出每个因素的内在联系、发展规律和存在的问题；也可开展纵向分析，找出各个因素之间的互动关系，发展规律和存在的问题。不言而喻，如此丰富多彩、错综复杂的外语教学工作绝非某一特定的、现成的教学法所能驾驭。

三、外国语言－文化教学理念在汉语教学中的体现

20世纪末期以来，汉语学习的热潮在全世界汹涌而起。法国作为欧盟多元语言文化政策的主导者和积极推动者，在汉语言文化教学方面更是一马当先，独树一帜。由于中西语言文化之间存在巨大差异，所以，在汉语教学实践中，中国文化元素和文化课程被置于特别突出的位置。在这方面，法国国立东方语言文化学院(Institut Nationaledes Langueset Civili，sations Orientales)的教学理念和课程设置非常值得我们探究和借鉴。

关于语言和文化的关系，概而论之，“语言和文化是部分与整体的关系，文化包括语言。语言既是文化的制造者，又是文化的产品”。正是基于这样的认识，有着二百多年历史、从诞生之初教授三门外语到如今教授93种外语的法国东方语言学院就一直奉行“语言和文化紧密结合，培养一专多能的开放型外语翻译人才”的办学宗旨。现任校长吉尔，德卢什(Gilles Delouche)先生说：“我校的与众不同就在于除了语言课外，还开设了涉猎广泛的目的语国家的文化课程。学生的任务不仅是掌握一门外语。还要学习目的语国家的社会文化知识，并负有传播目的语国家文化的使命”。前校长安得烈，布尔热先生(hndr6 Bourgey)也曾强调指出：“多学科性是东方语言学院的古老传统，应该传承下去。如果我们只单一地教授语言，学校便失去了精髓，也就没有了存在的理由”。法国国立东方语言文化学院中文系的法语名称是“Departement Chine”，并非“Departementdechinois”，直译应为“中国系”。一字之差，内涵相去甚远!恰恰与法国东方语言学院亘古未变的办学宗旨和教学理念一脉相承，这就是立足语言，着眼文化，培养东西方文明交流和传播的使者。这一理念在该学院开设的中国文化课程上得到了充分的体现。该学院中文系的哲学、科技、历史、社会、宗教、语言学、经济、政治和文学艺术等具体学科大致分类见表1。

由表1可以看出，法国国立东方语言文化学院中文系中国文化课程构建的是一种中国观念文化知识体系，也就是要让学中文的学生了解中华民族在历史长河中逐步形成的价值观念、伦理道德、宗教情感和思维方式。东方语言学院一向有着语言教学紧密结合文化的历史传统，但如此丰富的中国文化课程从来没有削弱或者取代汉语语言教学的主体地位。语言与文化互为依托，相互促进，才能最大限度地达成现代外语教育的既定目标。

四、对我国外语教学的启示

1　语言是文化的载体，作为外语教学之目的语的法语或英语等语种都是西方工业化国家流通的语言，承载着新兴的科技文化，外语学习者无不追求这种文化。因此，我们在教学目的、教学内容、教学方法、教学评估上都向西方看齐，以西方理论为改革取向和评估准绳。然而。西方理论是立足西方学校、学生、语言、教学环境而研制出来的，决不可能原封不动地为我国外语教学导航。所以，探索与中国的外语教学环境，教学内容与教学主体相适应的多元化的教学方法、手段和活动才是我国外语一文化教学界的当务之急。

2　外语教师不能满足于按照现有的教学方法和模式来组织教学活动，更要与时俱进，既要学习、吸收外语教学理论，也要总结教学经验，包含师生代代相传的经验和自己探索出来的经验。外语教师既要广泛学习、借鉴中外的教学理念和主张，但又不能生搬硬套，只能借助这些理论通过反思去提炼代代相传的经验和自己的经验，从而形成适合具体教学环境的自己的理念，并不断更新、丰富自己的外语教学理念。

3　正确认识和处理好语言教学和文化教学的关系。文化教学应该是在外语教学的语言教学过程中教学目的语相关文化知识的教学过程、教学形式和教学方法，同时也包括开设与语言教学有关的语言文化专业课程(如法国国立东方语言文化学院中文系设置的中国文化课程)。语言教学与文化教学相辅相成，密不可分。一方面，语言是一种特殊的文化，是文化的重要载体，语言理解包含着文化理解，同时语言理解需要文化理解；另一方面，丰富的文化知识为语言表达提供了大量潜在的可能性。

参考文献：

[1][2][3][4][5][7]傅 荣，解读外国语言一一文化教学的三个层面及其相互关系[J]，北京第二外国语学院学报，2003，(6)：2―7，

[6]张占一，交际文化琐谈[J]，语言教学与研究，1992，(4)，

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1.传统教学法，包括语法翻译法，直接法，听说法，全身反应法

语法翻译法源于16世纪的欧洲人学习希腊语和拉丁语，后来演变成课堂教学方法，此方法重读写，轻听说，教材设置追求以语法词汇为中心，课文为语法词汇服务，导致课文趣味性降低，教师讲授以翻译为主，着重语法操练，强调死记硬背，这种方法能提高学生读写能力，基本功扎实，较适合做笔试。但此方法忽视听说交际，学生所学英语多为哑巴式，不能在合适时间地点运用恰当英文进行流畅交流。19世纪末期随着工业化和国际贸易的发展，以读写为主的翻译法已不能满足人们需求，直接法应运而生，其含义是直接用外语教外语，课堂上师生只用目的语交流，不注重形式，不过分计较对错，强调模仿，操练，教材设置也以句型为主。这种方法有利于学生形成目的语思维模式，英语表达习惯，提高交际能力，但这种方法培养的学生基本功较差，语言再造能力薄弱。与直接法类似的是听说法，源于20世纪中期，开始主要为军事目的，强调听说，课上进行大规模句型操练，练习技巧有问答式，循环式，一条龙式，最小对比对练习等。全身反应法，是由美国加州圣约瑟大学心理学教授JamesAsher于20世纪60，70年代提出的。这种方法倡导把语言和行为联系在一起，通过身体动作教授外语。全身反应法主要是根据大脑两半球的不同功能，右脑—形象思维，左脑—逻辑思维，强调要在形象思维基础上进行抽象思维发展。因此强调要在真正的情景里来进行教学，这种方法强调整句教，整句学，教学气氛活跃，但局限性太强，它只适合一些年龄较小的群体，那些较难的抽象的词汇，无法用身体动作表现出来，这种方法就不太令人满意。这一阶段教学法的共同点：(1)教控制学，强调教师为中心，学生处于被动地位。(2)重语音，词汇，语法这些基本的语言形式，忽视其意义。(3)所教内容停留在单个句子层面，忽视对整个篇章的理解。(4)所教语言是显性的，外在的，方法是综合法。

2.现代教学法，包括社团法，自然法，沉默法，暗示法以及强式交际法

社团语言学习法又称咨询法，产生于60年代初期的美国，是由古兰创立的。突出特点是以学生为中心，教服从学。教师是顾问，学生是“病人”。教师注意的中心是“病人”的需要。另一个突出特点是依靠学生的母语，逐渐由学生母语过渡到外语。教师在课上起支架作用，根据学生出现的问题进行讲授，学生需要什么教师讲什么。这种方法没有合适的统一的教材。受这种环境的影响，20世纪70年代末克拉申提出自然法，源于自然顺序假说，指出语言习得与学得不同，习得是在自然环境下无意识的掌握语言，教师应在自然交际情境中培养学生语言能力，教师在课堂上和学生自然谈话，使用基本句型词汇，完全用外语进行教学，通过外语和实物建立联系。这种方法课堂上教师话语还是比较多的，没有体现学生的主体地位，基于以上不足美国教育家CalebGattegno提出沉默法。他认为外语教师在课堂上应尽量保持沉默，让学生多开口多说话。在沉默法中教师作用有三：教；测试；不妨碍学生。教，就是教师一次性将某个项目教给学生，一般通过非语言线索解释其意义；紧跟着是测试，教师无声地要求学生把所学内容进行复用；最后，教师无声的监督学生用新学语言项目进行交际。在沉默法基础上衍生出来的另一种教学法是暗示教学法，也叫启发式外语教学法。

教师在课堂上只是沉默是不够的，还要为学生提供暗示，给以启发，这也符合教学的一个原则即不愤不启，不悱不发，这就是启发的含义，学生学习语言是自发的，但到一定的程度就会出现困惑，这时迫切需要教师的启发，这时候的学习及记忆往往是最深刻的。暗示法须遵循三原则：(1)学习者必须处于愉快不紧张的状态。(2)有意识和无意识统一原则。(3)暗示相互作用原则。要求师生建立起相互信任、相互尊重的关系。在暗示教学中有两个步骤：首先是呈现新教学材料，教师借助手势、表情介绍要教内容，然后，在优美的音乐中，带着生动的表情和情感朗读课文，学生看着课文，可以模仿；然后是学生以轻松愉快的心情听教师配乐朗诵，这样可以产生有意和无意的认识能力和超强的记忆力，不知不觉地记忆所学材料。

交际法又称功能意念法，产生于20世纪70年代末的欧共体，Hege(2000)提出五种交际能力：语言能力，即基本的语言知识，语音，词汇，语法等。语用能力，即语言的正确恰当使用能力，换句话说也就是知道什么场合下使用什么样的语言的能力。语篇能力，语言的连贯性。策略能力，知道使用何种策略（包括语言的或非语言的）能够进行顺畅的交流。语言功能在于表达思想，进行交际，以话语为中心，在实际运用中掌握语音词汇语法知识，对学生错误容忍度较高。交际法有三个原则：交际原则，任务原则，意义原则，这种交际必须是有意义的进行交际。Ellis(1990)提出评价课堂交际的六个准则：(1)是否有交际目的。(2)交际者是否有交际欲望。(3)是否是注重内容而非形式。(4)是否注重语言的多样性。(5)教师是否参与。(6)交际有没有教材的干扰。成功地交际必须有交际目的，欲望，重交际内容，语言的多样性，教师不应该干涉学生交际，包容学生的个别性错误，没有教材的限制。这一阶段教学法特点是：(1)注重语言意义。(2)课堂教学以学生为中心，教师只是起辅助作用。(3)重视整体教学，篇章教学，培养学生的整体意识。(4)方法为分析法，隐性教学。(5)强调知识的功能性。

3.当代教学法，包括沉浸法，任务型教学法

沉浸教学法在现代美国最为流行，教师让学生“浸入”在外语环境中学习各种学科知识，使单一外语学科教学与使用外语进行的各学科知识教学相联系，强调外语不仅是学习内容还是学习工具，学科知识以外语为承载，外语学习与其他知识相互渗透。任务型教学法是最受欢迎的教学方法，目前我国英语教师也在进行尝试性应用，任务型教学法是真正体现学习意义的一种教学法，“任务”即做事，以意义为中心，让学生用学到的知识解决现实中的问题，学以致用，一个任务有四个方面要素：目的，情景，过程，结果（Clark,ScarinoandBrown)。完成结果是评估任务是否成功地标志。这一阶段特点是：(1)以学生为中心，强调教学的人文性。(2)强调整体教学，隐性显性相结合。(3)强调交际又不忽视语言知识。(4)强调社会性，语言可操作性。

二、国外教学法对我国中小学教育影响

近些年国外涌现出大量英语教学法，为我国中小学英语教学提供借鉴，比如幼儿和小学英语老师可借鉴全身反应法，能调动孩子积极性提高学习兴趣。但教师在选择和运用教学方法时，一定要考虑中国学生的具体学情以及学生的认知特点，兴趣爱好，不能盲目追风，有了新教学法就认为老教学方法过时了，弃之不用，教学方法有先后，但不能说某种教学法完全没参考价值，或过时。最早提到的语法翻译法在现代社会英语教学中也能应用，并且在中国大背景下，语法翻译法用的比例还很高。另外，教师应该注意，虽让每种教学法都是单一出现的，但教学方法并不是一元的，任何教学法的使用都离不开其他教学方法的支撑，课堂上，学生众多，众口难调，教师应该不断变换教学方法，多法齐用，注意多元性，才能照顾到更多学生，提高教学质量。最后，每种教学法产生的背后都有强大的语言理论支撑，英语教师应该加强自身语言知识理论的巩固，知其然必知其所以然，这样才不会瞎用滥用教学法，只知其名不明其意，必然事倍功半。

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学前教育是争取教育权利的教育民主化的一部分内容，许多国家从政策、资金等多方面对学前教育机构的建设增加投入。

1.关注处境不利的儿童

许多国家纷纷针对处境不利儿童建立了相应的法律机制和提供了较大的财政支持。如英国1966年颁布《普洛登报告》，指出在教育不发达地区设立“教育优先区域”;2003年颁发绿皮书《每个孩子都重要:为了孩子的变化》，2004年颁发《儿童法》，进一步强调每个孩子都不能被忽视，缩小处境不利儿童与其他儿童的差距。美国在20世纪60～70年代先后建立多项补偿教育方案，如著名的“提前开始”与“追随到底”方案，帮助家庭经济困难的父母把子女送入托幼机构，为幼儿提供补偿教育。美国的《社会保障法》增添了向低收入家庭提供孩子入托补贴的条款，1992年这方面经费支出已达15亿美元;美国从1998年开始，“国家开端教育计划”所有教育方案的年度预算超过44亿美元，为794000个低收入的儿童与家庭提供服务。在瑞典，所有0～6岁幼儿的教育是完全免费的。韩国学龄前儿童在入学前可享受一年的幼儿教育。德、法两国幼儿园根据父母的收入情况来收费，有效地解决了贫困家庭儿童的人园问题，也保证了学前教育机构的健康发展。

2.鼓励机构的多元发展

国外学前教育机构的供给途径有国家教育部门、地方政府、社区、教会、慈善团体、学校、企业、私人等。如德国的幼儿园，不属于国家的学校体制，而属于青少年福利救济事业，主要由教会、福利联合会、乡镇负责举办幼儿园，也有企业和协会办的幼儿园，其中私人办园占有很大比重。据统计，1975～1990年间，世界私立幼儿园入园率平均增长了74%，并呈增长发展趋势。这在很大程度上得益于各国政府对私立幼儿园采取的扶助、支持和加强管理的办法。美国相继颁布了《儿童保育法》(1979年)、《儿童早期教育法》(1990年)、《儿童保育和发展固定拨款法》(1990年)、《美国2000年教育目标》(1994年)等法律、法令，日本也颁布了《幼儿园保育及设备规程》(1899年)、《幼儿园令》(1926年)、《学校教育法》(1947年)、《幼儿园教育大纲》(1955年)、《幼儿园设置标准》(1956年)、《幼儿园教育要领》(1964年)、《新幼儿园教育要领》(1990年)等法令、法规，使私立幼儿园有法可依、有章可循。并且，美、日等国也通过经费资助和税收优惠对私立幼儿园提供经费资助，推动了美、日私立幼儿园的健康发展。

二、机构适应更高的教育需求

随着整个社会和学前教育的发展，人们对学前教育机构在种类、功能和质量上都提出了更高的要求，对学前教育机构的发展提供了契机，同时也提出了挑战。

1.种类要多样

从适应家长不同需要的角度出发，根据幼儿在园时间的长短，学前教育机构包括寄宿制、全日制、半日制、计时制等。加拿大为方便临时外出办事的家长的需要，开办了临时托儿所。印度政府的一项法规根据建筑工人流动性强的特点，要求印度每一建筑工地都要为建筑工人子女专门开办“流动幼儿园”。美国则为双职工子女设立了供午餐和午休的日托学前教育机构。根据幼儿生理、心理及年龄的不同特点，除了为一般儿童开办的托儿所、幼儿园外，还有专门为照顾、教育和治疗残疾儿童开办的特殊“残疾儿童中心”(如在加拿大)，为弱智或聋哑儿童开办的特殊幼儿园(如在西德)，以及为适应低幼年龄儿童发展的需要，法国试办的“温和过渡”

(该机构招收16个月至5岁的儿童，目的是使儿童逐渐习惯离开家庭到幼儿小集体中来。)和“小小俱乐部”等机构。

2.功能要完善

一是要实行保教结合。20世纪60年代以来，托幼机构的性质开始发生变化，逐渐由仅限于保育发展成为集保育和教育功能为一体的幼儿社会教育机构，例如，法国招收2～6岁儿童的托幼机构“母育学校”，在历史上以贫穷家庭子女的健康与安全照料为主，时至今日已发展成为社会性、教育性与补偿性三种功能并重的机构。日本的“幼保一体化”综合机构(又称为“认可的儿童园”)根据儿童的年龄特点进行教育，还注重为幼儿提供包括游戏和饮食在内的适合幼儿成长的弹性环境。在日本政府的积极推动下，综合机构发展较快，到2007年8月，全国已设立100所综合机构。日本政府拟在2008年度设立1000所类似的综合机构。

二是要做好幼小衔接。学前教育除了注重幼儿身心发展，也注重为幼儿进入初等教育阶段做准备，而其主要目的在于力图解决好幼儿园与小学的衔接问题。近年来，欧美各国政府都非常重视为儿童做好入学准备。美国政府在1989年就提出了“到2000年所有的美国儿童都要为进入学校学习做好准备”，而学校应该是“有准备的学校”。为实现“有准备的学校”，各国最普遍的学前教育机构就是“小学预备班”，或称“小学幼儿班”(英国)，其主要特点是将5岁左右幼儿的教育纳入正规学校教育体系的最初一级，即初等教育。一些国家则试图通过改革学制，设置跨越儿童期与幼儿期的教育机构，以实现幼小的教育衔接，如日本正试行“四·四·六”体制的改革试验计划，儿童4岁进入幼儿学校(4～8岁)，而后再接受4年小学和6年中学的基础教育;荷兰目前也计划设置专门的机构，将4～7岁儿童的教育有机地衔接起来。

三是要提高教育质量。从20世纪80年代开始，高质量的幼儿教育成为托幼机构的追求目标。美国早期教育协会颁布了一个关于高质量的托幼机构教育的认证标准(1984年颁布，1991年修改)，这个标准以及作为这个标准的核心概念——发展适宜性教育在全世界影响相当广泛。在此推动下，各国都加强了对托幼机构教育质量的评价与研究工作。提高教育质量的要求决定了对师资水平的要求也会提高。国外特别是发达国家学前教育机构对师资的要求一般都比较高。美国幼儿园一般要求教师具有大学学历，不少具有硕士学位或博士学位的人也从事幼儿教育工作，有些州规定对教师进行定期考核并形成制度。法国的学前教育师资由省级师范学校培养学制已由2年延长为3年，并且对在职学前教育师资的培训很重视，并形成了一套制度。英国教育法规定合格的学前教育师资必须是读完教育学的学士学位获得者，同时要取得教师资格证书，并且要求入学前有半年以上从事学前教育的实际工作经验。

三、机构发展呈一体化趋势

托幼一体化应当是托儿所、幼儿园两类教育机

构在一体化管理的基础上，充分利用家庭、社会和托幼机构的资源，整合教育优势，形成教育合力，对0～6岁婴幼儿实施全面的保育和教育。

1.加强0～3婴幼儿教育

随着脑科学研究的新进展，婴幼儿早期教育越来越受到国际社会的广泛关注。新西兰1993年启动了3岁前婴幼儿教育的国家计划——“普卢凯特”计划，又在《面向二十一世纪教育》报告中明确提出:“教育必须从出生开始。”英国1997年开始实施“良好开端”计划。美国1995年将开端计划的服务对象延伸到3岁之前的婴儿、学步儿童及怀孕妇女，成立了开端计划早期项目，2001年“不让一个孩子掉队”法提出教育要从婴幼儿抓起，2002年又提出“良好开端，聪明成长”，致力于解决三个方面的问题:培训启蒙教育师资，制定婴幼儿早期教育质量标准，为父母、教师和婴幼儿照料人员提供最新研究成果和信息。

2.密切家、园、社合作

20世纪90年代以来，各国都越来越重视幼儿园和家庭以及社区的合作。日本的《幼儿园教育要领》第三章指出，“幼儿园要十分注意与家庭的联系与合作”。各国的幼教机构都重视和家长建立良好的家园联系，通过“家长开放日”，使用“家长手册”和“家长布告栏”，定期发放“幼儿园通讯”等方法使家长了解幼儿的在园表现。美国“开端计划”的参与人员既有教师、保育员、大学生，又有家长、医生、护士，还有营养专家、社会事业家、教育学家和心理学家，但以教师和保育员为主。《家长手册》(ParentHandbook)是美国学前教育机构与家庭建立合作伙伴关系的第一条通道。

3.形成一体化管理

学前教育机构的一体化管理涉及政府、机构、行政以及教育。托儿所一幼儿园联合体是俄罗斯学前教育机构的重要组成部分，其确立了整体性和连贯性的教育原则，对儿童实行统一、一致的教育影响;在行政体制和办学体制的管理上，兼取托幼之长，形成综合性的管理体系，实行联邦、共和国和地区的三级管理，并对各自的管理权限和职责做了规定，将宏观管理、具体管理和微观管理紧密结合起来。2007年初美国参众两院分别提出了新的立法修订案，即《开端计划入学法》和《2007年改进开端计划法》，将针对美国0～5岁儿童的保育体系与早期教育体系相互独立、目标不够统一的体制问题，对开端计划的管理模式进行改革。在联邦政府层面，既要保持联邦政府的责任，也要强化州政府在学前教育中的责任。联邦政府还曾提出把开端计划纳入各个州的学前教育体系，由州政府统一协调发展的建议。如2003年美国布什总统就提出在维持目前标准的前提下，经美国教育部和健康与福利部批准;可以由州负责开端计划。

一些国家相继建立和发展了“以社区为基础的整合性早期服务机构”，如英国有“早期儿童优质服务中心”，澳大利亚有“新型儿童服务中心”、“儿童保育和家庭支持轴心策略”和“家庭和社区振兴策略”，日本有“社区育儿支援中心”、“幼儿教育网”和“幼儿教育中心”。这些机构以社区为基础、整合运行、早期儿童服务功能、指向儿童及其家庭和社区。这种整合性的早期教育服务模式也是学前教育机构一体化发展的产物。

参考文献:

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[13]美国学前教育机构《家长手册的特点及启示》.218.61.37.85:8080/newchild/detaiLjsp?id=321.

篇5

    随着汉语在世界上的普及,越来越多的人已经开始加入到汉语学习的队伍中来,对外汉语教学的任务也变得越来越重大。在对外汉语教学的过程中,来自不同国家和地区的学习者自身的汉语基础参差不齐,对他们使用的教学方法就也要因人而异。在过去的几十年间,全世界和我国的众多学者在对外汉语教学的各个方面进行了深入的探讨,其研究成果在不同方面、不同层次上促进了了我国对外汉语教育事业的发展,成绩是有目共睹的。但对外汉语的教学过程并不是一个简单的知识的传授过程,它还涉及到许多方面的潜在的问题,这些都是需要我们继续进行探索的。在诸多的问题当中,如何高效、快速地进行词汇教学时影响对外汉语教学效果的关键所在。 

    一、词汇在语言中的重要作用呼唤对外汉语词汇教学理念的改变 

    作为语言三大构成要素之一的词汇是语言中最为重要的因素,也是构成一种语言的基础,词汇教学应该贯穿语言教学的始终。词汇教学的效果会直接影响学习者语言水平的高低。在把汉语作为第二语言的教学中,大多数的学者都看到了词汇教学在语言教学中的重要作用,但是与此同时,由于汉语词汇系统本身数量的庞大、系统的复杂和用法上的交叉,导致了外国人学习汉语过程中出现了种种问题,又普遍认为它也是汉语教学中的难点和薄弱点。 

    在语言教学中,如何让学生快速而又牢固地记住词语、准确掌握词的意义与用法是教师必须要考虑的问题。众多的学者在过去的许多年间在汉语国际教育的理论和教学法等方面做出了积极的探索,也取得了不小的成绩,但研究的速度却远远跟不上现实的需要,尤其是在现今社会,国际间的交往日益增多,不同语言、不同文化间的人群的交流日益频繁,如何使更多的学习者在尽可能短的时间内尽可能高效地学习汉语成为目前亟待解决的问题。 

    词汇是语言中对社会外界变化最为敏感的一个因素,也是一种语言中最能够反映其文化特征的一个因素,注意到文化因素对词汇教学的影响并采取相应的手段可以帮助减少这种差异对语言学习的负面影响,这需要我们对传统的对外汉语词汇教学做出相应的转变。 

    二、从隔离到融合,形成对外汉语文化词汇教学法 

    对传统的对外汉语词汇教学的转变不是简单的改变课堂教学的模式或者简单的增加文化课的比重,表面上的变化并不能真正彻底解决在词汇教学上的困境,我们需要从教学思路和教学方法上进行重新思考。 

    (一)教学思路的转变——从词汇与文化隔离到词汇与文化相融合 

    过去,学者多注意到对汉语的实际有用性的探索,在对外汉语教学中开设精读、阅读、听力、写作等课程,词汇教学渗透在各门课程的教学过程当中,没有单独开课。这样让词语在不同的课程中反复出现,让学生在重复中加深记忆、学会词语的用法,这种教学方法是值得肯定的且经实践证明是有效的,学生可以较快记住某个词汇并掌握课本示例中给出的用法。但问题是学生对记住的词只是掌握了读音和最浅显、最基本的含义,一旦语境有变化或某个语素被替换,这个词就又成了陌生的新词,在交流时往往存在词语的误用。 

    经分析,这种情况主要是由于学生对词语的理解只是字面的理解,大多数课堂上在讲授新词汇时所进行的词汇释义只是就词论词,并没有达到词义内涵的高度。因此不少学校开设了针对把汉语作为第二语言的学习者的中国文化课程,力求通过文化的普及来提高汉语的学习效率。这种思路本身并没有错,但是社会的变迁、习俗的传承都会在文化中得到体现,固态的、凝滞的文化是死的文化,是对语言学习没有帮助的,只有让文化动起来、活起来才是有意义的。词汇作为语言中最积极活跃的因素,最能够体现文化的传承性和活力,如果把文化和词汇割裂开来进行教学,无疑是拿死的文化进行教条式的灌输,对词汇学习、语言学习是无益的,自然也就不可能达到预想的目标。

    针对这样的情况,对教学思路进行改革是迫切的要求。从语言与词汇、文化与词汇的关系来看,过去的对外汉语词汇教学效果的不佳从根本上讲是由于把语言和文化、词汇和文化割裂开来进行教学,没有考虑文化因素对词汇发展和使用的影响,也没有考虑动态的词汇使文化更好、更迅速地深入人心,因此,在对外汉语教学实践中,应该充分考虑到词汇和文化的关系,改变词汇与文化割裂的局面,利用词汇进行适当的文化导入,利用文化导入提高词汇学习效果,使词汇与文化相融合,彼此促进、彼此作用。 

    (二)教学方法的转变——注重文化导入,在词汇教学中融入文化的因素,形成独特的文化词汇教学方法 

    在意识到教学思路的转变之后,更重要在于根据新的教学思路设计词汇教学新方法。既然把词汇融合如其他课程和单独开设文化课对词汇教学和语言学习的作用不明显,那么我们可以把词汇课与文化课融合,即把那些具有明显民族文化色彩和地域特征、容易被学习者误解误用的文化词汇和中国传统文化融合,结合具体词语,向学习者传授其文化根源,利用中西方文化间的异同之处,帮助学习者深刻理解词语的深层含义和内部的文化因素,彻底掌握这些文化词汇的使用方法。 

    所谓汉语文化词汇,就是在汉语的词汇系统中,能够从某一个或某几个角度反应汉民族社会环境、风俗习惯、宗教信仰、思维方式、审美心理等方面特征的词汇。它包括如四合院、旗袍、重阳节等汉语知识文化类词汇和如汉语称呼、寒暄语等汉语交际文化词汇,以及如颜色词、动植物词汇象征意义等汉语心理文化词汇。 

    继续使用以往的教学方法进行文化词汇教学肯定是收效甚微的,以往的教学方法侧重于词汇表层意义的传授,而新的文化词汇教学应该是独立开设的一门新课程,课程的目标应该定位在中国特色词汇文化意义的掌握。针对这个目标,编写合适的教材,在教材中不是要把所有汉语词汇中与文化有关的词语都一一列举,而是有选择地择取具备强烈中国文化特色、与学生母语国家文化具有极大差别的词语为例,比如汉语中的龙文化、红色文化和称谓文化等进行重点讲授。以往的教学方法主要是对比两种文化间的差异,在文化词汇课中,可以先分析文化间的共同之处,唤起学习者的文化认同感,为他们较快接受中国文化奠定良好的心理基础,防止因民族差异引起的文化反感。在两种文化共同点的基础上,逐步展示差异之处,借助具体词语进行分析,便于学习者的理解。同时在课堂上,教学者可以辅以各种的教学工具如多媒体、录像片等,采用多样的教学手段,模拟语言环境,让学习者在具体的语境中学会使用这个词语,真正掌握词汇的文化含义和使用方法。 

    在进行汉语文化词汇教学的过程中要掌握适度原则,即内容适度、教材适度、知识量适度和文化含量适度。汉语词汇意义丰富、包含的文化信息很多,但不是所有涉及文化的词汇都要讲,必须有所选择,要对其他课程的内容理解有帮助和对语言使用有益处的;所选取的词汇应该适应社会发展和学生实际情况,与现实生活脱节的词语不应该在讲授的范围之内;所教授的词汇及其文化含义并不是越多越好,文化的传授应该是输入积极地正面信息,与时代精神和事物发展大趋势相违背的文化现象应该予以摒弃。 

篇6

随着社会的进步，科技的发展，教育研究的不断深入，一些新的教学方法陆续出现并得以应用。纵观我国高等教育的课堂教学，尤其是在一些文科专业课程的教学中，还是以讲授法为主，同时辅以其它的教学法。《中外新闻事业史》这门课，由于受其自身特点的限制，在其课堂教学中教师常以讲授法为主，其稳固的地位不可被其它的教学方法所取代。

讲授法，即讲授式教学法，是教师通过语言系统地向学生描绘情境、叙述事实、解释概念、论证原理和阐明规律的一种教学方法。需要明确的是，所有的教师在课堂中都要进行讲授，根据其在课堂中讲授所占的时间多少比例的不同，讲授方式即可表现为主导方式又可表现为辅助手段。

本文所指讲授法是指教师在课堂教学中以讲授为主式，同时辅以其它教学方法，共同为教学过程服务的一种方法。讲授法是一种既古老而又应用最广的传统教学方法，是教师向学生传授知识的重要手段，同时也是众多教学方法中受到批评最多的一种。有人批评它是“照本宣科”、“满堂灌”、“填鸭式”的教学，其导致了学生机械的、被动的学习，抑制了学生的主体参与，不利于学生能力的发展。然而这些批评有其片面性，原因在于是否是有意义的学习并不取决于教学或学习的方式，而取决于是否能够满足有意义学习的心理过程和条件。由此可见，接受学习并不一定是被动的，讲授法所受诟病也并非是其本身固有的，而多是授课教师在教学过程中应用不当或是教学内容自身的问题造成的。因此如果教师能够正确运用讲授法，那么它的确是一种传授知识的有效方法，《中外新闻事业史》这门课亦是如此。

一、讲授法是《中外新闻事业史》课堂教学的根本之法

根据心理学家的研究结果表明，讲授法在教学中主要适宜于陈述性知识的学习。《中外新闻事业史》这门课的教学内容即是陈述性知识，为此在课堂教学中教师采用讲授法。

1.讲授法适用于基础知识的传授。《中外新闻事业史》这门课，主要是介绍我国和世界上其他一些国家新闻事业的发展史，目的在于帮助准新闻工作者了解自己的行业史，从中借鉴前人的经验，吸取教训，其内容属于基础知识的范畴。学生要系统的学习基础知识并为后继的学习做铺垫，而学习这些前人的经验，虽不排除某种创造性，但仍以接受掌握为主，在此基础上再批判求新。因此，学生听教师讲授，即进行传授——接受式学习，仍占有很重要的地位，仍然是重要的学习途径。

2.讲授法适用于班级教学。至今，在我国教育教学中采用的主导教学方式还是班级授课制，在高等院校采用大班型授课更是普遍现象，而且在未来相当长的时期内，这种形式将不会发生较大的改变。虽然播音与主持艺术专业开设的课程采用的教学组织形式较为灵活，一些专业技能训练课采用分组教学和个别化教学，但是象《中外新闻事业史》、《新闻学概论》、《传播学》等这些理论课的教学还是采用大班型集中授课，这样不但可以节省教学时间，节省资源，而且教学效果也不错。

3.讲授法适用于以传授知识为目的的教学情景。《中外新闻事业史》这门课对于播音与主持艺术专业的学生来说，是全新的、具体的、从没涉及过的知识，教师要向学生传授这方面的专业知识，同时学生对于这样的专业知识也有学习的需求。讲授法适用于以传授知识为目的的教学情景。在《中外新闻事业史》课的课堂教学中，教师采用讲授法教学，能让学生直接接受教师教给的前人已获得的知识成果，确保学生形成清晰、稳定和系统的专业知识体系，也有助于学生在短时间内循序渐进地掌握大量知识。这样能够突出地体现教学作为一种简约的认识过程的特性，反映了人们掌握知识的客观规律。

4.讲授法有助于教学任务的顺利完成。由于《中外新闻事业史》这门课教学内容多，教学时间有限，因此在教学内容、课堂安排、教学时间等方面要严格控制，从而使教学工作具有严密的组织性和计划性，保证教学任务的顺利完成。讲授法可控性强，是保障教学秩序、完成教学任务及教学质量等方面的有力保证。

二、讲授法在《中外新闻事业史》课堂教学中的灵活运用

讲授法可以表现为讲述、讲解、讲读、讲演等不同的形式。在《中外新闻事业史》课堂教学中，主要应用的是讲述、讲解和讲演这三种形式。

讲读这种方式应用不多，它主要用于低年级的一些课程如语文、自然、社会等科目的教学。

在《中外新闻事业史》课的课堂教学中，讲述和讲解是密不可分的。如果我们把中外新闻事业史的发展轨迹看做一条直线，那么这条线就由无数个点组成，一个个的点就是新闻事件、新闻人物、新闻媒体及新闻制度等。我们在画线的同时又要描点，所以说讲述和讲解是有机融合在一起的。也就是说，我们在讲述某一国家的新闻事业史的时候，对于其涵盖的重点的新闻事件、新闻人物、新闻媒体及新闻制度就要进行详细的讲解。比如说讲授美国新闻事业史这一章时，在讲述美国这个国家新闻事业的历史发展轨迹，还要重点讲解一些新闻事件如“曾格案”、“掏粪运动”等;一些突出的新闻人物如“本杰明?富兰克林”、“本杰明?戴”、“普利策”等;一些影响较大的新闻媒体如“五大报纸”、“四大商业广播电视网”、“两大电缆电视网”、“两家世界性新闻通讯社”等以及美国的新闻制度。

在《中外新闻事业史》课堂教学中，讲演还是时常会用到的。当教师就教材中的某一专题进行有理有据首尾连贯的论说，这就是讲演。比如说讲到“新闻自由”、“新闻体制”等一些问题，可把它们设计成一个个专题，教师进行系统、详尽的阐述。有时介绍某位杰出新闻工作者也会采用讲演这种方式。比如介绍萧楚女，用讲演的方式介绍他的生平、新闻工作经历、对他的评价和他的一些趣事，不仅用语言帮助学生在心中塑造了萧楚女这个光辉的形象，也让学生体会到他的人格魅力，有助于学生职业素养的养成。

三、在《中外新闻事业史》课堂教学中运用讲授法应注意的问题

在《中外新闻事业史》课堂教学中，为了保证教学效果，教师在使用讲授法时，还应注意以下几个问题：

1.教师要“吃透”教材，并凌驾于教材之上。《中外新闻事业史》这门课内容较多，为此教师要根据课程教学大纲的要求，在深入钻研教材、“吃透“教材的基础上，确定本门课程的教学目的和要求，安排好教学内容，不能随心所欲，信口开河。教师的讲授内容还要凌驾于教材之上，不仅要讲出本门课程的精髓，还要能够反映本学科的研究成果及授课教师的个人学术见解，培养学生关注学科发展新动向的习惯和独立思考能力。

2.教师要紧扣重点，不求面面俱到。《中外新闻事业史》这门课内容较多，而教学时数有限，所以讲授内容的选择要遵循“有所为有所不为”的原则，不求做到面面俱到，但必须重点突出。比如在讲某一国家的新闻事业史时，教师要“轻画线”(简要介绍该国新闻事业的历史沿革)，“重描点”(精讲该国的新闻制度，发生的新闻事件，出现新闻人物，有影响的新闻媒介等)。教师在注意教材内容的全面性、系统性同时，要善于选择精当的内容，抓住重点、难点和关键。

3.教师要提升讲授水平，不能停滞不前。由于《中外新闻事业史》这门课的教学内容多是陈述式的，任课教师的教学语言要生动准确，富于趣味性和幽默感。要把原本枯燥乏味的内容尽量讲得生动鲜活，但并非离开讲授内容而一味追求形式变化，而是要做到教学内容与形式的完美结合。因此在教学中，教师要不断提升自己的讲授水平，不断钻研，不能停滞不前。

4.教师要注重与学生互动，不能“满堂灌”。一般史类的课程常被学生认为枯燥、无趣，《中外新闻事业史》这门课也不例外。教师讲授时要注意启发性，激发学生开展积极思维活动，加强师生互动，讲问结合，激发学生积极思考，引导学生对所学知识进行深入的思考。教师要把讲授法运用得当，不能把讲授变成“满堂灌”、注入式。

5.教师要灵活运用多种教学方法，适当采用电化教育手段。在《中外新闻事业史》教学过程中，讲授法虽稳居主导地位，但任何一种教学方法都不是万能的，教师应该根据教学目标、学生特点、学科特点、教师特点、教学环境、教学时间、教学技术条件等诸多因素来选择教学方法并且将它们进行有机融合。比如讨论法、读书指导法、探究法等等。这样才能弥补讲授法在培养学生的探索精神、创造才能和解决问题能力方面的不足，从而使得讲授法这种教学方法运用的更加合理，也可达到令人满意的教学效果。现在的高校教育中，注重优化课堂教学手段。在本门课的课堂教学中可以合理使用电化教育手段，使用多媒体课件或电子讲稿的形式进行教学。多媒体课件的设计和制作要精良，要达到内容和形式的完美统一。电子讲稿也不能只是教师的讲稿(教案)直接“上墙”。

此外，教师还要引导学生学会充分利用网络资源进行学习，向学生提供一些有助于本课程和本专业学习的网站网址。授课教师还可以与授课班级的学生建立起沟通平台，如Q群、本门课的公用邮箱等，随时向学生提供一些业界和学界最新的动向、研究成果等学习资料，随时可以和学生进行在线沟通、交流。这样既便捷，省时;又可以弥补教师在课堂上面向的是全体学生的讲授，很难实施个别化教学，很难顾及学生的个别差异，难以实施因材施教的不足。实践证明，教师通过这样的形式把课上课下有机结合，有助于提高学生的学习效率，有助于拉近师生的心理距离。

教学有法，但无定法，贵在得法。我们不能一味地认为哪种教学方法好，哪种方法教学不好。《中外新闻事业史》的授课教师们要在教学中多思考，多尝试，多实践，发挥讲授法的长处并结合其它教学方法灵活运用，让我们的课堂教学更加精彩。

参考文献

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一、高职英语词汇教学的现状 

高等职业技术教育是高层次的职业教育,是高等教育的一个组成部分,有其自身的规律。根据《高职高专教育英语课程教学基本要求》,高职高专学生参加英语应用能力考试的词汇量要求分别是a级3400个,b级2500个。但由于高职高专学生入学起点较低,对英语基础知识的掌握较差;学习时间相对较短,学习任务重。仅靠学生在中学阶段形成的认知策略来完成突然增大的这些词汇任务有很大难度。而且很多教师只是单纯地讲解词汇的词义、拼写及各种用法,把英语单词和汉语意思笼统对应,缺乏对构词法知识和词的文化内涵的讲解。由此而来,很多学生只能花费很多的时间和精力,依靠机械记忆的方法来背单词,对词汇的掌握无法熟练到能应用的程度。 

二、有关语法翻译法、交际法研究 

1.对语法翻译法的再认识 

长期以来,我国外语教学远不能满足国家发展的长期需要,社会各界对有关外语教学体制和教学方法改革的呼声越来越高。随着语言学研究的日益成熟和教学改革的不断深入,人们对语法翻译法的认识逐渐变得客观,语法翻译法在当今教育大众化背景下的外语教学中确有其存在价值。主张采取交际法教学的学者们即使在反对牺牲了语言的运用而单纯注重语言形式正确性的同时,也没有全盘否定语法翻译法。由于传统的语法翻译法存在局限性,因此,要对其进行改革和创新,在坚持它的长处的基础上,吸收包括交际法在内的一切符合我国教情学情的教学法的长处,摈弃其死记硬背、盲目灌输等做法,使之适应变化的英语教学形势,成为真正有效的教学方法。 

2.交际法的误区 

自20世纪70年代末交际教学法传入中国语言教学界以来,对中国语言教学的思想和实践产生了深远的影响。从专家学者到普通教师都在积极探索交际教学法在外语教学中的运用问题。外语教学也逐渐由传统的语法翻译法转向了交际教学法,使其成为我国外语教学中的主流教学法,课堂教学、教材编写和测试考核都围绕“交际”二字来做文章,“听、说”在外语教学中得到了前所未有的重视。但是,郑声衡在《外语教学法主要流派评介》中提出,我们应该知道交际教学法首先是作为一种外语教学思想而不是作为一种教学方法存在的,交际法的外语教学思想要求人们不能采取一成不变的教学模式来进行课堂教学。 

三.语法翻译法和交际法结合应用于词汇教学 

樊长荣(1999)在《外语教学中的折中主义》中指出,将交际教学法引进外语教学并不是否定语法翻译法。片面地强调交际法无疑就排斥了语法教学胜外语教学中应有的地位,片面地强调语言使用的功能又忽视语言知识的系统性和整体功能。根据我国外语教学的实际情况,我们应该采取“综合教学法”,不可偏激地推翻传统的教学方法,也不可完全地“照搬照抄”交际教学法。应该在教学中,综合使用交际教学法和语法翻译法,使这两种互补性很强的教学法的并存成为可能。教师在实践教学中应该把语言形式与语言功能的教学结合起来,满足社会对学生外语应用能力的要求和学生的实际需要,让外语教学的方法达到最佳合理的状态。 

作者在实际操作过程中选定一年级同专业的两个高职班:一个为实验班,一个为控制班。利用高考英语成绩和前测成绩分别证明实验班和对照班在语言水平和词汇能力方面是否存在显著性差异;在一学期实验过程中,对照班采用传统的教学方法,实验班采用语法翻译法和交际法相结合的教学法,即在语言输入阶段主要进行教师控制、以讲解为中心的语言输入;在知识内化阶段进行教师半控制、以准确为目的、以语言形式为中心的语言操练;而在语言输出阶段进行学生控制、以流利为目的、以语言意义为中心的语言练习。 

对调查及实验结果进行较为详细的分析和讨论之后,通过高考英语成绩和前测成绩发现:实验组和对照组在语言水平和词汇能力方面没有显著性差异;而在一学期的实验后,通过后测成绩分析实验组的学生在词汇能力方面,对照组的学生有了较为显著的提高。由此得出结论:和单一的语法翻译教学法相比,语法翻译法和交际法相融合的方法在提高高职高专学生词汇能力方面是有效的;在此基础上,对今后的词汇教学带来了一定的教学启示。 

参 考 文 献 

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[5] 韩宝成.外语教学科研中的统计方法[m].北京:外语教学与研究出版社,2000. 

[6] 何英玉,蔡金亭.应用语言学[m].上海:上海外语教育出版社,2005. 

[7] 刘润清.外语教学中的科研方法[m].北京:外语教学与研究出版社,1999. 

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一、对教学法的继承

后教学法又称后方法。它摆脱了教学法流派中推崇一种或叠加多种教学方法进行教学，采取灵活、开放、动态的外语教学思想，吸取教学法中的合理成分，继承并超越了教学法。

几个世纪以后，全世界各个国家的语言学者和外语教学研究者一直不断地钻研、探所各种教学法，以便提出更加有效的新理论为教学服务，其中外语教育界最有影响力的七大流派有:

(一)翻译法(Translation Method)

(二)直接法(Direct Method)

(三)听说法(Audiolingualism，Audiolingual Method)

(四)情境法(Situational Method)

(五)认知法(Cognitive Approach)

(六)交际法(Communicative Approach)

(七)任务型教学法(Task-based Language Teaching Approach)

通过对各教学法优缺的不断学习和分析，我们不难发现它们发现共同的特点是忽略了具体的教学环境、教学目的和教学对象。事实上外语教学是由诸多因素构成的复杂动态的系统工程。教师应该全面分析具体教学环境，把握影响外语学习的种种变量，把教学法和教学实际相结合。

后教学法在强调学习、分析、综合和创新教学法的理念下，使教学法成为其理论创新的来源，把学习教学法作为自己理论的起点和基绌，并认为教学法是外语教学有益的工具。教师掌握的教学法越多，对外语教学理解就越全面、越深入，就越有可能创新教学法。后教学法鼓励教师建构自己的教学理论，推动基于对当地的语言、社会文化和政治特征正确理解之上的“语境语言教学”。

据此原则，库马批判教学法，进而提出十个宏观策略(macro-strategies)。一是学习机会最大化，课堂教学是创造和利用学习机会的过程，其中离不开教师的合理参与;二是意图曲解最小化，尽量减少师生之间的意图被曲解的可能性;三是促进协商式交流，鼓励使用目的语的有真实交际意义的师生交流和学生间交流;四是培养学习自主性，指导学生发现掌握个性化的学习策略和自我监控能力;五是增强外语语感，不仅注意语言形式结构，还要注意语言的交际价值和社会功能，增进对语言本质的认识;六是启发式语法教学，提供丰富的语料库并引导帮助学习者逐渐形成内化知识的能力;七是外语输入的语境化，提供语言输入的语篇上下文、交际环境和文化背景;八是语言技能综合化，听、说、读、写技能综合全面发展;九是语言教学的社会性，注意语言知识和社会政治、经济、文化大背景的结合;十是提高文化意识，鼓励语言学习者以自己的文化和教育背景为基础，积极创设学习机会，参与课堂交际。

二、对教学法的超越

后教学法是Kumaravapelu于2001年提出的一个三参量的外语教学理论体系。三个基本参量分别是具体性、实际性、社会性。他提出对待教学法的新思路。其超越性主要体现在以下两方面。 　(一)教学经验理论化。

他提出教师的教学经验应该上升到理论的高度，这是后教学法超越教学法的重要体现。教师经验理论化意味着教师的教学经验应当通过自我实践不断反思，通过教学实践来证实或证伪教学理论，并使之不断得到修正和完善。外语教学经验来源于教师不断的外语教和学的实践经验，对于外语教师来说是不可或缺的，可是又有其自身的缺陷，受各种主客观因素的影响，所以具有片面性和非本质性的特点。

(二)三种身份(教师、学习者、教师教育者)重新定义。

在“后方法”外语教学的理论框架下，教师不再只是知识的传授者和理论的执行者，而是教学研究者、实践者和理论构建者的统一。教师应该对教学中各种变量作全面的调查和分析，在此基础上筹划方略并依据具体条件的变化适时调整教学策略。同时，教师还应该通过自身的教学实践不断检验各种教学理论，反思修正自己的信念，接纳新理念，从而不断构建和完善出一整套符合教学实际要求的个性化教学理论。有关学习者，强调学生在外语学习中的主动地位，认为外语是学会而非教会的。学习者在外语教师帮助下掌握认知、元认知和情感技能，努力培养学生成为那些愿意和能够负责自己外语学习的自主学习者和与他人有效合作的共同学习者。外语学习中与他人协作学习是取得成功的关键，学习者要协商讨论面临的共同困难，承担搜索和分享学习信息的责任，同时主动把握与合格外语使用者交流的机会。有关教师教育者，传统教师教育者的主要任务就是把各种教学法灌输给未来的老师们，并建议他们采用最佳教学模式，同时据此进行训练并评估。而在后教学法中，教师教育者主要作用是帮助教师确立和掌握外语教学的理念和研究方法。使教师在获取教学技能的同时，开阔自己的视野，创新自己的思维，全面提升自身的文化素质，使自身获得全面的发展。

参考文献

[1]Kumaravapelu，B.Macro-strategies for the second/foreign language teacher[J].Modern Language Journal，1992.

[2]Kumaravapelu，B.The postmethod condition:(E)merging strategies for second/foreign language teaching[J].TESOL Quarterly，1994，(1).

[3]Kumaravapelu，B.Toward a postmethod pedagogy[J].TESOL Quarterly，2001，(35).

[4]Kumaravapelu，B.A Postmethod perspective on English language[J].Teaching World Englishes，2003，(22).

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一、对教学法的继承 

后教学法又称后方法。它摆脱了教学法流派中推崇一种或叠加多种教学方法进行教学,采取灵活、开放、动态的外语教学思想,吸取教学法中的合理成分,继承并超越了教学法。 

几个世纪以后,全世界各个国家的语言学者和外语教学研究者一直不断地钻研、探所各种教学法,以便提出更加有效的新理论为教学服务,其中外语教育界最有影响力的七大流派有: 

(一)翻译法(translation method) 

(二)直接法(direct method) 

(三)听说法(audiolingualism,audiolingual method) 

(四)情境法(situational method) 

(五)认知法(cognitive approach) 

(六)交际法(communicative approach) 

(七)任务型教学法(task-based language teaching approach) 

通过对各教学法优缺的不断学习和分析,我们不难发现它们发现共同的特点是忽略了具体的教学环境、教学目的和教学对象。事实上外语教学是由诸多因素构成的复杂动态的系统工程。教师应该全面分析具体教学环境,把握影响外语学习的种种变量,把教学法和教学实际相结合。 

后教学法在强调学习、分析、综合和创新教学法的理念下,使教学法成为其理论创新的来源,把学习教学法作为自己理论的起点和基绌,并认为教学法是外语教学有益的工具。教师掌握的教学法越多,对外语教学理解就越全面、越深入,就越有可能创新教学法。后教学法鼓励教师建构自己的教学理论,推动基于对当地的语言、社会文化和政治特征正确理解之上的“语境语言教学”。 

据此原则,库马批判教学法,进而提出十个宏观策略(macro-strategies)。一是学习机会最大化,课堂教学是创造和利用学习机会的过程,其中离不开教师的合理参与;二是意图曲解最小化,尽量减少师生之间的意图被曲解的可能性;三是促进协商式交流,鼓励使用目的语的有真实交际意义的师生交流和学生间交流;四是培养学习自主性,指导学生发现掌握个性化的学习策略和自我监控能力;五是增强外语语感,不仅注意语言形式结构,还要注意语言的交际价值和社会功能,增进对语言本质的认识;六是启发式语法教学,提供丰富的语料库并引导帮助学习者逐渐形成内化知识的能力;七是外语输入的语境化,提供语言输入的语篇上下文、交际环境和文化背景;八是语言技能综合化,听、说、读、写技能综合全面发展;九是语言教学的社会性,注意语言知识和社会政治、经济、文化大背景的结合;十是提高文化意识,鼓励语言学习者以自己的文化和教育背景为基础,积极创设学习机会,参与课堂交际。 

二、对教学法的超越 

后教学法是kumaravadivelu于2001年提出的一个三参量的外语教学理论体系。三个基本参量分别是具体性、实际性、社会性。他提出对待教学法的新思路。其超越性主要体现在以下两方面。 

   　(一)教学经验理论化。 

他提出教师的教学经验应该上升到理论的高度,这是后教学法超越教学法的重要体现。教师经验理论化意味着教师的教学经验应当通过自我实践不断反思,通过教学实践来证实或证伪教学理论,并使之不断得到修正和完善。外语教学经验来源于教师不断的外语教和学的实践经验,对于外语教师来说是不可或缺的,可是又有其自身的缺陷,受各种主客观因素的影响,所以具有片面性和非本质性的特点。 

(二)三种身份(教师、学习者、教师教育者)重新定义。 

在“后方法”外语教学的理论框架下,教师不再只是知识的传授者和理论的执行者,而是教学研究者、实践者和理论构建者的统一。教师应该对教学中各种变量作全面的调查和分析,在此基础上筹划方略并依据具体条件的变化适时调整教学策略。同时,教师还应该通过自身的教学实践不断检验各种教学理论,反思修正自己的信念,接纳新理念,从而不断构建和完善出一整套符合教学实际要求的个性化教学理论。有关学习者,强调学生在外语学习中的主动地位,认为外语是学会而非教会的。学习者在外语教师帮助下掌握认知、元认知和情感技能,努力培养学生成为那些愿意和能够负责自己外语学习的自主学习者和与他人有效合作的共同学习者。外语学习中与他人协作学习是取得成功的关键,学习者要协商讨论面临的共同困难,承担搜索和分享学习信息的责任,同时主动把握与合格外语使用者交流的机会。有关教师教育者,传统教师教育者的主要任务就是把各种教学法灌输给未来的老师们,并建议他们采用最佳教学模式,同时据此进行训练并评估。而在后教学法中,教师教育者主要作用是帮助教师确立和掌握外语教学的理念和研究方法。使教师在获取教学技能的同时,开阔自己的视野,创新自己的思维,全面提升自身的文化素质,使自身获得全面的发展。 

 

参考文献: 

[1]kumaravadivelu,b.macro-strategies for the second/foreign language teacher[j].modern language journal,1992. 

[2]kumaravadivelu,b.the postmethod condition:(e)merging strategies for second/foreign language teaching[j].tesol quarterly,1994,(1). 

[3]kumaravadivelu,b.toward a postmethod pedagogy[j].tesol quarterly,2001,(35). 

[4]kumaravadivelu,b.a postmethod perspective on english language[j].teaching world englishes,2003,(22). 

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2.现实需要

我们可以先对中国和西方的外语课堂作一简单对比，从中了解中国的现实需要。

首先，中国的外语学习者——无论在校生还是成人——都是在本国学习别国语言，即“外语”。一般说来，他们到课堂上来学习语言知识并练习使用语言，走出课堂后便很少有这样的机会。而在西方国家，除了一些在校生需学习“外语”，更多学习者是移民、外国人或生活在双语环境中的人（如在加拿大）。他们是在目的语国家里学习目的语，即“第二语言”（简称“二语”），所以二语习得研究首先在西方兴起并得到迅速发展。二语学习者除了专门到课堂上学习语言，平时就在目的语环境中生活和工作，有大量自然接触和使用语言的机会。这就是说，课堂在“二语”环境中仅是语言学习的途径之一，而在“外语”环境中即使不是唯一的、至少也是主要的途径。因此，“外语”学习者对课堂的依赖性更大，教师的课堂教学效果对他们学习效果的影响也更大。为此，外语教师有必要掌握有效的课堂策略。

其次，语言课堂有一个有别于任何其它课堂的特征：语言既是教学手段，又是教学内容。这就对教师提出了更高要求。教师不仅应熟练掌握目的语，而且应懂得如何通过使用语言而教语言，并能使学生通过使用语言而掌握语言。正因为这一点，语言教学研究才如此受重视，以至几乎被等同于应用语言学。在西方，二语教师多为该语言的本族人，且具备教育学或应用语言学专业的硕士学位，大学教师则需有博士学位。而在中国，外语教师绝大多数是中国人，虽已获得外国语言文学学士、硕士甚至博士学位，但也只能算高级外语学习者，不具有本族人的语言优势。以大学外语教师为例，他们一般刚毕业就直接走上讲台，很少有人在语言教学方面接受过正规训练。高一虹等(2000)的调查显示，即使在参加全国甚至国际学术会议的高校英语教师中，“系统学习过应用语言学”的人仅占18.5%，半数的人表示“有一定了解”，三成的人“不了解或了解很少”。戴炜栋(2001)的问卷调查则显示，我国外语教师的素质和业务水平均不容乐观。师资方面的差异表明，中国的外语教师，特别是年轻教师在外语教学理论和实践上都需要指导，需要认识外语教学的规律、课堂过程的实质以及有效的课堂策略，以便取得好的教学效果。

再者，正因为语言课堂具有特殊性，课堂互动本身作为一种语言交际活动，是学生语言实践的极好机会。如果学生能参与课堂互动，就能直接获得学习和掌握语言的机会，同时还能参与管理自己的学习，这会使其学习态度变得更积极、负责(Allwright  1984)。在英、美等西方国家，课堂上更强调学而不偏重教，所以课堂讨论以及各种活动比较多，教学常以学生而不是教师为主体，这些在郁小萍(2001)的调查中都得到了验证。西方这种教学方式比较有利于外语学习者提高学习兴趣和语言交际能力。而在中国，尽管“师道尊严”和“满堂灌”早就受到批评和摒弃，但如果外语教师不接受专门训练，平时也得不到足够的交流机会，那么他们初上讲台时所能参照的往往是自己以前的老师的做法。这样一代一代影响下去，传统就可能在不知不觉中形成。况且“启发式”和“讨论式”教学对教师的教学经验与技巧都有很高要求，非一日所能掌握。要想打破这种局面，对外语教师进行课堂策略指导很有必要。

总之，上述差异造就了中国自己的外语课堂环境。在这种客观环境中，外语教师的课堂策略能发挥重要作用，因而研究课堂互动以及教师的课堂行为尤其具有现实意义。

3.西方研究状况

这方面研究的状况如何？我们在考察中发现，有关研究成果基本上产生于西方，并可追溯至20世纪60年代末。此前语言教学界热衷于比较“教学法”，如语法一翻译法、听说法、认知法、情景法等。这些“教学法”多集理论原则、大纲、教材、讲课技巧等为一体，教师的课堂行为只是其中一小部分。然而比较的结果表明，每种教学法都有自身的优势，但没有绝对优势(Allwright  1983)，于是研究人员才开始把目光转向课堂互动。

根据Allwright  &  Bailey(1991)，课堂互动是教学的实际过程。外语教师带着教学计划走进课堂，其中包括大纲规定的内容、要采用的教学方法和要建立的课堂气氛。这些将分别影响学生的语言输入、语言实践机会和心理吸收状态。然而计划不等于结果；影响必须经过课堂互动过程才能作用于学生。事实上，在互动中教师和同学的话语也将带来输入，各种语言交际与练习的机会将随时出现，课堂气氛也会变化。所以教师要学会管理课堂互动。

早期的外语课堂互动研究在方法和目标上都受到教育学领域种种观念的影响。主要研究方法有两种。第一种是行为分类，即把师生课堂行为预先分别划分为若干类别，如教师接受学生情绪变化、采纳学生观点、提问、讲解、作指示、表扬、批评等，以及学生应答、启动话语、沉默等(Flanders  1960)，称作“分类系统”(category  system)。研究者对照着到课堂上作记录或录音后再转化为文字，然后作量化分析。这种方法也称“课堂互动分析”(Ellis  1994)或“课堂观察”(AIlwright  1988)。此类研究仅70年代前后就出现25项(Chaudron  1988)，旨在了解教师的课堂行为是否符合所提倡的模式、哪些需改进、哪些更有效等，可直接为教学服务。例如Jarvis(1968)的分类系统可用来分析教师个人的教学模式与理想教学模式之间的偏差率，从而达到教学评估与改进的目的jMoskowitz(1968)则将Flanders的分类系统以及经她扩展的外语互动系统(Flint)用于培训教师学员，取得了很好的效果。当然，行为分类法在理论和操作上都可能有主观性和片面性，因为对行为类别的划分和定义均基于研究者的个人认识，而且分别看待师生行为容易忽略交际意图和课堂全过程(Kumaravadivelu  1999)。

第二种方法是话语分析。如果说行为分类受到行为主义心理学影响，话语分析则从社会学角度将课堂互动视为“活生生的人际互动”(Allwright  1984:156)，将师生同视为参与者，他们每走一“步”(move)都将实现一种教学功能并受到一定规则的约束。研究者建立了各种课堂话语体系，如建构步(structuring)＋引发步(soliciting)＋应答步(responding)＋回应步(reacting)(Bellack  et  al  1966)，或启动步(initiation)＋应答步(response)＋反馈步(feedback)(Sinclair  &  Coulthard  1975)。据此分析课堂（录音）材料，可以了解师生如何共同创造学习机会，而不只是教师如何教。“交际法”在当时极为盛行，不少目光投向了真正意义上的课堂“互动”及其给学生提供的语言交际机会。例如Fanselow(1977)建立了综合性语言交际系统，可用来分析不同课型的课堂话语；Long等(1976)在分析了外语课堂话语后发现，小组式互动比齐步走(lockstep)式互动更能促进学生参与交际以及用多种言语行为进行交际。话语分析法1)不区分师生话语，有利于了解互动意图和全过程；2)先分析材料后得出结论，比较客观；3)将语言形式与其功能联系起来则增加了理论系统性，在应用中也容易做到精确。

实际上，话语分析与行为分类不同，对教的研究是间接的，其着眼点是如何促进学。从70年代中期起，外语教学界已意识到“教”的目的是“学”。进入80年代后，二语习得研究的强劲势头更是强化了对学习者方面的关注。不过二语习得研究本身也存在心理与社会两种不同取向(Firth  &  Wagner  1997)：前者关心哪些个人心理因素会影响语言习得；后者关心怎样的互动模式能提供语言习得机会。后者得到的重视相对不足，但也取得了不少成果。它多通过话语分析方法，分析单位多为“步”或“T单位十残片”或“C单位”(Chaudron  1988:45)，针对的问题多围绕所谓“意义商议”(negotiation  of  meaning)，即会话双方通过“划界”、“确认理解”、“核实理解”、“请求澄清”、“重复”等手段来调整互动结构，以便理解所产出话语的意义。意义商议被认为能促进语言习得，一方面因为它既能预防又能修补理解缺口，可带来“互动型”可理解输入(Long  1983;Pica  et  al1987)；另一方面因为它能创造输出机会，并通过“负输入”推动会话者改换别的表达方式以修正自己的输出，令其更准确、连贯和恰当，更易于理解(Swain  1985;Pica  1988;Pica  et  al1989)。

从80到90年代，一直有人通过话语分析调查课堂环境中哪些因素会促进意义商议。结果显示，意义商议在真实课堂上出现并不多（如Pica  &  Doughty  1985;Pica  &  Long  1986)，因为有若干条件会制约其产生。首先，齐步走式互动模式在课堂上应用较多，而它不能像小组式模式那样提高学生语言输出的量与质(Long  et  al  1976;Foster  1998)、减少学生心理压力、营造轻松自然的课堂气氛(Long  &  Porter  1985)，从而带来更多的意义商议机会(Doughty  &  Pica  1986)。此外，意义商议在不同语言水平或母语背景的学生之间(Varonis  &  Gass  1983)及不同性别学生之间会更多(Gass  &  Varonis  1985)，在两人小组比在多人小组中、在完成双向任务（必需交换信息）时比完成单向任务（自由交换信息）时更多(Doughty  &  Pica  1986;Fosterl998)，在完成有一定挑战性的解释型任务时比完成一般程序型任务时更多(Brown  1991)。课堂上若不具备上述有利条件，则很难保证出现意义商议。

还有人着重研究“引发步”或“启动步”，即教师在课堂上的提问。问题主要有两类：1)要求回忆并提供知识型信息，只有一个正确答案；2)要求作出评价、判断、解释或论述，接受多种答案。它们分别被称为“封闭性”和“开放性”问题(Barnes  1969)，或“展示性”(display)和“参考性”(referential)问题(Long  &  Sato  1983;Brock  1986)。研究结果表明，教师在课堂上实际提出的问题主要是前者，尽管前者重事实不重思考、重记忆不重理解，很难促进语言习得(Koivukari  1987)；而且学生用于回答后者的句子长度是用于回答前者句长的2.36倍，可见前者不能促进输出(Brock  1986)。此外White  &  Lightbown(1984)还发现，由于教师认为答案只有一个，便急于得到那个答案，往往提问后很快就重复问题或叫另一个学生回答，结果降低了学生的回答率，因而也降低了其输出量。

基于上述种种对课堂话语的调查结果，研究人员对教师提出种种建议。研究教师提问的人都主张让教师少提“封闭性”问题，多提“开放性”问题。White  &  Lightbown(1984)指出这样能使教师在提问之后很自然地延长等待时间，从而给学生更多输出机会；此外小组活动时气氛比较自然，也有助于增加输出。实际上，大多数研究意义商议的人也都主张经常开展小组活动。当然，Pica  &  Doughty(1985:132)曾提醒说，齐步走式互动比小组式互动中的话语更合乎语法，过多的小组活动可能会减少学生接触正确输入的机会。另一方面，Pica  et  al(1987)指出教师不应把注意力全放在语言准确度上，而应注重调整互动结构，特别应主动核实和确认学生理解与否，并鼓励学生澄清和确认自己不清楚的地方。Foster(1998)还发现，学生听不懂时因怕耽误时间、不愿表现出不懂或寄希望于后面的信息，很少主动选择意义商议，所以建议教师有意识地对其进行指导。总之，这些研究者无论是着眼于教还是着眼于课堂互动与学的关系，最终目的都是帮助教师认识自己的哪些课堂行为更有利于学生的语言习得(Ellis  1994:564)。正如Allwright(1988:256)所说，研究学习过程也是研究讲课过程，为改进和评价教建立理论依据。

应该说，近三十多年来，西方一直在进行课堂互动研究，在80年代相对多一些，但由于外语教学研究领域存在着重理论轻实践的倾向(Van  Lier  1994)，这项研究未能成为主流。但是90年代中以来，西方已有不少学者开始提倡进行“教师研究”（见TESOL  Journal,1994/4)，还有一些人呼吁加强社会取向的二语习得研究（如Edge  &  Richards  1998）。“行动研究”（参见Crookes  1993）的影响也在扩大，它是教师为解决实际问题而边教学边开展的研究(Richards  &  Nunan  1990)，包括课堂实验，因而涉及教师行为和课堂互动。尽管新理论还不成熟，但这些发展表明，对实际课堂教学过程的研究正得到更多重视，教师作为教学实施者乃至研究者的作用也日益得到再认识，需要加强关于课堂互动和教师行为方面的研究。

4.国内研究状况

为了解国内有关研究的状况，笔者仔细查考了高等学校外语学刊研究会编的《外国语言研究论文索引》(1949-1989;1990-1994;1995-1999)中的“外语教学与应用语言学”部分（这部分在1995-1999年册中改名为“外语教学”）。为了更好地说明问题，作者还作了相关统计，得到以下结果。

首先，从该部分论文的数量看（见图1），外语教学研究的势头二十多年来始终呈不断上升趋势。1984年为第一次高峰，此后十年中保持了该水准，1994年再次攀升，1999年达到整个阶段的最高峰。

从论文内容上看，主要特点是对西方理论的引进，特别是在80年代。仅以第一次高峰到来的1984年为例，“译”、“摘译”、“译述”和“编译”一类论文的数量高达46篇，占当年论文总数（120篇）的38%。不过此后不断减少，以每隔五年为例，1989年有这类论文17篇，占当年论文总数（114篇）的15%；1994年降至6篇，占当年论文总数（132篇）的2%；1999年仅有2篇，占当年论文总数（272篇）的0.7%。可见纯粹的引进在90年代呈明显下降趋势，这与高一虹等(1999)的调查结果是一致的。

附图