教育课程论文模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇教育课程论文，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

随着我国教师教育政策和基础教育师资市场需求的变化，从20世纪末开始，国内各大师范院校逐渐开始对传统的师范类人才模式进行改革，加强学科专业基础，提升教师教育专业能力逐渐成为改革的主流方向。提升教师教育专业能力，很大程度上是通过改革教师教育课程的设置和质量来实现的。从各师范院校教师教育课程设置的比较分析，可以窥见目前我国师范类人才模式改革的基本走向及利弊所在，为相关院校下一步的改革提供借鉴。本文主要以北京师范大学、首都师范大学、华中师范大学、华东师范大学、上海师范大学的教师教育课程设置为例，从教师教育课程设置模式、具体课程变化、’课程实施方式等方面进行比较分析，初步说明目前国内主要师范院校教师教育课程设置的现状、特点及问题。

一、教师教育课程设里模式

选择何种教师教育课程的设置模式，从根本上来说，反映了对教师教育专业化的认同程度。20世纪70年代以来，我国高师院校的教师教育课程通常都嵌入到专业课程中，作为专业课程的一小部分而存在，学科专业教育与教师专业教育混合，“师范性’，基本让位于“学术性”。这种嵌人式的课程设置模式，对教师教育课程没有总体规划和设计，以老三门的“教育学”、“心理学”、“学科教学论”课程设置为代表。随着教师专业化的呼声日益高涨，教师教育课程独立设置的模式逐渐清晰化。从目前国内主要师范院校教师教育课程设置模式来看，已经基本上都往教师专业课程与学科专业课程分开设置的方向走，反映了教师教育专业化理念的加强。

北京师范大学位居国内师范院校的首位.办学定位为“综合性、有特色、研究型的世界知名高水平大学”。从1999年开始，北京师范大学就开始探索师范教师教育体制改革，提出了“将学科专业人才培养与教师教育剥离，将教师教育的重心上移到研究生阶段，大力加强研究生层次的高素质职前与在职研究型教师的培养”的改革思路，实施了以4+2模式改革为重点的教师培养模式改革。北京师范大学目前的教师教育课程主要分为本科教师教育课程体系和本硕相连的"4+2"模式教师教育课程体系，都是非常明确地将教师教育课程与专业课程分开设置，独立设计。其本科教师教育课程体系由学生自由选择修读，与毕业证书不挂钩，只有选择教师职业的学生自愿修读""4+2"模式则更明确地体现了学科专业与教师专业课程独立设置的理念。

首都师范大学的办学定位是“建设成为国内一流水平的综合性教学研究型师范大学”，较早地探素了高师院校与中小学共建的“教师发展学校”模式，在北京丰台区建立了“丰台区教学服务中心，，其教师教育课程也是自成体系，紧密结合基础教育设计，形成了以教育实践为中心的课程设计。

华中师范大学是教育部直属重点师范院校，其办学定位是“建设成为教师教育特色鲜明的综合性研究型大学，，各本科专业人才培养模式向综合化方向发展，师范专业打破了只培养教师的单一模式，除开设教师教育方向外，还开设其他培养方向。同时为加强教师教育的学术性，除有特殊要求的专业外，各专业必修课中不安排教师教育类课程;将教师教育类基础理论课和技能课结合教育学、教育技术学第二学士学位专业课程进行整体设计。在2004”年，推行了“4+2"六年一贯制。华东师范大学也是教育部直属重点师范院校，其办学定位是“建设成为一所拥有若干一流学科、多学科高水平协调发展、教师教育领先的综合性研究型大学”。从2006年开始，正式独立设置职前教师教育课程体系，酝酿成立整合各类资源的教育学院，强化教师教育特色。同时积极探索"4+1+2"本硕相连，大学与中学共同培养的模式，将教师专业培养后推到研究生阶段。上海师范大学是上海市重点大学.是上海地方大学中一所以本科层次教育为主要任务、以应用型人才培养为主要目标、文科见长并具有师范特色的综合性大学，其办学定位是“建成以培养高素质、宽口径、应用型人才为特色的，以教师教育为优势、若干学科具有国际国内竞争力的，开放性的教学科研型综合大学”。其师范类人才培养目标主要面向上海市，目前，其教师教育课程设置仍以本科为主，其教师教育课程也主要放置在专业课程内。

二、教师教育课程具体设里及特色

具体课程的设置，取决于不同的设计理念和培养目标。除了在改变老三门的课程设里，丰富课程类别与门面各校表现出一致的倾向之外，各校的具体课程设置表现出更多的特色。

北京师范大学本科的教师教育课程设置在必修课方面变化力度不大，仍然设置了教育学、心理学、学科教学论、现代教育技术基础、教育实习这几门比较普遍的课程;唯一的变化是增加了一些学科教学类系列与教师教育相关任选课程，这些课程由相关学院开设，可记成绩，不记学分，由学生自由修读，学校的管理力度不大。在硕士研究生阶段的课程设置，北京师范大学进行了精心设计:必修课程除政治理论、外语、专业基础课与专业方向课20学分外，其他全部为教师教育课程。必修课程包括:教育学原理、教育心理学、教育研究方法概论、课程与教学论、中外教育史、教学见习、教学实习;选修课程包括:学校德育与教师伦理、现代教育技术概论、研究性学习的设计与评价、科学哲学和科学史、综合课程的理论与实践,STS课程及实践、数据统计与分析、个案研究、教学评价的理论与实践等课程。必修课程在史论及研究方法类课程方面有所加强，选修课则结合教学过程各个环节进行了能力培训设计，突出应用性与前沿性。

首都师范大学的课程设置分教育理论基础、教育实践基础、教育科研基础三大部分，每一部分都分为必修和选修两类课程。在必修课程方面，与北师大类似，除教育学基础、教育心理学、学科教学论、现代教育技术外.增加了教育科研方法课程，变化不是特别大。在选修课方面，首都师范大学根据自身教师发展学校的培养模式，着重结合贯穿四年的中小学教学实践活动，设计与基础教育相关的课程，并将课程理论应用到相应的实践活动中。其开设的选修课程主要有:基础教育改革专题、教学设计、教育测量与评价、班级管理、青少年心理发展、性健康教育*心理咨询、心理测评与诊断、教师心理、班级管理、教材分析、教育影视作品欣赏、社区教育、教师教学技能训练、中学教育科研实践、教育专题研讨、教育论文写作、行动研究实践、教育社会学专题、教育史专题、课程与教学论专题、教育文化学专题、教育经济学专题、教育政策与法律专题、教学管理专题、教育哲学专题等课程。课程丰富，而且根据学生教育实践活动的进程设计，具有较强的针对性。

华中师范大学教师教育类基础理论课和技能课结合教育学、教育技术学第二学士学位专业课程进行整体设计，其基础必修课包括课件制作、心理学、教育学、教育技术学、学科教学论、教学技能训练。

华东师范大学的职前教师教育课程体系包括教育与心理基础理论类课程、教育研究与拓展类课程、教育实践与技能类课程、学科教育类课程四大类30学分。必修课程包括教育学基础、心理学基础、教师口语、信息化教学设计与实践、学科教育类课程共计22学分，选修课程包括教育思想与历史变革、教育理论及其应用、心理与特殊教育、学校课程研究、教学策略与方法、斑级与学校管理、教育研究方法、教师与学生发展九大模块，开设有中国教育传统与变革、西教育史、当代国际教育思潮研究、教育政策与法规、教育社会学、理解教育研究”、基础教育改革实验研究、心理健康教育、青少年心理发展、课程文化、新课程改革的理论与实践等35门课程，涵盖了基础教育研究的方方面面。

上海师范大学的教师教育课程设计较为简单，主要设置了必修课程，包括教育原理、教学与课程导论、德育与班主任、教育科研方法、心理学与教育、学习心理与教育、青少年心理与辅导、学科教学论、教育见习、教育研习、教育实习，在心理学及教育科研、德育与班主任方面、教育实践方面都有所加强，选修课程由各学院自由开设，学校未做统一设计。

从课程具体设置来看，各校在必修课程方面的设置都持较为谨慎的态度，普遍在教育科研、教育实践方面有所动作，更大的改革集中在选修课程方面，选修课程的体系化与多元化是各校教师教育课程改革的重点之一。各校都根据自身的人才培养方向，强化某一方面:北京师范大学更偏向于教学研究;首都师范大学更偏向于教学实践;华中师范大学更偏向于教育技术与教育研究。

三、课程实施方式

有了丰富的课程设计，如果有效实施是能否达到设计目标的关键之处。由于各校的教师教育课程改革都增加了课程门数，如何在学科专业课程相对稳定甚至有所加强的情况下将这些课程有效实施，是各校面临的一个具体操作问题。以高层次的重点师资为主要培养目标的高师院校逐渐将教师教师课程放置到本科后阶段来实施，以4+X模式来解决四年内同时解决学科专业课程与教师专业课程基础的学时学分紧张问题。北京师范大学是这种模式的领军学校，从1999年就开始摸索，到2006年教育部正式批准北京师范大学可以招收教师教育硕士研究生，形成了比较成熟的“4+2’可操作模式。目前采用类似思路的高师院校越来越多，2004年，东北师大开始试行"4+2"模式;华中师大从1997年试点,2004年推开六年一贯制的“4+2"模式;2005年，陕西师范大学、南京师范大学先后推出“4十2”模式;2006年，华东师范大学推出“4+1+2’模式，与上海市重点中学联合培养本硕相连的教师。在本科后以延长2-3年的时间集中地学习教师教育课程，这是国外通常采用的专业与师范分开培养模式，很好地解决了专业性与师范性冲突的问题。但长达6-7年的培养时间，目前只适用于精英式的教育师资培养，不太可能被用来大规模培养高层次中小学教师，其培养规模目前还不足以解决我国基础教育师资队伍优化的大批高素质师资需求。如何解决本科阶段的高素质师资培养问题，也是各高师院校面临的问题。

从操作角度观察，各校在本科阶段的教师教育课程实施上，都有特别的设计。北师大因为上移重心到硕士阶段，因而本科的教师教育课程主要以教师资格证课程为主，课程主要安排在晚上、周末、假期开设，选修课程开设时只计成绩，不计学分。华中师大的本科阶段的教师教育课程则主要以第二学位的方式修读。这两校的教师教育课程修读基本不与学科专业课程冲突。

篇2

Abstract:Inpresentvocationaleducationtherories,therearecontraditionsbetweencoursecurriculumandproject-basedcurriculumoracademiccurriculaandprofessinalcurricula.Eachcurriculumhasitsstrongandweakpoints.Thereispsychologicallogicintechnicalabilitytraining.Thuscurriculumconstructionofvocationaleducationshouldcomplywiththispsychologicallogic,whichofferssolutiontotheabove-mentionedproblem.

Keywords:psycologicallogic;construction;curriculumofvocationaleducation

一、职业教育课程论的两个分歧及相应的困境

（一）学科课程论与项目课程论的分歧及其不足

学科课程论主张以知识的科学逻辑为依据建构课程体系，从公共知识到专门知识、再到技能实训，体系完整，次序清晰，逻辑严谨，因此它在当前职业教育中仍然占统治地位。但它的不足是理论与实践脱离，学生对陈述性知识的机械记忆无法在工作中有效地转化为程序性知识，导致“在企业中只需几个月就能够熟练掌握的技能，学生在职业院校学习了三年后仍然不会”［1］15。

针对此弊端，专家和学校尝试实行工作过程系统化的项目课程，“从做中学”、“从经验中学”，格式塔式地同化知识和技能，这样才可快速有效地获得某种职业能力。但它面临的质疑也是强烈的：学校终究不能改建为实习工厂，现代教育终究也不再是师父带徒弟，这在客观上不太可能，观念上也难以接受。退一步说，即使用实践培训大量取代课堂教学，操作起来也仍然存在疑问：设计什么样的项目？怎样避免项目选择的随意性？项目如何才能具有职业技能代表性（即形成图式的技能原型）？项目又应该包括哪些环节（或子项目）？对学生提出哪些要求及如何评价？环节和环节之间、项目和项目之间应如何衔接，才能使学生学习的不是各项目孤立的特定技能而是其间的内在“结构”？如何通过具体技能图式来实现心理完形？等等，如果不能较好地回答这些问题，就有理由怀疑学生掌握技能后能不能进行有效迁移，并在以后的职业发展中开拓空间。设计教学法的失败已经是前车之鉴。从我国已经进行的一些项目课程改革（如上海）实验来看，将课程单元化、实践化，在一定程度上提高了学习兴趣，改进了教学效果，但这主要应归功于实践教学的即时性，而不是来自于工作项目的设计。

（二）文化课与专业课的对立及相关问题

这是一个困扰已久的问题，文化课和专业课孰轻孰重？“素质教育”热时，强调文化课的作用；“技工荒”来了，又强调专业课的重要性。总的学时是个定数，于是二者此消彼长、你强我弱地分割着两、三年的教学时间。

为了协调二者的矛盾，专家指出，可以“把普通文化课程内容与专业结合起来，强化它们为专业课程服务的功能”［1］16，或“以职业课程改造学术课程，是高职文化课程改革的方向。”［2］比如把语文课改造成和各自专业有关的文献的语言文字教学，把数学、英语等也改造成专业数学、专业英语。但是，这种思路不仅难以操作，即使整合出新课程，也只能是在知识层面的生搬硬套、牵强附会，恐怕无助于基本能力和专业能力的重构与提高。

其实，导致以上矛盾和困境的深层原因，是对文化课和专业课的定位、作用和关系的认识过于简单化，把二者对立起来，看作各司其职互不相干的“知识板块”、“教学模块”。文化课的作用是培养学生的文化知识或综合素质，专业课的作用则是培养学生的专业知识与技能。这种“知识与能力的对应定位论”观念，其依据是构造主义心理学，而构造主义的缺点已多被诟病，即它把人整体的意识活动予以肢解，忽略了心理活动的完整统一、相互渗透的“基本结构”或“完形”，导致学生学到一些支离破碎的知识和技能，却不能在实践中组织整合，获得有效迁移。事实也是如此，有的学生学习了专业技能却仍不能较好运用，或即使能够工作，却没有自我更新能力，而被逐渐淘汰，大量的40~50岁技术工人下岗失业就是很好的佐证。

根据建构主义心理学的原理，文化知识和专业知识并不是对立或并列的，而是统一的，是相互渗透、相互补充的，甚至可以完美结合、相得益彰。同理，学科课程和项目课程也不是矛盾的，而是都统一于内在的“结构”逻辑。

依据这样的心理逻辑建构职业教育课程体系，为解决以上问题提供了新思路，为重构学科课程和工作过程系统化项目课程提供了新理念，也可从一个新的角度来处理好文化课和专业课的关系。

二、技能培养的心理逻辑

千差万别的职业劳动各有其职业技能，建构主义心理学认为，这即是特定技能。特定技能又可以无限地细微化，随着其分化愈加细微，某项特定技能系统也愈加扩充；特定技能可化约为一般的动作技能，即基本技能，如各种大肌肉动作、小肌肉动作、视觉、听觉、动觉、平衡觉及其与运动的协调性等；基本技能又可化约为智力技能，如思维技能；智力技能的根源可追溯至元认知。它们之间是相互生成、相互转化的，这其中既有从外向内的内化过程，也有从内向外的外化过程（如图）。

从中可分析出以下几点规律：

1.技能具有同质同构性，是可化约的。尽管不同的特定技能的动作构成各不相同，但它们都由基本技能构成，基本技能又可化约为智力技能，并进而化约为元认知。技能属于程序性知识，程序性知识和陈述性知识都是人类智力活动的产物，它们都有共同的“结构”，是这种“结构”在不同层次、不同领域的外化，或外化为语言，即陈述性知识；或外化为动作，即程序性知识。

2.任何技能都是可迁移的。但技能的迁移度是不同的，越是的特定技能其迁移的范围就越小，越是内在的智力技能其迁移的范围越大。但就迁移的难易程度而言，则越是的越容易，越是内在的越难。

3.一般地，技能的掌握顺序不是从内向外，也不是从外向内，而是从中间（基本技能）向两侧（智力技能、特定技能）。因为基本技能的动作构成简单，往往是在现实生活中形成的。而特定技能动作较为精细复杂，具有专业化特征，智力技能则比较内隐，无法通过视觉和语言直接传递，因而不易把握。并且，这种从中间向两侧的看似方向相反的技能获得过程并不是对立的，而是同时进行或者说兼而有之，即特殊化同时又是本质化，本质化过程中又有特殊化。

三、依据心理逻辑建构职业教育课程

依据以上心理逻辑，我们可以思考建构职业教育课程。

（一）课程的设计原则应是“为迁移而教”

职业技术教育是以培养学生职业技能为主要目标的，但为其发展考虑，所培养的职业技能就不应仅仅局限于某种特定技能，而应以其可迁移为目的。因为，一方面社会发展多变导致职场发展之不可测；另一方面现代工业愈庞大，分工亦愈细化，迁移实属必要；并且严格地说，任何技能的应用本身都需要迁移，没有迁移的技能不是技能，只是机器式的动作。所以只为培养特定技能的职教理念是不足取的。那么是不是由此就必须转向培养基本知识、基本理论？并非如此，二者并不是非此即彼的，它们都服务于心智技能的培养，即在心智技能的统摄下，二者是可以结合的，也就是陈述性知识与程序性知识的结合。只有在心智技能活动下自我主动形成的特定技能才是真正“掌握”的技能，也才可以最好地迁移。

心智技能的内隐性也决定了它是不可以直接训练的。培养心智技能，其教育载体当然是某些理论知识、基本技能或特定技能，其教育结果的具体表现形式则是某些特定技能，尽管“为特定技能而教”的结果也是训练特定技能，二者看似相同，实则相差甚远，二者根本目的不同。“为迁移而教”是以某些理论知识或技能为手段，以心智技能为目的，特定技能只是外显形式或产物；“为特定技能而教”则是通过某种特定技能的强化训练，固化为“动力定型”，特定技能在此既是教学载体又是教学目的。这两种不同的理念，决定了具体课程的设计编排也是不一样的。

（二）课程的设计编排应注重知识之间的内在“结构”

这种“结构”在本质上和人的心理结构是同质同构的，只是当它成为心理活动的产物时，我们误解或扭曲了知识的结构。比如，对语文的学习，我们都顺序化为字词句篇，但其内在结构顺序则是先句篇而后词字，再比如对于几何我们都顺序化为欧氏几何投影几何拓扑几何，但其内在结构顺序为拓扑几何投影几何欧氏几何［3］。

所以无论是学科课程知识的编排还是项目课程中项目之间、项目和子项目之间的编排都须依据这个“结构”。这种结构逻辑可以弥补学科课程和项目课程的不足，体现出“为迁移而教”、“为发展而教”的目标。

具体到专业培养也是同理，比如汽车维修专业的课程体系，其设计理念也可体现出这三种不同的课程理论。根据同构化约的原则，我们可以依据不同理念设计出一个四年制的课程体系，也可以化约为三年制、两年制、……半年制甚至一个月、一天甚或一节课。假设用一节课时间培养一个汽车专业的学生，学科课程论者会在教室里给学生简明而概括地讲解汽车的构造和原理；项目课程论者会用这一节课的时间教会学生给轮胎打气。如果学制时间延长，两者的教学内容也相应扩展，前者把汽车的构造和原理的知识更加分解，讲授更加详细化；后者则安排更多的技能项目：补胎、钣金、喷漆、换三滤……。由于教学内容的同构化约性，学制的多少并不改变课程模式的性质，从教育叙事学的角度来看也是如此，叙述内容的长短多少并不影响叙述句式的结构。结果是，前者有理论而不实用，后者虽实用却无法迁移。建构主义课程论的做法则是领学生认识一辆汽车，并实践驾驶，这种做法无疑会有最好的效果。因为它尊重知识和技能的整体性，尊重学习的心理规律，能够兼顾理论与实用，注意到了二者共同的内在结构，提高了学生的迁移能力。学制时间的长短并不影响课程编排的原则，三种理念的不同可以反映在三年课程的编制上，也可以反映在一句话的说法上。

（三）文化课与专业课的重构

文化课不能理解为仅仅培养文化知识，专业课也不只是进行职业培训。二者本质上是同质同构的，它们都是人类思维的产物，其蕴涵的认知结构是一致的。所以在教学中，二者的教育目标和作用是共通的，即都服务于心智技能的培养。本质上都体现了认知活动方式，它们是认知结构在不同领域的形式化，或者形式化为命题系统，或者形式化为技能系统。认知结构不能直接传授，只能通过其产物才能实现间接授受。但问题是不能在进行知识或技能传递中失落了其本质，为知识而知识、为技能而技能，就遗忘了其服务的根本目标。

当然，即使都是认知结构的产物，二者毕竟不同，这种不同即它们在人类知识符号体系中的位置是不同的，因为认知活动的领域不同，其产物形式就不同，这其中并不太好区分为所谓文化课或专业课，任何文化知识都是某个领域的专业知识，任何专业知识在其领域不断扩展、体系愈加庞大之后，就会析出其中核心或基础部分，成为所谓的基本文化知识。

既然其位置不同，它们为培养学生心智技能服务的方式也就不同。文化知识作为人类各个领域知识析出的核心部分，往往有更高的概括性，更加接近于心智技能，它通过对信息符号的陈述，使学生直接感悟认知的结构。专业知识或技能则因为其分化和具体化而更容易掌握，知识内容也往往具有可感知性，但其结构层次也比较表浅，所以应该通过图式的修正来形成图式的上位运动，使其认知结构逐渐深化，以具有更好的迁移能力。

文化知识和专业知识之间的关系也蕴涵着人类认知的结构，如果处理得好，二者就可以顺理成章浑然一体，使学生可以看出从一般文化知识是如何衍生出专业知识的，或专业知识如何洗练为一般文化知识的。

二者之间的结构统一、位置不同而又相互衍生的关系，与人的思维结构是完全对应的，所以对于学生认知结构的培育，二者是缺一不可的。因此，课程的设计可以说是根据这一原理对所谓的文化知识、专业知识的重写或重新形式化，从知识的言说形式、数量的配置到顺序的安排等都应体现认知结构的逻辑。

［参考文献］

篇3

二、课程改革中的现代教育观

(一)人文教育和通才教育课程观

俄罗斯注重学生人文素质和科学素养的统一，重视培养“通才”，课程设置以一般的人文、社科、经济及文化知识为依托，对学生侧重于“学会做人”，强调培养“经师”的同时更注重“人师”的培养，这一设置体现了课程价值取向的人文化和科学化的统一。师范教育课程朝着通识化、人文化方向发展。

(二)个性化教育课程观

俄罗斯师范教育的首要目的是培养具有个性化发展的人，应根据学生个体差异和不同需求来设置专业和课程，让每个学生的个性、潜能得到最大限度的开发，整体素质得以最大的提高，为成为符合时展的现代新型教师奠定基础，俄罗斯新课程体系正是形成学生的职业意识，强化职业角色，按个性化发展实现角色转换的知识体系，这正是以人为本的个性化教师教育观的具体体现和课程的价值取向，也是课程价值取向的个性化和人格化。

(三)连续师范教育课程观

师范教育在俄联邦教育系统中处于优先发展的地位，是一个有机的、连续性的体系，具有多层次、多水平、多功能性和灵活开放性特点，高等师范教育作为连续师范教育体系中的最重要的组成部分，促进了俄罗斯教育的发展、教育质量的提高，同时应对时代的各种挑战和适应全球化格局，推动本国社会发展具有重要意义。

三、俄罗斯高等师范教育课程改革的启示

在经济全球化和科技迅猛发展的时代，在实施科教兴国和可持续发展战略的今天，在新一轮基础教育课程改革向前推进的同时，我国高师课程改革存在问题的凸显，这些因素要求高师必须进行课程改革。由于历史和现实的原因，我国与俄罗斯在很多方面有着共同之处，同样又有着许多相互借鉴的经验，通过对俄罗斯高师课程改革的研究和反思，吸取有益经验，总结并提出适合我国国情的可行性的高师课程改革策略，构建符合时代特征的新型师范教育课程体系。

(一)确立新型的课程培养目标

俄罗斯高等师范教育的课程目标不仅是要培养出能胜任某种学科教学的合格教师，更是要培养能启迪学生人道精神、发展学生天赋的具有专业性、创新性的新型教师。因此，我国高等师范院校也应确立新型的课程培养目标。要培养出综合素质强、专业化水平高、拥有教学专长的创新型教师，既能满足各级各类学校对多层次性、多类型性师资的需求，又能促进教师专业发展。随着社会的发展，高师教育应以促进教师专业成长为目标，注重培养教师良好的职业道德，使师范教育更凸显针对性、专业性及终身性，从而确立教师的专业化地位。

(二)更新课程内容

俄罗斯高等师范教育课程设置内容上具有丰富性。提倡教育内容的不断更新，拓宽知识面，开阔学生视野等方面都为我国高师课程的改革提供了借鉴。我国现行高等师范教育在课程内容上，应加强教育学科类课程的设置，并且从多层面上丰富教育类课程内容，开设旨在提高学生综合素质的通识课程，增设人文素质教育课。

1．课程内容创新化。在学科专业课程上按照具体学科的特点，本着少而精、博而通，强化基础，打通主干，深入学科前沿的原则，重新选择、确定学科专业课的基础内容，建构创新性知识结构体系，拓宽基础课程，构建新的课程内容，创新教学内容，教学内容要体现自然科学和人文社会科学相互渗透、有机结合的特点，掌握该课程领域最新动态，向学生介绍本学科不断涌现的新知识、新技术、新方法以及本学科与相关学科间的关系，不断提高学术水平，增加学科前沿和方法论课程，课程内容要不断吸收学科研究的最新成果，使学生掌握本专业的知识，了解专业前沿的学术动态，懂得获取和处理有关学术信息，具备解决实际问题的能力和创新能力。

2．课程内容综合化。高等师范院校课程走向综合化是时代的要求。但不要把“通才”理解成“全才”，高等师范院校课程培养出的毕业生应能成为基础、中等教育领域内的“通才”，应当具备文理两方面的综合知识功底，并增加反映当代科学技术发展和社会进步的新兴学科方面的课程。

(三)优化课程结构

俄罗斯高等师范教育课程改革通过调整选修课与必修课的比例，专业课与教育类课程的比例等措施，实现课程结构的优化，促进师范生的综合发展。以此为借鉴，我国高等师范教育课程的改革首先是要满足各级各类基础教育需要为导向，应强调课程结构灵活化、综合化。因此，需加大教育类课程设置，突出师范性;同时需优化课程结构，减少必修课，丰富选修课，鼓励跨系、跨专业、跨年级选修，培养学生的综合素质，把学生培养为基础扎实，具有较强的迁移能力和终身学习能力，善于创新的复合型师资;精简专业课，要减少必修课的门类;精简课程内容，增加选修课和自修课的比重，或将某些专业课设为选修课或自修课，供需要进一步深造的学生选学。再次，加大并丰富选修课的比例，可调整选修课内部限定选修课和自由选修课的比例。加大自由选修课的学时和比例，拓宽范围，尤其是自由选修课，相应的开设些与本专业无关的或联系不密切的跨学科的选修课。总之，在保证师范课程的相对统一性、稳定性的同时，也兼顾课程的灵活性和多样化。

篇4

教师教育课程价值作为联系宏观教育理念和微观教育实践的桥梁，制约着全部教师教育的教学活动、关系到未来教师知识的建构、基础教育质量的提高，对于实现高师培养目标、服务基础教育发挥着重要的作用。当前教师教育课程存在着价值取向不明的问题，为此，必须对高师院校教师教育课程价值反思和重构，使其发挥应有的作用。

一、高师院校教师教育课程价值的实然分析

1．教师教育课程对知识的膜拜。目前，很多高师院校在课程编排方式上价值目标秉承的是理论理性高于实践理性的哲学思路，知识学的偏好使它成为一种沉浸于纯粹形而上学的理性王国，满足于一种外在地解释教育现象及教育活动的抽象理论体系的自足与完善，同时也满足于“普适性”，结果成为外在于教育活动的理论说教，使教师注目于先验的实体、寻求世界的终极解释，追求最终的绝对真理和与之相应的人类绝对状态的想法，企图在某种意识的明证性、绝对的确定性基础上构造永恒真理。正如一些专家指出的那样：“在理论工作者眼里，教育学尚未形成较为严密的科学体系，其中对许多重要问题的表述带有随意性，理论水平不高；在实际工作者看来，它脱离实际，至少对教育实践的指导意义不大。”虽然当前绝大多数高师院校都在思考教师教育课程改革的问题，但由于体制的原因和没有国家性教师教育培养标准，在教师教育培养过程中存在着与基础教育课程改革相脱离的困惑，对“知识”的误读已经使教师教育越来越接近于一片“无人地带”。按照波兰尼的观点，对知识客观性的盲目崇拜和无休止的追求，导致了理智与情感、科学与人性、知识分子与普通大众之间的内在分裂，“伪造了我们整个的世界观”。教育学科的知识主要是问题解决的方案，而不是抽象的理论。“知识霸权”导致了追求教师教育的“纯粹”科学性，日渐忽略了对未来教师职业归属感、角色意识、实践工作者信念的确立，以及教师教学能力的培养和人格的完善。因此，教师教育课程无视教育实践的丰富性，把实践排斥于教师教育课程研究视野之外，其知识性质被扭曲，与此时教育实践的演进轨迹不相符合，缺乏人文关怀。

2．教师教育课程对技能的盲从。与之相对，部分高师院校为了迎合学生就业的需要，忽视教师教育课程理论价值，把教育类课程基本上开成学生的技能课程和就业课程，课程与教学由此被彻底功利化。在这里，教师教育被视为技术性工作，是一种技艺，教师被视为技术人员，工具理性的教学观、教师观和教师资格能力观，都呈现出技术性倾向。教师教育课程愈来愈远离教育的本真诉求，教师教育课程的价值在悄然退隐，强化课程与教学的工具价值，漠视其内在价值，表现在为教育实践提供解决具体问题的技能技巧，它预设了教育实践中具体技能技巧的先在性和教育实践的同一性或不变性，无可避免地导致工具性的曲解行为在现实中恣意妄为。这是对学生智慧的扼杀和个性的摧残，使原本应该充满生机与活力的课程实施变得机械、沉闷和程式化，缺乏情感与灵性的真实流露。我们认为，具体教育技能具有情境性、创造性，不能被矮化为机械的接受和训练而放弃学生应有的自主且负责任的创造。教师教育课程为未来教师提供实践性知识的生成过程既不是对基础理论知识的理解、记忆和再现，也不是对分解了的应用技术知识的模仿、训练、熟练和迁移，而是对具体实践的反思，它只能由“现场的实验”来推动、澄清和检验。因此，我们应该重视教师教育课程的实践价值，强调其实践性和实用性，但教师教育课程不是培养具有熟练技能的教书工人，而是培养具有创造性的教育者，必须满足宏观普遍问题的理论需要，为宏观普遍问题的理论思考提供视角和方法论的支持，使未来教师在思想层面上站得更高，看得更远，把握着准确的方向。

二、高师院校教师教育课程价值的应然表现

1．教师教育课程价值在于确保未来教师专业精神的确立。教书育人是一个十分复杂的教育过程，教师的劳动是一种复杂而繁重的脑力劳动。教育是师生情感与情感的交流过程，是师生灵魂与灵魂对话过程，是师生思维与思维碰撞过程，这需要教师有很高的专业精神，需要教师怀有强烈的责任感，牢固树立服务意识，毫无保留的无私奉献，诲人不倦地持续奉献，对教育事业有一种执着的追求，方能乐此不疲，矢志不移。知识是主体在与情景的交互作用中、在解决问题的过程中从内部能动地生成的，知识不是价值中立的，而是蕴涵着主体的价值追求。专业精神是指教师在信仰、理想追求上充分表现出来的活力与风范，是教师在工作时展现出来的职业特性、职业作风和职业态度。“它包括教师自我价值的实现，自我意识的觉醒，虔诚敬业的责任心、使命感，专一务实、潜心研究的态度，自我学习、自我反思和自我追求专业发展的自律性等。”在教师专业化的进程中，教师的专业精神有着不可或缺的重要价值，是教师能动性的重要组成部分，是教师内在素养在言行中的外化，是教师专业水准提升的动力，是教育教学质量逐步提高的重要保证，有助于教师价值的充分实现和高尚的社会形象的树立。高师院校教师教育课程首要的价值目标，是确立应树立师范生良好的专业精神，全心全意地把知识、智慧、情感乃至生命奉献给教育事业，奉献给学生的成长与发展。教师教育课程除了从精神和社会形态维度深刻揭示教师专业的本质特征外，还必须树立教师价值观念和精神文化体系，为教师专业化的发展提供价值导引与方法论判据。

2．教师教育课程价值在于确保未来教师专业智慧的提升。教师教育课程教学是让学生掌握系统的教育知识，还是让学生通过知识的掌握变得更富有智慧，这是两种不同的价值取向。知识本身具有陶冶人文精神、涵养人文素质的内在价值，它能丰富人的文化底蕴，使人性更加完善。教师教育课程不仅要求教师对自己所教学科的架构、发展脉络及学科信念等基本内容有深人透彻的了解，还要掌握包括教育学、心理学、生理学、教学法及教育科学研究等方面教育学科知识。长期以来，由于教师观念和能力的原因，“智慧教育”逐渐被异化成了“知识教育”，教师教育常常侧重于教育知识的习得与掌握，使学生苦于记诵，而渐渐失去学习的乐趣。教师教育课程教学要想“转知成识”，让学生更富有教育智慧，追求一种师生间平等互换的对话语境，共同进行有关学习主题、意见、思想、情感的交换和分享。在积极对话中，各自敞开自我、接纳对方、互相倾听、互相吸引、互相包容，共同参与“此时此刻”真实的课程实施。未来教师应通过教师教育课程的学习，既增强对相关教育理论的思考，又可充满对未来教师角色的展望，使教育理论的学习不再仅仅停留在外部灌输的“条条杠杠”上，而是转化为学生内心体验的教育理念。其实，教师教育课程的价值不仅仅是让学生记住有关的教育教学知识，更主要的是应该让学生通过教育知识的学习，对教育有更透彻、澄明的理解和体验，形成自己的教育信念，增强自己的教育实践能力，拥有教育的机智与智慧。

3．教师教育课程价值在于确保未来教师教育思维的转变。教师是教育活动的组织者和引导者，教师持有什么样的教育思维、教育观念，不仅直接关系着教师的教育行为，而且还问接地影响着未来教育的性质与发展。教师教育课程的价值应在于能够激起学习者对教育的情感的体验、思想的共鸣、行动的热情，灵活运用多样的教学方式，促使学生自主地参与教学，主动地探究、思考教育问题，分析、归纳讨论的结论，大胆、独立地提出解决问题的见解。教师教育课程活动应该强调的是一种教师教育学生个体在与教师、与文本、与文化的相互作用与交互作用之中所进行的反思性实践进程。在这一进程中未来教师不断生成、建构、转换自己的认知结构、经验系统及人格特质，不断将普遍形态的理论转换成基于个人经验系统的实践理论，并养成独立分析、判断与批判的能力，能够成为具有自我发展和日后促进自己学生发展能力的教师。教师教育课程的价值还在于帮助未来的教师在教育实践中怎样使教学真正成为一种“理性的探险”，以巧妙的问题引发学生的思考，以问题导引、启发学生的思路，促成师生间、学生间的交流讨论，鼓励学生给教师发问、质疑。同时，教师还要及时捕捉学生的每一反应，灵活地调整和生成教学内容，使教学过程充满变化、探索、研究和协作，促使师生间充分地互动交流。

4．教师教育课程价值在于确保未来教师生活世界的关注。生活世界是教育的存在方式和教育问题意识与教育思维方式的来源，也是教师教育课程赖以生存的根基。而教师教育课程知识源于对教育实践情景的理性批判，是学者们基于生活、基于对教育在生活中的地位和作用的理解与把握获得的。教师教育课程蕴含着对未来教师的整体性的尊重和对学习的内在价值的寻求，因而能够成为生命趣味盎然的泉源。在教育过程中要通过教师课程表达对未来教师生命状态的关怀，对生命情调的追求，关注人的存在，关注未来教师生命的质量和鲜活的实践情景，使人更好地体验和感悟生命的意义，促进肉体生命的强健和精神生命的形成，在激扬生命之力的同时焕发生命之美。教师教育课程的价值变“知识课堂”为“生命课堂”，体现生命的自主性与创造性，体现了生命的多样性与生成性。通过教学促使师生双方“积极互动、共同发展”，这就意味着教师要创造性地进行教学，实现课堂教学从“文本式”向“体验式”的转变，从静态的“惟知型”向动态的“生命型”的发展。教师教育课程应强调内容与教师未来生活以及现代社会和科技发展的联系，关注教师的学习兴趣和经验，应通过对优秀教师课堂实录的评价、教育家成功之路的分析及各类教育教学经验的探讨，提供更多的有关教育教学的策略建议。因为在真实的教育中，教师经常要面对各种复杂的教育情境，需要教师及时、果断地采取相应行为。

三、从实然到应然高师院校教师教育课程价值重建的策略思考

篇5

【关键词】公关德育教育

《公关关系学》中有个全员公关概念——“全员PR管理”。所谓“全员PR管理”,即通过全员的公关教育与培训,增强全员的公关意识,提高全员公关行为的自觉性,加强整体的公共配合与协调,发动全员的公共努力,形成浓厚的组织公关氛围与公关文化。使全体人员认识到,一个组织的形象、信誉这种无形资产比有形的资金、设备更为珍贵,更为难得。作为一种管理职能,公共关系的重要责任是管理一个组织的“无形资产”。而这些无形资产包括:知名度,美誉度。公关工作的成功,不仅需要依靠专职的公关部门和公关人员的不懈努力,而且有赖于一个组织各个部门和全体人员的整体配合。所以,一个组织上至最高领导,下至每一个成员,都是有形无形的公关人员。

学校推行全员德育育人教育,是否就应该像全员公关一样。培养所有人的德育意识,上至最高领导,下至每一个成员,所有的学校管理人员、教师,都是有形无形的德育教育工作者。同时教育学生“德”是一种无形的资产,是综合素质的体现。目前人们对学生以及干部的评价,德胜于才。关于德与才得说法有许多,无才无德是谓愚人;有德无才是谓君子;有才无德是谓小人;德才兼备方为“圣人”。这种说法是最多的,可见“德”之重要性。作为医学生更应该重视“德”的教育。

1明确“德育”目标

1.1德育为先,专业教育为辅

平时说学校是培养“德、才”兼备、“品、学”兼优的人才。但中职学校学生大多已是竞争的失败者,各项能力均不强。“德、才;品、学”都在短短2、3年的职业技能学习中教会估计也难。那我们的培养教育重心是否应该在“品、德”与“才、学”中做一个侧重。这是我们推行全员德育的中心——“先学做人、后学做事”。

1.2确立德育的目标和方针

德育是个大目标,如果不根据学校、专业、学生基础与年龄层次的特色来因材、因人施教,并细化实施目标,那“德育”则是泛泛而谈,恐也无实效。

所以在掌握实际情况的同时,还必须与时俱进地根据特点按年级、班级、专业等不同情况,开展适应其发展的“德育”教育,保持“德育”教育题材、内容的先进性、科学性、通俗性、易懂性。

2均衡“德育”资源

学校由于新生的良莠不齐,分班后班级情况也会出现高低有别,同时班主任的配备、外聘教师的加入、任课老师的选班教育等情况,使得不同班级所享受的教学资源越发不平等。

既然要实行全员德育教育,就需要从学校整体高度出发,对不同能力的教师,进行全面、合理搭配,尽可能做到最大限度的保障每个班级的德育教育力量的均衡。也可以让有经验的老师给新来的老师及班主任进行关于德育教育的培训,不走弯路,这样才能有力推行全员育人。

3明确“德育”责任

学生在学校的日子无非是:学习、生活。如课堂教学、课余活动、业余生活等。如何明确各时间段的德育教员也是有必要的。但全员德育,也需考虑责任不清、任务不明、“都来管=都不管”等问题出现的可能,所以“管、教”多少还得分个主次。

3.1学习、生活——班主任

班主任是班级管理的第一责任人。既然有了班主任,那学生的基础德育教育班主任当然义不容辞。班主任对班级学生的了解十分深刻,因材施教地对每个学生给与一定的指导和心理疏导,所以说班主任是“德育”教育学生的最佳人员,同时也拥有培养的最佳时机和时间。所以我认为班主任老师在全员德育中占主要的角色。

3.2课堂教学——任课老师

其次是任课老师,除班主任老师外,任课老师是学生接触最多的,也可以说学生与任课老师的交流是最没有压力和芥蒂的。上课时间学生总会出现这样、那样的状况,任课老师的感受和反映也会不同。有的只做学问;有的严格要求;有的责怪学生,或批评班级管理不善等。课堂是任课教师的天地,任课老师作为课堂德育的第一责任人无可厚非。

3.3业余时间——全员德育

上至最高领导,下至每一个成员,都应积极参与到教育学生的工作中来。学校各个部门中的成员都是教师,都有教育学生的职责,不能说学校的老师负责上课,行政人员管理学校日常事务,班主任老师是教育学生的主要责任人。这种说法已经跟不上时代的潮流了。为了让学生各个方面都全面发展,必须发动所有老师及行政人员都积极参与到德育教育中来,才能使得总体教育与辅助教育,指导与培训相互结合。

4明确“德育”分工与任务

4.1班主任的任务

德育不能仅关注学生的学习和灌输学生学习技能,应该更多的将重心放在学生的良好、健康的成长上。教育学生如何先“为人”再“成才”,在成长的历程中多教育、培养学生的好品德,抓细节助成长,提高综合素质。衣食住行等都是德育教育的基础,从小事做起,从细节教育学生提高素质的舞台。并且注重活动、班会的开展,积极配合学校的活动,将各项活动的意义教给学生,动员学生积极参与社会实践活动,社会是最好的老师。让学生大胆地先接触社会,遇到困难了,受到挫折了当好学生的心理辅导老师,让学生感受到老师是他的后盾。这样有利于学生思想地疏导,防止不理解、不接受、无所谓等逆反心理情绪。必能达到教育效果。

4.2任课老师的任务

班主任的责任重大,同样任课老师也是德育的先锋,在课堂上不要吝啬那些教育学生“成人”的时间,专业技能在今后工作中还能再学习、再实践,而学校是培养学生基础道德修养的最佳殿堂。我认为课堂应教育学生为人处世、敬业奉献之道,学生必须了解的社会公德、职业道德、家庭美德,是班主任一人的教育完成不了的。学生一旦学会了做人,自然也会知道学习,知识是相通的。

4.3学校的任务

中职学校的学生不是最优秀的,所以与其他大学的学生教育要区别对待。开展大型的德育主题活动,丰富学生的课余生活,明确各个阶段的整体的培训目标,设计与之相适应的活动与主题。是为了能让学生尽早地接触和融入社会最好的方法。也能随时配合好班主任老师开展问题学生、后进学生的转化工作,让学生有更多的问题在走出校园前发现,和老师们一起去解决。

(1)制定如读书月、感恩教育、行为规范教育、法律教育等总体德育计划教育学生,让学生被文化氛围感染。

(2)开展整体活动如文化艺术节、环保海报、年级文体活动、文明教室寝室评比、优秀班级评选等培育学生。

篇6

目前我国很多高职旅游教育课程体系在设置上面都存在很多弊端，例如：重视岗位技能、轻视对综合素质的培养；重视理论教学，轻视实践教学等等。在整个课程体系中，教学内容比较片面化，培养出的学生与市场发展严重脱轨，要想满足市场需求就必须具有较强的专业能力和技能。

（二）高职旅游教育课程体系不够完善

因为高职旅游教育培养方向和目标不够明确，所以一些旅游课程体系是由技术类和饭店类等课程相互融合而成的，课程体系很不合理，并且突出不了重点，重复的内容也比较多。再加上有些公开课总课时占所有课程的比重非常高，因此不能满足高职旅游教育培养的方向，在教育的过程中缺少对操作性和实践性的培训。一部分高职旅游教育课程的内容比较陈旧，教学内容根本满足不了社会的发展、市场的需求，与市场严重脱轨，因此要不断的完善高职旅游教育课程体系。

（三）对旅游行业职业意识的训练课程比较少

目前我国旅游行业职业特色比较明显，并且突发事件也比较多，游客需求日渐多变，因此从业人员只有简单的操作技能是不够的，根本没有办法提供令游客满意的服务。因此，必须提高从业人员的职业素质，同时要针对旅游行业的需求开设职业意识的培训课程。

（四）教学实践环节不够突出

在教学计划中，很多高职旅游教育课程中会设置一些实践教学课时，但是这些实践教学课时是完全不够的，同时课时开设的目的也不够明确，实践课的教师缺少实践经验，这一系列的问题使实践教学质量难以被保证。

二、基于市场需求的高职旅游教育课程的改革

（一）完善高职旅游教育课程体系

在对高职旅游教育课程进行改革的过程中，要改变过去的课程体系结构，要根据职业教育的特点以及人才市场对学生能力的要求，并且要以培养学生良好道德以及爱岗敬业精神为基础，建立满足市场需求的专业领域课程；以培养学生岗位迁移的能力为目标，建立能够提升学生综合职业能力的拓展领域课程；以培养学生职业通用和可持续发展的能力为方向，建立基础领域课程。其中要以专业领域课程和基础领域课程为主，并且要结合实践教学活动，开展多种形式的素质教育。

（二）实现高技能人才培养的目标

培养旅游行业的高技能人才是旅游教育的主要目的，因此应该把课程定向于旅游管理这个职业。课程计划必须具有实际性和技术性，在旅游教育课程中，一定要具备技术知识体系以及实践体系，并且这些都必须以应用为主旨，把能力培养作为核心，同时要以比较完整的职业技能培养为终极目标，让学生知道怎么去做，同时作为高职教育决不能重复中等教育的技术。作为高职旅游教育要更注重新兴技术、复杂技术以及高级技术的整合，要把握人才市场对高技能人才的具体要求，从而实现高技能人才培养的目标。

（三）注重特色课程的开发

高职旅游人才的培养主要是为了区域经济服务的，同时旅游课程体系的特色一般体现在区域经济的结合上。由于区域经济结构和产业布局的不同，对人才的类型要求以及专业要求是不同的，因此要满足区域经济发展对人才的要求，开发特色的课程，从而构建产学结合的课程模式。

篇7

由此可见，课程改革无固定模式，一切因时、因地、因人而变。脱离现实环境和校本实际情况的生搬硬套，就不会产生预想的效果。只有精心耕耘自己的土壤，借鉴别国的经验，才能产出理想的成果。精品课程一枝独秀精品课程是在一般课程普遍提高基础之上的好中选优、精雕细琢。若全校各专业的普通课程教学尚未达到较高教学水准，就集中力量打造一两门精品课程，企图以点带面，促进其他的专业课程改革，实际等于放弃全部、攻其一部，结果是一枝独秀。只为追逐精品课程的光环，课程改革的战略定位就发生了偏差。增加投入不见功效表现是：不惜工本投入，不断刺激生长，多年磨难不见功效，一朝结题束之高阁。课程改革机制变成经费投入机制，结果经费投入了，成果未出来。事实证明，经费投入机制是课程改革的成功道路之一，但不是课程改革的源动力。

课程改革需要经费投入，改革成果也会产生一定的社会经济效益。但课程改革不能成为跟风行为，跟风往往只会导致简单地增加经费投入。要从动力机制的创建开始，课程改革成效方能显现。上紧下松没有联动表现是：上级主管部门紧锣密鼓，层层敦促，课程改革的行动方案、规划、措施、奖励办法纷纷出台，但基层常规教学却按部就班，课程改革无动于衷。课程改革成为脱离现实的宣传广告，上下之间没有联动，没有从思想意识上提高认识，没有在运行机制上采取根本措施，课程改革动员成为装点门面的宣传。潜水不深不知底细课程改革的关键不仅在于上级文件的执行力度，更在于理念、动力、人才、机制四项基本要素的合理运作。任何文件提出的都是课程改革工作的一般要求，各校务必深系本地、本单位实际，分析课程改革的基本元素，创建上下联动的工作机制才行。课程改革既要全员参与，积极行动，也要有专家深入基层，摸清底细，共同筹建常态的运作机制。如果照本宣科或浅尝辄止，课程改革将成为时尚摆设或海市蜃楼：表面飘渺有，实际全为空。

课程改革运行机制课程改革的运行机制是指课程改革的内在运动规律。任何规律都有基本特点，一是反映本质，二是循环运作，三是持续生效。若能够认识并体现上述三点，课程改革的规律就能被发现并掌握。课程改革就能转变成因势利导、顺水推舟、持续发展的常态工作。课程改革如能进入常态工作轨道，要做的事情就是与时俱进，及时更换时代主题。社会需要是课程改革源动力课程改革的本源就是教法的优化改进。教法因社会科技进步、教育理论和技术手段更新、教育组织机构健全等而与时俱进。当前职业岗位的需要就是新一轮课程改革的源动力。源动力具有不可抗拒性，它必定会渗透并深刻影响到课程改革的具体过程。一所学校若不搞课程改革，则最终会被开展课程改革的学校取代。科研融入教学常规路径课程改革常态运行的内在机制在于将科研融入教学过程。一般写作论文认为教学是常规工作，科研是画龙点睛；教学是教师的本职工作，科研是附带工作；教学为主，科研为辅；先做好教学工作，有精力时做研究工作。这种认知是课程改革的障碍，将严重阻碍课程改革的推进，导致课程改革举步维艰，前后脱节，久无成效。课程改革必须将科研与教学融通。课程教学中的问题，通过研究活动加以解决；研究的成果用于教学，形成良性循环。超级秘书网

如此，课程改革才能不断生效。课程改革运行机制见图1。课程改革是围绕人才培养进行的。人才培养进入教学过程，研究活动随之开始。科研融入教学的路径为：教学过程提出问题，在问题中选择主题，选定主题深入研制，这需要学校、系部、教师、学生齐心协力、共同完成。

参考文献：

[1]王秋阳.高职学生毕业论文(设计)改革的研究[J].中国成人教育，2007，（11）：108-109．

篇8

2.自上而下地转变重科学轻人文的观念。长期以来，我国高等教育存在着重科学教育轻人文教育的倾向，这种观念影响到高校的学科建设、专业设置和人才培养，也影响到在校生的学习和发展。在当今这个经济高速发展、竞争空前激烈的时代，学校和学生都更多地表现出实用主义和急功近利的倾向，重理工轻人文、重实用轻修养，很难在高校中形教育应有的氛围。在这种情况下，文学教育依靠一些政策的支持，虽在高校中占有一席之地，却未能真正引起关注，很多时候成了点缀性的课程。要想真正发挥它在人文素质教育中的作用，需要高校体制内自上而下地提高对文学教育的重视，学校提供更大力度的政策支持，如从课时保障、师资配备等方面给予充分的重视，为文学教育提供优厚的环境。在教师层面上，也要转变观念。把承担文学教育课程看作是重要的工作，努力探索适合自己所在学校的教学方法，提高教学效率。在学生层面上，要增强学生学习文学课程的主动性和积极性。

二、建立科学的课程体系

近年来，随着思想和人才培养观念的转变，文学教育课程作为素质教育课程的一部分进入了人才培养计划，并加以实施。对培养高素质、创新型人才发挥了一定的作用。但是就文学课程体系而言，还存在着一定的问题，影响着它功能的最大限度的发挥。除大学语文外，各高校开设的文学课程，一般都采用相关教师申报什么课程就开设什么课程，这样看起来开设的课程不少，但实际上是杂乱无序的，缺乏体系性和科学性。从教师角度而言，某一学期开不开设自己承担的文学教育课程视自己完成教学工作量的情况而定，因此，有些培养计划中的课程，在某一学期却不能真正开出，影响了课程体系的完整性。从学生角度而言，一般学校规定选修的固定学分，如笔者所在的学校规定文学类选修是6学分，即选修两门文学类课程即可。这样学生对文学课程的选择也是十分有限的，同样造成了课程体系的不完整。由于上述原因，表面上看起来文学教育课程不少，但对培养学生的文学修养、人文精神、综合素质却不能产生应有的作用，所以，要对文学的课程体系进行优化。在考虑课程体系优化问题时，首先要解决缺乏统一性的问题，要求凡承担文学教育课程的教师，必须保证每学期都会开设课程以供学生选修。在此基础上，学校根据科学性和需要性的原则，对文学教育类课程进行以下三类课程的优化设计。

1.知识类课程。此类课程以使学生掌握相关知识、培养综合素质为目的。开设中国文学概论、西方文学概论，辅助开设中西文化比较类课程。让学生了解中国文学、文化，激发学生的民族自豪感。同时在中西文学文化的对比中，更好地思考中国文化的精神与品格，优长与缺陷，更好地确立自己的文化人格。

2.鉴赏类课程。此类课程开设的目的是使学生感知和体验文学作品，提升文学鉴赏能力、审美感受能力，培养人文精神。可开设古代诗词欣赏、古代散文欣赏、现代小说欣赏、现代诗歌欣赏、世界名著导读等课程。这些经典作品是美的存在、是人文精神蕴含丰沛之所在。学生通过阅读、欣赏、感知、体验可以获得美的熏陶、情感教育以及人文精神的培养。

3.能力训练类课程。此类课程以提高学生的书面表达能力为目标。可以开设写作课程。在课程中学生可以进行文学写作、新闻写作和论文写作的训练。受应试教育的影响，中国大学生表达能力整体不高，特别是理工专业的学生。写作训练可以强化学生的书面表达能力。同时，写作可以激发学生的想象力、强化学生的创新意识。按照上述三类设计具体课程，使高校文学教育课程具有比较科学完善的课程体系。在此基础上，各院系在课时性质、学时学分等方面进行优化，文学教育类课程会发挥它应有的作用。

三、优化文学教育课程教学方法，适当使用现代教育技术

教学不是单向传播体验的过程，而是一种双向传播交流活动。针对非语言文学类专业开设的文学教育课程，教师要在短时间内向众多学生传授大量文学知识，往往采用简单省时的讲授法，成为“填鸭式”教育。这导致师生间缺乏交流和沟通，使学生兴趣下降，也未能达到文学教育课程开设的目的。为了改变这种现状，必须优化教学方法。除讲授法外，笔者认为，要在文学教育的课堂上广泛采用启发式教学法、体验式教学法，并适当采用现代化教学手段。

1.启发式教学法：我国最早的教育家孔子说过“不愤不启，不悱不发”，其大意是不到他努力想弄明白而不得的程度不要去开导他；不到他心里明白却不能完善表达出来的程度不要去启发他。这虽是古老的教学方法，但对目前的文学教育教学而言，它可以改变“以讲为主，以讲居先”的格局，调动学生的主动性，有利于培养学生的积极探索精神。如在讲授先秦散文时，经常选的篇章是来自《左传》的“段于鄢”，其中分析郑庄公人物形象是重点。梳理完课文后，教师可抛出一个启发性的问题：母亲姜氏想让共叔段代替庄公为国君，你觉得两兄弟谁更适合做国君？同学们陷入思考，一会儿，开始踊跃发言，大家共同认为共叔段无才无德不适合做国君。对庄公的认识发生了分歧，有的同学说庄公赶走弟弟、幽禁母亲，不仁不孝，不适合做国君。有的同学说庄公行事老到、善于谋划，具有政治家的素质和风范，适合做国君。针对分歧，教师讲述了春秋的诸侯争霸的时代环境，引导大家分析在这样的时代作为一国之主应具备怎样的素质和才能。这样学生在学习过程中也变得饶有兴味，更好地体会了庄公这个形象。

篇9

我将个人自学、小组合作、师生合作这一方式引进课堂，在讲读课文的第二小节、第五、六小节中，我都出示了自学要求。第二小节的自学要求是：想一想，小艇有哪些特点？可以画出重点语句，可以圈出关键词语，可以画一画小艇的样子，可以演一演小艇的行动轻快灵活。第五、六小节的自学要求是：1．自由读一读课文，想一想：从哪些地方感受到小艇的作用很大，完成填空：在威尼斯，白天，商人_____，青年妇女____，小孩____，老人____，晚上，看戏的人____。2．除了课文所讲到的，还有哪些人的活动离不开小艇，请仿照课文中的句式说一句话。在教学中通过多种合作形式进行自主探究，其中学生的个体学习是基础，小组合作学习、师生合作学习和以发挥课堂教学的群体功能，为学生成功学习提供帮助。此外，在第二小节的自学时，我尊重学生的差异，让学生开展选择性的学习。

二、调动学生的多种感官

如用笔画小艇的简笔画，用手势来表演小艇的行动轻快灵活；让全体学生做“船夫”，以手代艇来表演课文中具体描写船夫操纵自如的内容；让学生闭上眼睛体悟一下坐上小艇的感觉。我重视学生的主动参与，特别注重其探索和研究的过程。如：学生自学课文的第五、六小节，在小组合作的基础上交流汇报，学生说到了医生、教师、市长、旅行者等等乘着小艇去干各种各样的事，还说到了青年妇女乘着小艇去走亲戚、逛商场等。在教学中我实现学生的主体性，让学生动眼看一看，动手演一演，动脑想一想，动口说一说。我想：我们的课堂教学应该让学生全员参与，并且努力营造宽松的教学氛围，以此，吸引和激励学生主动参与。

三、设计合理的教学流程

科学的流程，才能留出更多的时间和空间让学生去思考。这篇课文中我采用了初读感知、精读感悟、熟读内化的实践性的教学流程。在初读感知中，让学生说一说自己了解到的世界各地的风光，从学生的话题中引出在欧洲的意大利有一座闻名遗迹的水上城市──威尼斯，并让学生交流搜集到的有关资料，整体感知文章围绕中心句从三个方面具体介绍了威尼斯的小艇。在精读感悟、熟读内化的环节中，我精心设计课文的导语和过渡语：①威尼斯是世界闻名的水上城市。小艇成了主要的交通工具，那么课文是从哪几方面具体介绍小艇的呢？这样在导入时对照课题，充分发挥教师体态语的作用，同时又提纲擎领复习了第一教时的内容；②小艇到底是什么样儿呢？③小艇小巧玲珑、新颖别致、外型美观、内部舒适，你们想不想坐一坐呢？想不想读一读呢？这样的过渡语让学生产生情感的落差，给他们更多的认认真真读书的机会。④难怪威尼斯人都喜欢乘坐这样的小艇，驾驶这样重要交通工具的船夫，他的驾驶技术又是如何呢？⑤新颖别致的小艇有如此技术熟练的船夫来驾驶，真是锦上添花。然而这样的小艇有什么作用呢？这样的导入语、过渡语就是教师组织教学的环节，在组织各环节的教学时，我关注着学生的个体差异，让学生更多地触摸文章的语言文字，爱护学生的好奇心、求知欲，倡导自主、合作、探究的学习方式。在指导学生朗读中我精于评点，或描述意境强化学习动机，或联系生活，使其产生亲切感，或情感驱动，唤起心灵的共鸣，或拓宽思路，使思维更具广阔性。

四、提升学生的学习水平

在学生主体地位越来越得到重视的今天，教师的主导作用不能忽视。教师激情激趣的导入，声情并茂的评点，画龙点睛的总结，才能提升学生的学习水平，才能使学生体会到语文学科的人文魅力。为了推导好第六小节的朗读，我相机辅以动情的叙述：“威尼斯的热闹和沉寂与小艇的开动、停泊息息相关，威尼斯独特的风光与小艇有着密切的关系。水面渐渐静下来，皎洁的月光给古老的威尼斯披上了一层薄薄的轻纱，忙碌了一天的小艇也不动了，威尼斯枕着波光粼粼的河水，沉沉地睡了，寂静笼罩着这座喧闹了一天的水上城市。”教师深情的叙述，诱发起学生美好的想像，使他们不知不觉地进入课文所描绘的意境，感悟到语言文字的优美，因而在感情朗读时也读得投入，读得给人以恬静、优美的感觉。

篇10

（一）要注重成人教育课程的完整性

每个成人学员都是有血有肉的活生生的人，他们都具有一定的社会经验和各种不同的社会经历，都在社会中担任着不同的社会角色，这就体现了成人学员生命具有完整性的特点。因此，成人教育课程设计理应从成人学员生命的完整性出发，顾及到成人学员方方面面的生活、工作和学习需求，设计不同于以往成人教育课程的学科结构和知识结构，以满足他们的生活、工作和学习需要。通过成人教育课程，要使成人学员不仅能够获取丰富的知识，提升全面的素养，还能够练就其健康的体魄，养成良好的品格。另外，注重成人学员生命完整性的成人教育课程还应该关注每一个生命个体过去、当下和未来的生命状态，惟有如此，才能实现“通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基”。

（二）要注重成人教育课程的动态生成性

人和社会都是在不断变化发展的，因此，成人教育课程理应随着成人学员的“生命之流”处在一个动态变化的过程中，也就是说，成人教育课程不是最初就界定好的，也不是一下子全部涌现出来的，更不是一成不变的。相反，它是从成人学员生命发展的不确定性和无限可能性中逐渐摸索或“发酵”出来的，并随着成人学员生命发展的多种可能性而不断发展、变化着，始终处在一个动态生成的过程中。只有这样的成人教育课程才能满足成人学员的生命律动：反之，成人学员生命律动的不断满足也才能够更生动、更丰富多彩地促进成人学员生命的主动、积极、健康发展。

二、成人教育课程内容要源自成人学员的生活实际

成人学员的生命是具体的、鲜活的、现实的，要关注成人学员的生命，就必须关注他们的具体生活、鲜活生活和现实生活。因为现实生活、当下生活是成人学员正在经历着的世界，是其生命存在与发展的基础，也是其建构生命意义与价值的根基。由此，成人教育课程内容的整合与建构必须以成人学员的生活世界为基础，并按照其生活实际来安排。只有这样才能消除之前只注重成人学员的科学世界而出现的成人精神方面的危机，也才能够满足成人学员的精神欲求，从而体现出对成人学员的生命关怀和价值关怀。

（一）以成人学员的现实生活为基础来设计成人教育的课程内容

成人学员是一个个独立的个体、独特的生命，他们有着不同的生活和经历，因此，他们所需要的知识或关怀也就不可避免地存在着独特性，当然，这种独特性都根植于他们的现实生活之中。所以，成人教育的课程内容必须要根据他们的生命经历和当下的生活来建构，必须要选取与他们的生命意义和价值相关的内容。只有这样，才能避免淹没每一个独特的生命，也才能够引起生命的共鸣，从而使成人教育内容真正进入个体的生命世界。当然，也只有这样的成人教育课程内容设计，才能为成人教育之前所强调的科学世界和目前所注重的生活世界之间搭建起一座沟通的桥梁，从而使得二者在成人教育课程中实现真正的观照和包容，最终达到二者的协调统一，这不仅有助于培养成人学员的科学素质，也有助于养成成人学员良好的道德品质、社会责任感以及较高的人文素养，从而真正实现成人学员生命的全面发展。

（二）以成人学员的生活实际来安排成人教育的课程内容

众所周知，成人学员在社会上扮演着复杂的多重的社会角色，不同的社会角色在不同的生活世界中担任着不同的任务：他们既有自己的家庭生活世界，社区生活世界，也有自己的职业生活世界、学习生活世界和闲暇生活世界；当然，他们也还有自己的心灵生活世界、情感生活世界等等。然而，所有这些就毋庸置疑地导致了成人学员较为突出的工学矛盾和时间纠纷，因此，成人教育课程内容的安排必须要联系成人学员的生活实际，照顾到其众多的生活世界。只有这样，才能赋予他们更大的学习弹性和学习空间，从而使得他们的学习更具自主性、开放性和随意性，也才能够真正体现出成人教育课程的生命活力。

三、成人教育课程实施要注重成人学员的生命体验

生命体验是生命个体追寻生命价值和生命意义的过程，是生命存在的基本方式，它包含着对万事万物存在的领悟、对自我存在的确证和对生命意义感的寻找。因此，在成人教育中，我们强调注重生命体验的课程实施，以期引出个体的精神生命，引导其对生命意义的探寻，实现其生命境界的提高。实际上，成人教育课程的实施就是成人教育教师和成人学员的活动状况，他们在成人教育课程实施中的参与和投入程度决定着课程实施的成功与否，而他们的参与和投入程度又与他们的生命体验成正比，所以，成人教育课程实施要注重师生的生命体验，只有这样，才能充分调动成人教育教师和成人学员的积极性和创造性，不断创生新的教育经验，并在这一过程中，增强师生的生命意识，丰富其生命内涵。

（一）成人学员是知识的参与者、体验者、创造者

对于成人学员而言，成人教育课程实施不应是过去那种单纯对知识、技能的识记和掌握，而应是每个成人学员个体调动自己的阅历、经验全身心地投入、参与、体验和创造的过程，他们不仅应体验学习的内容，还应该体验学习的过程，同时还应在体验交往中建构新的意义和价值，从而把这些内化成自身生命的有机组成部分，而这种通过生命体验凝聚的知识才是活的知识、深刻持久的知识，也才能够激起和唤醒新的生命体验。也就是说“，一旦我们看到我们自身与我们称之为实在之间的统一性，一旦我们从形成（和毁灭）的角度来看待存在，那么课程所代表的就不再是‘在那儿的原初现实’（布鲁纳），它代表的是我们自身体验到的行为。”因此，在这里，成人学员不再是“知识的旁观者”，而是通过自己的生命体验进行价值探寻、意义建构与知识创造的参与者。

（二）成人教育教师在体验中实现生命确证和价值提升

对于成人教育教师而言，他们也应该通过自己的生命体验在成人教育课程实施中进行自身的生命确证与价值提升。成人教育教师在成人教育课程实施中不应该仅仅是课程的执行者，而且还应该是课程的参与者、开发者与创造者。他们应该通过自己的生命体验感悟生活中的方方面面，并加之自身的经验与阅历，不断开拓性地研发课程资源，创造性地重组课程内容，从而引导成人学员参与各种各样的活动以丰富自身经验。当然，在这一过程中，成人教育教师不仅通过自己的生命体验践行着自己的职业使命，而且还使得自己的生命价值得以提升、生命意义得以凸显，同时，成人教育教师本身作为“人”的生命存在与创造的过程也得以丰富与完满。