lbl教学法模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇lbl教学法，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

近年来，医学教育改革探索已经成为医疗体制改革的重要内容，改革教育教学方法已经成为其中一项重要课题[1]。实际操作中，随着以问题为中心(PBL)教学法在国内逐渐得到推广，从而使得传统基于课题学习(lbl)教学法逐渐受到冲击[2-3]。PBL属于一种在国际上被日益推崇的医学教学模式，该教学模式的主要内容为，在教学过程中，将患者疾病作为主要问题，将学生作为主体，教师的职能为引导学生展开有效的讨论分析[4]。该方法的有效应用，可以充分调动起学生的学习积极性，可以有效锻炼学生的独立思考及解决问题的能力水平[5]。笔者所在医院借鉴该方法，在外科教学中积极开展研究，探索分析PBL教学法和LBL教学法在外科临床实习教学中的不同效果，取得了有价值的经验，现报道如下。

1资料与方法

1.1一般资料

本研究所列入对象均为2016年1-8月在笔者所在医院外科临床实习的实习生，共计60例。含男42例、女18例；年龄22~26岁，平均(23.5±1.2)岁；在文化程度方面，含大专32例、本科28例。经同意将其随机分为两组，各30例。对照组采取LBL教学法，研究组采取PBL教学法。两组实习生年龄、性别、学历等一般资料比较，差异无统计学意义(P>0.05)，有可比性。

1.2教学方法

所有实习生均接受为期4周的临床实习教学，两组教师均为同一组(3名)外科主治医师。(1)对照组采取LBL教学法。由带教老师严格参照拟定的教学大纲实施教育教学。首先系统性为实习生讲解外科常见的相关病种及其知识，并引导实习生观摩观看相关实现录制好的教学录像。然后按照选定病例积极开展床旁讲解，由教师进行示教，主要内容为患者相关病史资料的系统采集、各相关专科检查查体、相关检查结果影像资料分析、临床初步诊断以及诊断的鉴别、患者疾病的发病机制分析研判、针对性治疗方案的拟定等[6]。(2)研究组均采取PBL教学法。由带教老师严格参照拟定的教学大纲积极备课，事先拟定好相关病例，然后引导学生自主思考，要求实习生提出自己的诊断初步结论、相关诊断依据、鉴别诊断、针对性治疗措施及分析发病机制等，引导实习生自主实施患者相关病史询问收集、各相关专科查科、检查结果影像学资料阅读处理等。之后，再组织实习生积极开展讨论。在其讨论过程中，引导实习生学会主动思考、针对存在的疑问和问题相互交流，主动查阅相关文献资料，并积极根据需要整理资料信息，对自己收集到的相关资料进行补充等[7]。

1.3观察指标

在完成4周的实习教学后，组织实习生参加考试，由考评教师根据课程内容及操作需要出具相关题目，两组实习生接受相同考核考试；主要内容为：患者病史采集(单项计分10分)、相关专科查体(单项计分10分)、影像资料分析(单项计分10分)、诊断及鉴别(单项计分10分)、发病机制分析(单项计分10分)、治疗方案拟定(单项计分10分)；上述6个单项，总分为60分[8-9]。

1.4统计学处理

本研究数据采用SPSS18.0统计学软件进行分析和处理，计量资料以(x-±s)表示，采用t检验，计数资料以率(%)表示，采用字2检验，P<0.05为差异有统计学意义。

2结果

考核结果显示，两组的患者病史采集、相关专科查体、影像资料分析3个方面比较，差异无统计学意义(P>0.05)，两组诊断及鉴别、发病机制分析、治疗方案拟定3个方面比较，差异有统计学意义(P<0.05)。研究组考试考核总分显著高于对照组，差异有统计学意义(P<0.05)，见表1。

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中图分类号：G424 文献标识码：A

组织学作为一门医学基础课，知识点繁杂，概念抽象，记忆难，掌握难。长期以来，一直采用传统的以课堂讲授为主的填鸭式教学（Lecture-Based Learning，LBL），但其优点在于所学知识的全面性和系统性，尤其对于抽象性理论和概念的学习很重要。①而PBL（Problem-Based Learning）教学法是以问题为基础、以发展知识的运用能力为目标的学习，②这种教学法有很多优点：激发学生思维、提高学习兴趣、提高学生分析解决问题的能力等。③但PBL 教学法要求学生自律性和自学能力强，基础知识牢固，学校资源充足等。④所以如将两种教学法相结合，可以各取所长，使教学效果得到明显提高。为此，我们在组织学LBL 教学法基础上进行了PBL教学法的初步尝试，希望找到一种适合我院医学教育的教学模式，并得以推广。

1 研究对象和方法

1.1 研究对象

我校2013级影像医学本科1班和2班，每班各106人，1班为实验组，采用PBL+LBL 教学法，2班为对照组，采用LBL教学法。两组LBL教学法授课老师统一，教学内容和学时相同，教材统一，教学大纲、教学进度相同。

1.2 研究方法

对照组采用LBL教学法，大班上课，逐章进行讲授。实验组在LBL教学法基础上共选用两个病例（开放性骨折和动脉粥样硬化），每个病例设计5个问题，各进行两次PBL教学，每次2学时。流程是：分组-分任务-课堂报告-讨论-总结。教师只发挥总协调作用，不在课堂回答任何问题。

1.3 效果评价

（1）成绩考核。学生总成绩 = 70%理论成绩 + 30%综合成绩。理论成绩是学生期末理论笔试成绩。综合成绩包括显微镜操作、实验报告、阅片能力考核等综合能力考核成绩。PBL教学成绩只作为形成性评价的一部分，不计入总成绩。以上结果用SPSS10.0软件统计，采用t检验，当P

2 结果

2.1 学生成绩

对两组学生的综合成绩和总成绩分别进行统计（见表1）。统计结果显示，PBL+LBL教学法的学生综合成绩和总成绩均优于LBL教学法的学生，两者比较有显著差异（P

2.2 问卷调查

2.2.1 教学效果评价

教学完成后，对两组学生就教学方法的自我感觉情况进行了问卷调查，问卷收回率100%。结果显示，80%以上的学生认为PBL+LBL教学法改变了学习方式、拓宽了知识范围，70%～80%的学生认为PBL+LBL教学法提高了学习兴趣，68%的学生认为PBL+LBL教学法改善了学习效果。而认为LBL教学法在改变学习方式、提高学习兴趣、改善学习效果等方面有意义的学生在50%以下。结果见图1。

1 改变了学习方式；2提高了学习兴趣；3扩大了知识范围 4改善了学习效果。

2.2.2 学生自我学习情况

教学完成后，我们还对学生的自我学习情况进行了问卷调查。分别从两组随机抽取56人进行问卷调查，问卷收回率100%。结果显示，PBL+LBL教学法的学生课堂提问次数、讨论发言次数和查阅资料次数在1～2次的平均占12%，在3～5次的平均占52%，小于1次的平均占12%，68%的学生自学时间在2～3小时/天；LBL教学法的学生课堂提问次数、讨论发言次数和查阅资料次数在1～2次的平均占47%，在3～5次的平均占20%，小于1次的平均占23%，只有23%的学生自学时间在2～3小时/天。

3 讨论

近年来各高校就PBL教学法进行了不同程度的探索和实践。我们也听取了上海中医药大学、中南大学湘雅医学院的PBL教学小组的实践报告，可以肯定PBL教学在医学教育中的积极意义。但由于学院性质、教学条件、师资条件、班级大小等诸多因素存在很大差异，因此就要求我们在PBL教学方法的改革实践中不断探索，根据院校、课程、专业的实际情况，探索出一种适合本院校的PBL教学模式。为此，我们根据本院校的实际情况在组织学教学中进行了PBL教学法的初步尝试。

从以上结果可以看出，PBL+LBL教学法的班级，学生的综合成绩优于LBL教学法的班级，说明PBL教学法对学生综合分析解决问题的能力提高有直接促进作用；学生的总成绩也优于LBL教学法的班级，说明PBL教学法对学生的理论学习也有正向影响。这可能与PBL教学法改变了学生的学习方式有关。学生从被动接受变为自主学习，有了更多自主学习的时间；并且在问题的驱使下，提高了学习兴趣，花在组织学上的学习时间自然也多了；在查阅资料的过程中，知识范围也扩大了。总之，在LBL教学法基础上应用PBL教学法，提高了学习兴趣，扩大了知识面，提高了学习效果。

篇3

1.1 研究对象：我们以必修的形式开设外科护理学课程，教学时数为40学时，本研究将2012级主修外科护理学1、2两个班的120人分为实验班与对照班两组。其中护理1班为试验班60人采用PBL联合LBL教学法，前20学时采用LBL教学法，后20学时采用PBL教学法。护理2班为对照班60人，40学时均采用LBL教学法。

1.2 PBL教学方案实施

①确立问题，教师围绕问题设计预习提纲②自学准备，学生利用课余时间自学、复习相关的理论知识③课堂讨论，学生围绕指定问题及病例进行讨论④集体总结，小组派代表讲解本小组准备的相关资料，教师对讨论结果进行总结。

1.3评价指标：试验完成后对试验组和对照组进行理论考试。使用统计软件SPSS 17. 0进行统计分析。计量资料采用t检验，数据以均数士标准差（x士 S ）表示。以a=0. 05作为检验水准。

2 结果：两组学生实行统一命题、统一考试、统一阅卷，结果显示

试验组学生的成绩高于对照组，特别是在病案分析上，说明试验组学生在独立思考与解决问题上的能力高于对照组。

3 讨论

传统的LBL教学基本理论的全面系统讲授有利于学生全面及牢固地掌握诊断学知识，但对学生临床思维能力培养不足，学生不能主动地运用所学知识去分析问、解决问题[3]。如果在医学教学过程中全部采用 PBL教学方法，固然提高学生的思维能力，但也会缺乏理论知识的系统习，这对医学生的全面发展是不利的，所以PBL不能完全取代LBL教学法[4]。

我们对护理1班在外科护理学教学中采用LBL结合PBL的教学模式，取得了良好的效果。结果表明LBL结合PBL的教学法较LBL教学法能使课堂气氛活跃，提高学生求知欲、注意力、积极性，学生在学习过程中由被动的接受教师灌输知识变为在解决问题的过程中主动获取知识，增加了同学之间、以及师生之间的互动交流。表1显示在理论考核中试验组学生论述题、病案分析题及总分成绩均高于对照组学生，差异具有统计学意义。所以LBL结合PBL的教学法提高了外科护理学的教学质量. LBL结合PBL的教学法让学生成为问题情景中的主人，发现问题，努力去解决问题，以旧知识为背景，学习新知识.更加使学生发挥主观能动性，加强知识的灵活运用，为以后参与临床工作打下坚实的基础. LBL联合PBL教学法提出与临床相结合的问题，使知识具体化，既有理论授课的系统性，又有课堂灵活性，激发学生的创造性.更好的培养学生的独立思考能力、协作能力、沟通能力、创新能力等等，能更好的适应临床工作的需要[5]. LBL联合PBL教学法使学生听课注意力集中了，提高了学习兴趣，并通过Internet网搜寻信息、思考并分析信息、设计解决问题方案，进一步提高了外语与计算机能力，最终培养了学生自主学习和终身学习的能力。学生通过查阅资料将各学科紧密联系起来，使知识面得到扩展和延伸，更好的适应现代医学发展的学习要求[6]。在LBL联合PBL教学法的实施过程中，小组合作是教学的核心，小组讨论是主要学习形式，大大提高了学生沟通合作能力。在LBL联合PBL教学法改变了传统教学把学生封闭在课堂提高记忆力的方式，把讲解、讨论和实践紧密结合起来，为学生提供一种综合性的学习方式，鼓励学生灵活地、多角度地思考问题，较好地培养了学生们的创造性思维及创新能力。

LBL联合PBL教学法也有一些不足，主要表现讨论所占用的

时间过多， 效率不高，PBL教学需要的教学条件较高，需要有互联网支持等等。另外，它适合在高年级学生中开展。相信随着互联网的普及以及智能手机的应用，LBL联合PBL教学方法不断探索完善与改进，对于提高教学质量，提高学生整体素质方面起到积极的作用。

参考文献：

[1] 于丽君 ，张福中. PBL+LBL双轨教学模式在临床药理学教学中的应用[J]. 2010，25（2）：201-212

[2] 聂黎虹，周 旭，李光华. PBL和 LBL相结合的教学模式在生理教学中的应用和体会[J]. 西北医学教育，2012，20（1）：85-87

[3] 张熙，唐群，雷久士等. PBL结合LBL教学方法在中医院校病理生理学教学中的应用[J]. 中国医疗前沿， 2010， 5（ 7）：81

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我国现代医学水平在不断进步，有关医学方面的知识也越来越多，如果仅仅通过传统的教学模式对学生展开教学，可能会出现教学内容不全面，教学知识不严谨等情况。医学遗传学是向临床医学过程发展的一种必经学科，该学科主要是给学生教学人体遗传学机制、遗传传递的方式方法、家族疾病的遗传基础等知识，家族遗传病主要是根据该学科所学到的知识进行诊断、治疗、预防、预后护理等操作，但是，想要做到以上操作也是需要大量的、全面的专业知识以及丰富的临床实践经验作为支撑，所以，怎样短时间内教好医学遗传学知识是一个问题。使用传统的教学方法教学医学遗传学主要是以老师为主，对学生传授知识，但是并不能得到良好的教学效果，学生对于知识的掌握度较差，期末考试成绩也得不到显著的改善。TBL是近年来一种新型的教学模式，主要是对传统教学模式中的不全面性进行改善，以学生为主，进行教学，可以显著改善教学效果[1]。本次研究，笔者以我市某医学高校的两个同专业、同人数的班作为本次研究的研究对象，展开对照试验，现将研究结果报道如下，希望可以应用于医学教学过程中，从而提高教学效果，现将研究结果报道如下。

对两个班学生的各项成绩进行综合比较，从而对TBL与LBL的结合应用效果进行分析，对取得的应用效果评价，从而为医学遗传学教学提供有效的教学方法。结果：对照班学生的期末考试成绩的优秀率为：26.47%（18/68），不及格率为2.94%（2/68），良好有21人，一般有19人，及格有8人，观察班学生的期末考试成绩的优秀率为7.35%（5/68），不及格率为38.24%（26/68），良好有12人，一般有10人，及格有15人，差异显著，P<0.05，具备统计学意义；观察班学生的期末笔试成绩为（57.25±5.16）分，实践技能成绩为（19.26±0.53）分，课堂观察成绩为（9.12±0.46）分，对照班学生的期末笔试成绩为（45.26±7.49）分，实践技能成绩为（16.49±0.52）分，课堂观察成绩为（7.46±0.48）分，组间差异明显，P<0.05，具有统计学意义。结论：在医学遗传学教学过程中，通过应用TBL与LBL教学模式进行结合教学，可以使学生的期末笔试不及格率大大降低，保证每个学生的及格率，学生的综合成绩得到显著改善，应用效果极为显著。

一、资料与方法

1.一般資料

以我市某医学高校的两个同专业、同人数的班作为本次研究的研究对象，其中一个班通过传统教学方法（LBL）进行教学，其为对照班（n=68），其中男学生有36人，女学生有32人，另外一个班以对照班为基础，外加通过TBL方法进行教学，其为观察班（n=68），其中男学生有34人，女学生有34人，所有学生的性别、年龄、入学成绩等一般情况并没有显著差异，不具备统计学意义。

2.方法

理论课教学中：对照班学生通过LBL方法教学，教师根据课本给学生讲述课本知识；观察班学生通过TBL与LBL结合教学，主要方法包括：①上课前，教师提出有关本堂课知识点的问题供学生讨论，教师课前通过教学大纲、教材内容、本堂课的辅导材料将本堂课的主要内容进行综合，发放给学生，可以增加其课前、课中学习主动性，加深课后的记忆；②学生可以根据教师提供的材料以及问题进行预习下堂课所需要学习到的内容，遇到实在不懂的问题可以询问教师，如果存在多名同学争议的问题，可以报告教师，教师将其放在大课中进行分析；③教学质量评价：教师对学生的课堂表现进行打分，学生对教学效果以及授课方法进行评价，从而对教学质量进行评价。

实践课教学中：对照班的LBL方法教学：教师将实践方法进行介绍，学生学会之后，通过自主练习进行掌握，但是在实践过程中容易出现许多问题，比如：遗漏某一实践部分，并不能够提高学生的自主学习性，也不能使学生的创新能力得到提高；观察班学生将TBL方法应用在教学过程中：①可以将学生进行分组，投票选出组长，各司其职，可以有效降低实践中的失误率以及避免操作遗漏；②在上课之前，让学生们大致了解实践内容，提出有关课堂内容的实践问题，让各个小组互相讨论，提高学生的主动学习性；③教师课前将整个实践步骤分步讲解教学，提出问题，然后由小组分工合作，使小组成员带着疑问去操作，可以加深实践印象，减少失误概率；④实践总结：实践过后，各个小组中组员将自己遇到的问题进行阐述，集思广益，解决问题，如果遇到疑难问题，及时向教师报告，从而使问题得到解决[2-3]。

3.观察指标

对两个班学生的期末成绩优秀率以及不及格率进行比较分析，对两个班学生的各项成绩进行综合比较，从而对TBL与LBL的结合应用效果进行分析，对取得的应用效果评价，从而为医学遗传学教学提供有效的教学方法。

4.统计学处理

我们在对数据进行分析的软件为统计软件SPSS19.0，通过”卡方S”的形式对测量数据进行表达，然后通过对t值进行计算，使其得到检验，使用表格号对计数数据进行表达，来计算χ2的值来检验计数数据，将P<0.05的情况当成差异具备统计学意义。

二、结果

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中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）03-0130-02

一、研究背景

生物化学即生命的化学，是利用化学的原理在分子水平上解释生物学。其研究对象是生命有机体，研究的主要内容包括：①生物体的化学组成；②代谢及其调控；③生命的本质。

《生物化学》是医学生必修的医学基础课程，其与医学密切相关且相互促进。无论是基础医学还是临床医学，其研究与发展都离不开生物化学的理论和技术。同时，《生物化学》课程也是医学生在学习后续课程及进行临床实践的重要理论基础。

对于医学生如此重要的一门课程，学生们的实际学习状况与课程重要性难于相符。究其主要原因如下：①专业术语繁杂；②知识内容抽象，难于理解；③知识体系庞大且更新快；④需要记忆和理解的内容多且遗忘性高；⑤作为基础课程，学习阶段处于相关医学课程前，所以与临床结合较少，学生难以理解其重要性。

为了改善学生的学习态度，《生物化学》教师们不断进行教学内容及教学方法的探索，如建立形成性评价体系、增强临床案例等，以增加学生学习的积极性、主动性和兴趣。但对大部分医学生而言，仍难以达到课程学习的主要目标：①牢固系统地掌握生物化学基本知识；②将生物化学知识与专业应用相结合；③主动探索。

改进教学方法，优化教学效果，培养“宽知识、厚基础、强能力、高素质”的医学人才是医学教育迫切需要解决的重要课题[1，2]，同样适用于《生物化学》教学的实践研究。2014年教育部的工作要点，首次提出全面深化课程改革，“研究构建大中小学生发展核心素养体系”。核心素养体系的提出，是对原来素质教育理念的提升，也是素质教育的具体化。

目前国内中医院校《生物化学》的教学模式多为传统教学模式，即教学方式以课堂讲授为主，教学过程以教师为中心，以教材为中心，考评侧重于知识的记忆与理解，这与培养创新型高素质人才的目标严重冲突。

1.PBL与LBL教学法。PBL教学法，即Problem- based learning，是以问题为基础的学习法，是1969年由美国的神经病学教授Barrow在加拿大的麦克马斯特大学首创。目前已成为国际上较为流行的教学方法。20世纪80年代以后，在北美获得了较快的发展。至今美国、法国、英国等已有37个国家尝试并总结出不少PBL教学经验。我国台湾、香港、北京、西安等不少医学院校也实施了这一新的教学模式，并取得了一定的教学效果。但PBL教学法也存在许多问题，因此该教学法尚处于探索阶段[1，3，4，5]。

LBL为传统的教学法，即lecture-based learning，是以授课为基础的学习，虽可系统地讲解基本理论知识，但不利于发挥学生的主观能动性，不利于培养学生的自学能力和创新精神[6、7]。

2.BB教育教学平台。BB（blackboard）教学平台可各种类型的课程和学习资料供各类学习风格的学生学习使用，并通过此平台可学生组织各种课堂外的学习讨论，支持各种课堂内外的正式的和非正式的协作学习，提供各种管理和共享有价值学习资源的途径。

二、教学法整合与优化

在建立《生物化学》PBL教学法问题库的基础上，通过BB平台在《生物化学》教学中引入PBL教学法，并在课堂教学中将PBL和LBL进行有效结合。

1.《生物化学》PBL教学法问题库的建立。问题库题型分为两类，其在教学过程中的目的不同：第一类是以学生掌握基本知识为目的，问题与教材紧密结合，即以教材为主导。这类问题从教材出发，通过问题将一个章节的知识进行有机的联系。第二类问题从与章节的相关文献或疾病出发，引导学生扩展相关知识或对知识进行有效应用。这类是以扩展学生知识面，培养学生综合分析能力为目的，此类问题需要学生通过讨论、分析、归纳来完成。

2.通过BB平台引入PBL教学法。每章授课前将第一类问题投放在BB平台上，组织学生在授课前针对问题学习教材。在课堂系统授课结束后由学生回答问题。授课结束后将第二类问题投放BB平台，并组织学生在平台讨论区上针对问题进行讨论和分析。

3.课堂教学中PBL与LBL的联合应用。教师在课堂上进行系统性授课。学生在授课前根据教师投放在BB平台上的资料和问题进行自主学习，并结合教师课堂的系统性讲解，对问题进行解答。

4.例解。具体内容通过实例进行说明。①我校课堂教学选用的《生物化学》教材为：唐炳华主编，中国中医药出版社出版，全国中医药高等教育“十二五”规划教材。本教材配有习题集一册。②以“第八章 糖代谢”为说明实例（见图2），其中预习作业为课前问题，复习作业为课后问题。③两类问题均呈现在BB平台中，并且部分问题在平台中讨论，通过平台讨论不能解决的问题在课堂上进一步讨论。

从实例中可以看出，第一类问题主要用以辅导学生阅读教材，了解本章节的基本知识和内容脉络。第二类问题又分为3个层次：①“基本知识复习”指导学生掌握理论基础；②“思考题”指导学生对本章知识总结归纳，并进行知识间的适度联系；③“课后扩展”指导学生主动探知并与临床相联系，一方面增强学生的学习兴趣，另一方面亦使学习达到学以致用的效果（其中补充的相关文献亦在BB平台中提供）。

三、研究结果与意义

整个教学过程既有课程的系统性讲解，又增加学生的知识运用能力，并扩展学生的知识面，且加强学生主动探知的兴趣和能力。在教学过往中，因将学生引入教学主体，提高了学生自主学习能力及学习兴趣。

经课堂回答问题、课堂学生活跃度、阶段测试及学期成绩等多方面观察，结果表明：本教学研究将PBL 和LBL教学法结合达到优势互补，是优化《生物化学》教学效果的一个有益途径。

参考文献：

[1]冯伟华，张建鹏.PBL在生物化学“脂肪代谢”课堂教学中的尝试[J].山西医科大学学报（基础医学教育版），2004，6（1）：7-9.

[2]蒋圣娟，周正义，王松华，等.浅谈《生物化学》和教学[J].安徽农学通报，2009，15（7）：200-201.

[3]李泽生.“以问题为基础”的教育模式毕业生特征与优势分析[J].国外医学・医学教育分册，2002，23（4）：10-14.

[4]李天娇.PBL教学模式下医学生问题解决能力研究[D].中国医科大学硕士研究生论文，2013，（3）：8-9.

篇6

    1.1 研究对象

     选择于2008 — 2014年在西安交通大学第二附属 医院接受内科学教学的临床医学五年制学生，其中2006级和2007级共计61名学生为对照组，2008级、 2009级、2010级和2011级共计225名学生为实验组。

1.2 研究方法

   创建“以学生为中心”，“以学生的需要为基本出发 点”的综合教学管理模式。所有学生均采用的统一内 科学教材（陆再英主编，第七版，人民卫生出版社出 版），按照人体器官系统将内科学分为呼吸系统疾病、 心血管系统疾病、消化系统疾病、肾脏与泌尿系统疾 病、血液与肿瘤系统疾病及内分泌与代谢系统疾病等 6个学习区段。

LBL教学法：对照组采用LBL教学法，采用传统 的教师课堂讲授的方法，即理论课上教师讲解与临床 密切相关的知识，并运用POWERPOINT等多媒体的 方法进行授课；实习课上学生对相应病患进行病史询 问和体格检查，完成病历书写并接受理论及查体考核。

PBL教学法：实验组采用PBL教学法，即在内科 学各区段的教学过程中设置一定的问题，让学生通过 各种渠道搜集与该问题相关的信息资源，从而达到解 决问题、获得相关知识和能力的教学方法。理论课的 讲授由同等资历教师按照教学大纲的内容及教学时数 进行授课；实习课的讲授由高年资住院和主治医师选 择典型临床案例和相关问题组织小组学生讨论。在讨 论过程中，教师作为倾听者和指导者，适当引导学生的 讨论方向。PBL教学以小组病例讨论为实施过程，先 将学生分为若干小组，以5 — 10人/组为宜，轮流选取 学生代表为小组组长，负责本组学生考勤及“角色”分 工，充分调动学生主观能动性及主动思考的能力。具 体安排如下：①教师依据教学大纲以及学生所学知识 水平的状况设计授课提纲，并为学生提供相关教材及 信息资源，使学生有一定的学习线索和方向学生根 据临床所学的知识，查阅相关教材、专著、文献、学术期 刊及网上资源，获取并收集解决问题的相关信息；③各 小组值班组长汇报初步的自学方法和结果，教师组织 讨论并进行评价，提出新的问题假设，拟定下一步的学 习目标，学生再次获取和收集资料；④各小组再次分享 自学方法和成果并进行讨论，教师给出该病例的最后 部分（包括最终诊断、治疗及预后情况等），并结合该部 分学习目标进行总结凝练，分析问题及提出整改方案。

1.3效果评价

   考试采用理论考试和学生反馈相结合的评价模式。

理论考试：内科学PBL教学活动结束后，教师随 机抽取命题难度相当的试卷，实验组与对照组学生均 需接受内科学理论考核。

学生反馈：值班组长随堂进行考勤，并计算学生的 出勤率；随机抽取实验组和对照组学生发放问卷调查， 在是否喜欢这种教学模式、学习兴趣激发、团队合作精 神、对今后临床是否有帮助、以往教学方式比较、自学 689 能力提高以及增进对理论学习的理解等7个方面进行 调研。发放问卷全部收回，问卷有效率100%。

1.4统计学方法

     正态分布数据用（均数士标准差）表示，非正态分 布数据用中位数（四分位数间距）表示。数据呈正态分 布且方差齐时，两组均数比较采用独立样本e检验；非 正态数据采用两独立样本Wilcoxon秩和检验。P<0. 05表示差异有统计学意义。全部统计分析利用 SPSS 13. 0统计软件完成。

2 结果

  

    2.1 临床医学五年制学生内科学成绩分布情况汇总

    该研究共纳入2006级（n = 30人）、2007级（n = 31 人）临床医学五年制接受LBL教学学生61人，成绩< 60分3人，60分一70分15人，70分一80分20人，80 分+ 90分20人，>90分3人，经过正态性检验符合正 态分布（见图1);2008级（n=53人）、2009级（n=49 人）、2010级（n=67人）及2011级（n=56人）临床医 学五年制接受PBL教学学生225人，成绩<60分2 人，60分+ 70分12人，70分+ 80分51人，80分+ 90 分114人，>90分46人，经过正态性检验符合非正态分布即偏态分布（见图2)。

2.2 临床医学五年制学生内科学成绩比较 接受LBL教学法临床医学五年制2006级、2007 级学生共61人，内科学平均成绩为（75. 50±10. 37) 分；妾受PBL教学法临床医学五年制2008级、2009 级、010级及2011级学生共225人，内科学平均成绩 为（83.07±7. 53)分。接受两种教学法学生内科学成 绩差异具有统计学意义(P〈0. 001)。

2.3 学生反馈课堂考勤：根据每位学生课堂出勤情况进行考勤 评分（满分10分），出勤率（％ ) = 2每位学生考勤评 分/总评分X100%。随机抽取临床医学五年制2006 级3班及2008级1班学生的理论课考勤成绩，计算其 课堂出勤率。接受LBL教学的2006级五（3)班共计 17名学生，其中1名学生考勤成绩9分，另1名学生 考勤成绩9. 5分，余学生均为满分10分，出勤率为 99. 1% ;接受PBL教学的2008级五（1)班共计20名 学生，每位学生的课堂出勤成绩均为满分10分，出勤 率为100%。

问卷调查：随机对临床医学五年制2007级11名 及2011级20名学生发放问卷调查，在是否喜欢这种 教学模式、学习兴趣激发、团队合作精神、对今后临床 是否有帮助、以往教学方式比较、自学能力提高以及增 进对理论学习的理解等7个方面进行调研，反馈意见2011 级明显好于2007级。

3 讨论

    临床医学专业学生的培养目标是提高临床综合能 力以及培养发展潜能。在校学生除了掌握基本的医学 知识和临床技能外，终身学习的理念和方法及今后职 业发展所需的素质和能力也应成为教学内容的一部 分，提升学生的学习动机和兴趣也应成为教师关注的 重点。

PBL是一种新型的以学生为主体的教学方法，其 最大特色在于“以学生为中心”。与传统的LBL相比， PBL从以知识传授为中心转向以能力培养为中心；从 教师自我思维转向学生群体思维；从追求学习的结果 转向注重学习的过程[5]。其主旨是为了发挥学生学习的主观能动性，提高学生创造性思维的能力。

对于学生而言，①PBL教学能够提高学生的学习 兴趣和热情：PBL教学法学生是通过自学的方式获取 知识，不是靠教师的灌输，从以往的“被动接受”转变为 “主动探索”。学生在课前会积极查阅资料收集整理相 关信息；在课堂上会热烈讨论、踊跃发言，甚至根据自 己的兴趣和遇到的困难主动提出的新问题；在课后会 帮助解决他人的问题，阐明自己的看法，并与他人交流 意见。②PBL教学能够提高学生学习的创新和思考 能力：PBL教学学生真正掌握了如何利用书籍、期刊、 文献、互联网等电子资源进行信息的收集和整理，并能 够将这些资料与讨论病例相结合进行归纳总结。在案 例分析的过程中，学生在教师的引导和帮助下打破惯 性思维，进行科学思维，完成疾病的诊断和鉴别诊断， 特别是一些临床不典型病例，学生创新性、发散性、逻 辑性思维的培养为其今后在临床实践中对患者的诊疗 具有重要意义。③PBL教学能够提高学生学习的效 率和质量：传统的LBL教学是“以教师为主体”、“以传 授知识为中心任务”，这种教学模式不利于学生主动发 现问题，更不利于其解决问题，甚至对学生临床思维能 力的培养也是非常不利的。PBL教学是通过实际问 题引导学生，提高了学生学习的兴趣，增加了学生学习 的主动性。这种教学模式不仅使学生加深了对疾病的 认识，提高内科基本技能的水平，同时还培养了学生的 自学能力、临床综合思维能力、表达能力以及独立写作 能力，为其今后的临床工作打下良好基础[6]。

对于教师而言，PBL教学模式也使其角色发生着 改变，从“台前”转至“幕后”，从“主动的知识传授者”变 为“学习活动的组织者、参与者、引导者”。在提出问题 时，教师应有针对性地设计问题，激发学生自学的主动 性和学习兴趣及热情；在呈现问题时，带教教师应为学 生的探索学习活动提供必要的信息和工具方面的支持 与帮助，避免学生漫无目的查找；在总结问题时，教师 应将知识系统化，讲解重点、难点，对学生发言和讨论 的知识进行评价，以期收到良好的教学效果。在PBL 医学教育教学过程中，教师与学生进行相互学习交流， 给他们以启发，使师生关系更加密切，同时也便于了解 有特殊见解和想法的学生的意见、看法和认识，使教学 更具有个体化、多样性和针对性。

西安交通大学有关教师于2009年到台湾阳明大 学医学院进行PBL教学的参观、学习和访问，经专家 组仔细酝酿、反复论证、周密筹划，提出了将学科整合 式PBL教学模式引入临床医学八年制教育的教学思 路；西安交通大学第二附属医院从2010年开始将 PBL教学模式引入临床医学五年制的内科学教学过 程中，目前教学成果已初见成效。本研究结果证实接 受PBL教学的临床医学五年制学生内科学平均成绩 明显高于接受LBL教学组（83. 07士7. 53v s. 75. 50士 10. 37，P〈0. 001)，通过问卷调查学生的反馈结果也 明显好于对照组。但在教学反馈的过程中，学生也指 出病案质量是影响他们对PBL学习兴趣和热情的关 键因素之一。病案编写是PBL教学准备工作时期的 重点和难点，如何写好P B L教学病案我们认为应符合 以下几项原则：①要对教学对象的一般情况进行摸底 调研；②病例要体现学科知识的整合，明确的学习目 标，清晰的临床思路；③问题设计要具有悬念，能激发 学生的好奇心和学习热情；④方便和促使学生通过适 合的途径收集及整合信息资源；⑤病案要贴近实际临 床，具有较强的临床指导意义和价值。最后，病案的编 写和审定还应不断更新和完善，使之发挥更好的教学 效果。

篇7

中图分类号：R32-4；G712.4

应用心理学专业在解剖学教学的目标要求有其特殊性，要求其加强神经系统和运动系统的学习。因此，我校于2010年在应用心理学专业第一学年下半学期增设了神经解剖学这门课程。但由于神经解剖学内容庞杂抽象、名词繁多、功能复杂等特点，它的“教”与“学”历来都被认为是复杂和困难的[1]。因此，何种教学方法是较适合教授应用心理学专业学习神经解剖学的，一直是我们近5年来在教学实践中不断思考和探索的问题。

以问题为基础的学习（Problem-based learning， PBL）是近年来深受重视的教学改革之一。PBL以学生为中心，以问题为基础，与传统的以授课为基础的学习（Lecture-based learning， LBL）相比，PBL教学法锻炼了学生发现问题、解决问题的能力；并通过自主学习以及组内讨论来解决问题，这提高了学生的学习兴趣，调动了学习的积极性[2]。然而PBL教学法相对LBL教学法又有其缺点，比如LBL教学法较LBL教学法的课程内容含量较少，所学知识缺乏系统性和连贯性；又加重了学生的学习负担等[3]。因此，PBL和LBL教学法各有利弊。根据国内外学者的报道，PBL和LBL相结合的教学方法似乎是较为理想的教学方法。而如何根据专业的特点和授课对象的不同将PBL和LBL进行有机地、合理的结合是我们在教学实践中所要关注的问题。

本研究根据两种教学方法的侧重点不同，并针对应用心理学专业的特点，将PBL和LBL进行合理的结合，对应用心理学专业的学生进行神经解剖学的教学，取得了满意的结果，现报告如下。

1. 对象

对象以2014级医学心理学专业的学生40人为实验班，采用PBL联合LBL教学法。2013级医学心理学专业的学生42人为对照班，采用LBL教学法。两班人数、性别、及年龄方面无显著差异；两班入学成绩及入学后的系统解剖学考试成绩均无显著差异，P>0.05，具有可比性。

2. 方法

为保证教学的一贯性，两班的总学时不变。LBL教学组采用传统的教学模式，以教师讲授为主、使用多媒体课件、结合临例对有关概念和内容进行阐述。PBL联合LBL教学组首先采用传统的LBL教学模式，利用22学时主要讲述LBL教学组所教授的神经解剖学中的重点和难点内容，用多媒体课件辅助教学。其后PBL联合LBL教学组的学生随机分为5个小组，进行18学时的PBL教学模式的讨论课。讨论课给学生提供6个病例，由老师收集和整理临床病例，设置自学及提供相应的思考题。其中前3个病例是神经解剖学授课过程中常见的临床病例，后3个病例涵盖了神经解剖学、心理学诊断及心理学治疗等内容。于课前一周将病例按小组发给每个学生，要求学生在课余时间认真阅读教材，利用图书馆、网络等查找相关资料和文献进行自主学习，并在小组内自由发言，各抒己见，完成讨论记录和课堂发言提纲。在课堂讨论上，各学习小组长将讨论结果用PPT做演示汇报，全班同学可以向发言者提出疑问，小组长可单独或连同同小组内成员一起解答疑问；此时，教师的角色起辅导作用，即倾听、引导和启发。最后授课者对各组汇报情况进行点评，并针对讨论过程中出现的问题进行分析和解答，再次强调病例中所涉及的有关神经解剖学知识的重点和难点内容，使学生对PBL教学思路清晰、提升信心。

3. 考核与评估

主要通过理论考试和问卷调查进行。两组在课程结束后，采用相同试题考试，其中基础知识部分占65%，综合解析部分占35%，考试成绩均采用SPSS17.0软件进行总成绩及综合解析题得分分析。PBL联合LBL教学组在课程结束后发放问卷调查表，调查项目包括8个方面，每项分别用赞成（有帮助）、一般、不赞成（无帮助）3个评价指标进行评价，要求学生根据自己的体会和观点，无记名如实填写。

4. 结果

理论考试结果见表1，对两组学生的综合解析成绩和总成绩进行统计。统计结果显示，PBL联合LBL教学组的学生综合成绩和总成绩均优于LBL教学组的学生，两者比较有显著差异（P

5. 讨论

近年来各高校就PBL教学法进行了不同程度的探索和实践，可以肯定PBL教W在医学教育中的积极意义。但由于专业、教学对象以及师资条件等因素存在一定差异，因此要求我们在PBL教学方法的改革实践中不断探索，根据课程、专业、学生的不同探索出最适合的PBL教学方法。因此，我们根据本校医学心理学专业学生的实际情况在神经解剖学教学中进行了PBL教学法的初步尝试。

从以上结果看出，PBL联合LBL教学组学生的综合解析成绩高于LBL教学组学生，说明PBL教学法可直接提高学生的综合解析能力；PBL联合LBL教学组学生的总成绩也优于LBL教学组的学生，说明PBL教学法对学生的理论学习也有促进作用。这可能与PBL教学法改变了学生的学习方式有关[4]。PBL教学突出了“课堂是灵魂，学生是主体，教师是关键”的教学理念，其教学过程中教师慢慢“隐退”，仅在关键时刻起到点拨、支架与教练的作用。PBL教学法采用问题和病例讨论的方式，可以促进学生不断地思考，学生为解决问题需要查阅课外资料，归纳、整理所学的知识与技能，改变了传统的“我讲你听，我做你看”的传统教学方法，变传统的被动学习为自主学习。PBL教学法让呆板孤立的知识片化作整体知识链，触类旁通，提高了学生的学习兴趣，扩大了知识面，提高了学习效果。

而且，从调查问卷结果可看出，PBL教学法在分析和解决问题、掌握知识点以及沟通与语言表达能力等方面都有提高或促进作用。这主要因为PBL教学为学生们营造了一个轻松、主动的学习氛围，使其能够自主地、积极地畅所欲言，充分表达自己的观点，同时也可以十分容易地获得来自其他同学和老师的信息；在此过程中，可使有关课程的问题尽可能多地当场暴露，在讨论中可以加深对正确理论的理解，还可以不断发现新问题，解答新问题，使学习过程缩短，印象更加深刻。

然而，传统的LBL教学法也是不可替代的。一是，课程学时有限。PBL教学法花在前期准备工作上的时间精力大大多于普通的课堂学习。二是，学生背景知识有限。低年级学生由于还未接触过多的临床课程，对考试之外的背景知识尤其是医学知识认识有限，如果完全用PBL教学法较困难，严重的可能会使学生产生厌学情绪；而LBL教学法不需要学生有很多的背景知识。三是，学生的接受能力有限。由于我国的学生长期接受“填鸭式”教育，对传统教育模式形成一定依赖性，缺乏主动发现问题，解决问题的积极性和能力；如果不能因势利导，循序渐进地让学生完成角色的转换，很多学生将会难以接受新式教学方法。

同时，PBL作为一种开放式的教学模式，对教师自身的素质和教学技巧都有很高的要求。PBL教学法要求教师不但对本专业、本课程内容熟练掌握，还应当扎实掌握相关学科知识，并要具备提出问题解决问题的能力、灵活运用知识的能力、严密的逻辑思维能力和良好的组织管理能力。教师在PBL教学过程中要善于调动学生积极性、寓教于乐、控制课堂节奏。此外，教师应该熟悉教学大纲和学生的能力情况，这样才能规划好学习的重点、难点，制定有针对性的讨论提纲，选择出适当的临床病例，此为做好PBL教学的基本前提[5]。

综上所述，PBL教W法在神经解剖教学中的确有一定的优势，在提高学生学习兴趣、扩大知识范围、提高学习效果等方面优于LBL教学法；但是完全舍弃LBL教学法，全部使用PBL教学法进行教学也是不现实的。正确的做法是在LBL教学法基础上合理使用PBL教学法，充分发挥二者的优点，以达到最好的教学效果。同时，PBL联合LBL教学法要求授课教师在备好专业课程的基础上，还要根据专业和授课对象的不同备好学生素质、心理心态、科学背景、展望等方面的课程，才能达到PBL联合LBL教学法的最佳效果。总之，PBL联合LBL教学法在医学心理学专业神经解剖学教学中的实践运用中取得了较好的效果，值得应用与推广。

参考文献

[1]柏树令，王军.解剖学教学改革面临的挑战与对策[J].解剖学杂志，2006，29（1）：130-132.

[2] Tavakol K， Reicherter EA. The role of problem-based learning in the enhancement of allied health education [J]. J Allied Health， 2003，32（2）：93-96.

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【中图分类号】R-4 【文献标识码】A 【文章编号】1008-6455(2010)08-0389-01

Application of PBL+LBL for study of 8-year program medical students in General surgery

Han Shuling

【Abstract】To discuss the effect of PBL+IBL in practice of medical students in general surgery department,the students of 8-year-program in random were divided into two groups: trial group (evaluated PBL+IBL teaching method) and control group (PBL teaching). The teaching effects were evaluated by exams and questionnaire investigation. The results showed that the students in trial group had a significant higher score in practice. The students exhibited great satisfaction to the PBL+IBLteaching pattern.

【Key words】General Surgery;PBL+IBL

Problem-Based Learning(PBL)是1969年美国Barrows教授首创的一种新型教学模式,被直译为“以问题为基础的学习”[1]。在医学教育中它是指以临床问题为基础,以学生为主体,以教师为导向的启发式教育,从而激发学生学习动力并引导学生把握学习内容。作者查阅文献得知,相对于传统的教学模式来看,运用PBL教学方式存在记忆深刻、启发创新思维等众多优点,但同时也存在花费时间长、掌握知识欠全面等缺点。以此为出发点,以我校2005级40名临床医学生为研究对象,将其随机分成两组:试验组为PBL+LBL 联合教学模式,对照组为单纯的PBL教学。通过考试、问卷调查的方式评价教学效果。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象:2009年11月至2010年1月在我院学习普外科学的2005级八年制临床医学生共40名,其中男生26名,女生14名,年龄19-21岁,平均年龄20.3岁。

1.2 教学方法:根据40名学生随机分成两组:试验组为PBL+LBL联合教学模式,对照组为单纯的PBL教学,每组各20名同学。实验内容为外科学中急腹症部分。

1.2.1 PBL +LBL联合教学模式具体内容为:在上一堂课结束时(约1-2天前),由老师向学生介绍下一节课即将讲授的内容及重点,并要求学生分组分别进行腹痛的问诊、查体的PPT制作及授课。正式授课时,由教师提出问题:“腹痛的各种不同性质,如钝痛、绞痛通畅代表何种病变?”急腹症问诊及查体应该注意哪些方面?“由学生分别授课。后教师提供病例:某某,男,39岁,因“持续性右上腹绞痛3月余”入院。引导学生讨论:该疼痛部位对应的解剖位置为什么? 根据疼痛性质考虑何种病变?可能有什么伴随症状?可进行何种检查进一步明确?治疗方案如何?最后,由教师总结病情特点及上课内容。

1.2.2 PBL教学模式具体内容则省略前段老师引导过程,由学生独立学习、查阅相关文献后教师提供病例,余教学同前。

1.3 考核与反馈

1.3.1 课后考核成绩以百分制计,考核本节课重点内容。

1.3.2 反馈通过问卷调查、座谈会的方式评价教学效果。

1.4 统计分析所有数据使用SPSS 15.0 统计软件,采用x±s表示,并进行统计分析。

2 结果

学习成绩的比较通过对试验组和对照组两组学生成绩比较发现:试验组较对照组而言,在掌握知识的全面性、满意度及花费的学习时间比较,均较对照组成绩较高,差异有统计意义(P

3 结论

PBL+LBL在医学教学中具有可操作性。如表1和表2所示,试验组较对照组学生的平均成绩与满意度均较高,可认为在掌握知识的深刻性以及激发学生兴趣方面,PBL+LBL模式较前者有优势。学生认为,此种模式能更加有效的指导他们的学习方向,激发他们的学习欲望,学到有用的知识,大多数学生能很快适应PBL教学,小组讨论及学生授课,促进了学生之间以及学生与老师之间的交流,培养了团队协作精神。

PBL+LBL教学实践活动中存在的问题。(1)案例设计是PBL+LBL教学的难点,一般而言,鉴别诊断较多的症状,如腹痛等,较适于此种教学方式,但某些疾病,如胃肠癌等,则需教师在教学开始或进行过程中,合理设计,才可以提高教学效果。(2)引导教师的技能需要提高。PBL教学的核心是学生的自我学习,引导教师的任务是引导学生围绕案例主要问题展开讨论,以及激发学生积极讨论。避免将理论课的授课方式延续到此种教学过程中。由于学生之前接受的是传统的教育方法,学习主动性较差[2]。所以更要求教师由浅到深、逐层引进。

对PBL+LBL教学实践的几点建议。①明确学习目标。PBL+LBL模式主要目的是使学生更深刻、更具创造性地掌握相关内容,但考试成绩并不一定在短期内取得突破。一味追求考试成绩会使PBL+LBL退回到原来的LBL模式。②掌握知识获取的手段。指导老师有责任教导学生获取知识的手段,如文献检索等,不要一味拘泥于课本知识。③重视引导。引导教师在每个案例结束后,应对每位学生进行鼓励性点评,以及学生之间点评。提高学生的学习热情以及建立合作的意识。同时,需对案例的目的、涉及的重要学科领域以及重要的科学研究进展进行总结,提高PBL+LBL教学的系统性。

篇9

中国分类号：G642.421

法医学是服务于司法实践的一门医学学科，在公安工作中具有非常重要的作用，目前公安院校都开设了法医学课程，但是在教学中会遇到一些问题，首先，由于公安院校的学生没有医学基础，在教学中，一些简单的医学常识可能成为学生不能理解法医知识的难点；其次，基于现行公务员招考体制，学生往往缺乏学习的积极性和主动性，在法医学教学中也面临这个问题；最后，由于公安院校的学生不是从事法医工作的学生，如何启发学生将所学法医学知识运用到本专业公安实践中，对从事法医学教学的老师提出了更高的要求。基于以上问题，尝试在法医学教学中进行改革，通过综合运用LBL、PBL、TBL教学模式，取得了一定的效果。

一、LBL、PBL、TBL教学模式

1、LBL教学模式简介【1】

LBL教学模式即Lecture-BasedLearning，是传统的讲授式教学法，是以教师为主体，以讲课为中心，采取大班全程灌输式教学。此方法是目前应用最广泛的一种教学法。随着科学技术的进步，国内多数院校早已采用多媒体教学，避免了教师上课做大量的板书，提高了讲课效率，同时，互联网又极大的丰富了教学内容，教师可在网上找到大量的病例、图片、视频等教学资源，授课时可以图文并茂，这不但能便于学生的理解，还有助于调动学生的学习兴趣和积极性。但是该方法存在一些弊端，由于是一种“灌输式”、“填鸭式”教学，所以不利于调动学生学习积极性，不利于培养学生独立思考能力，不利于培养学生综合运用知识的能力。

2、PBL教学模式

PBL教学模式即Problem-BasedLearning，是“以问题为基础的学习法”，由美国神经病学家Barrows教授于1969年在加拿大麦克马斯特大学创立，现已在世界上许多国家的高校不同专业学科特别是医学中被广泛应用[2、3]。这种教学模式将传统的以教师为中心转变为以学生为中心，学生是主动地学习，有利于培养学生的分析问题和解决问题的能力；有利于学生们多种知识的运用、培养学生的综合素质；有利于促进学生利用各种知识载体和信息源，提高自己的知识水平、自学能力和终身学习的能力。该方法也存在一些弊端，由于该教学法是以问题为导向，学生将注意力集中到解决问题上，而忽略了对知识点的掌握，所学知识缺乏系统性和连贯性。学生往往基础知识欠扎实。同时PBL教学的成功开展，需要学生的主动配合，从准备资料开始，要结合案例去查阅大量的文献资料，从而得出最佳结论。因此，前期准备工作上的时间约需一周，大大多于普通的课堂学习。目前，我国学生的课业负担仍然很重，占用学生大量的课余时间久之会使学生产生抵触心理，难以收到良好的教学效果。加重了学生的学习负担。

3、TBL教学模式

TBL教学模式即Team-BasedLearning，是以团队为基础的新型教学模式，是在PBL基础上改革创新并逐渐兴起的一种新型教学模式，这种教学理念是由美国Okalahoma大学的Michaelsen教授等于2002年提出并逐渐在欧美国家得到应用的[4]。该教学模式侧重于组建学习团队，发挥集体的力量，培养团队精神。在一个团队（或小组）内部以及不同团队之间注重同学间的搭配与组合，例如成绩的好坏、讨论发言积极与否等因素，做到相互帮助、取长补短，从而培养团队协作精神，达到共同提高的目的。TBL教学过程通过不同形式，实现了学生主动学习、讨论式学习和互学互教的拓展性学习，该教学法以团队协作为基础，提高了学生分析问题、解决问题能力，以及团队合作和人际交往等综合能力。TBL教学模式的弊端与PBL教学模式较为类似。

二、LBL、PBL、TBL教学模式在法医学教学中的综合运用

LBL、PBL、TBL教学模式各自有其利弊，因此应该根据授课内容、授课对象、教学目的综合应用，采用综合式教学模式。LBL教学模式是最基本的，也是最常用的教学模式，在基础阶段的学习还是应以LBL教学模式为主，为了提高学生学习的兴趣，采用LBL教学模式时，应该采用多媒体教学，PPT中应该尽可能大量采用照片、视频等内容，但是要掌握一个度，避免过于花哨，喧宾夺主，针对公安院校学生没有医学基础的情况，可在介绍具体法医知识点之前，先铺垫性的介绍该法医知识点所涉及的医学知识，而不必单独、专门介绍医学基础知识，比如：介绍机械性窒息章节，可以先介绍人体颈部、呼吸系统解剖学、生理学知识，然后再介绍机械性窒息内容，这样学生就可以很好的理解相关的法医学知识。在提高阶段、拓展阶段的学习应以PBL、TBL教学模式为主，比如：在介绍烧死基本知识点之前，可以先提出问题：如何鉴别生前烧死和死后焚尸？学生带着这个问题，一边学习烧死的基本知识，一边思考问题，通过循序渐进、启发式教学，学生自我总结式的回答了这个问题，而不必灌输式教学。采用PBL教学模式时，还可以以案例为线索，设计问题，启发学生运用所学基本知识解决问题，提高学生运用所学知识的能力。如何将法医学知识和自己的专业知识结合运用，这是最高层次的教学目的，可以采用TBL教学模式，组成一个学习团队，共同探讨综合运用问题，比如：在对刑事科学技术专业学生介绍尸体检验时，可以几人一组成立一个学习团队，然后进行人员分工，分别扮演法医、照相、痕迹人员角色，共同探讨在尸体检验时，如何进行尸体照相、尸体指纹捺印等，这样不仅学习尸体检验时涉及的法医学知识，更是结合自己今后要从事的专业学习，使学生系统的，整体的把握了尸体检验时所涉及的刑事科学技术的知识，提高了学生所学知识的综合运用水平，而不是孤立的学习某一种知识。

实践证明，通过针对性的运用，综合运用LBL、PBL、TBL教学模式，可以使授课内容更加生动、形象，可以理论和实践相结合，提高了学生学习的积极性，最大程度的降低学生自身短板对其他知识学习的影响，可以提高学生运用所学知识解决问题能力，可以提高学生运用所学知识结合其他专业知识点综合运用的能力，在一定程度上提高了教学质量。

参考文献：

[1]于述伟，王玉孝.LBL、PBL、TBL教学法在医学教学中的综合应用[J].中国高等医学教学，2011，5：100-101

篇10

[中图分类号] R68.4 [文献标识码] C [文章编号] 1673-9701（2015）34-0121-03

Improved problem based learning on team based learning in a large classroom in orthopedics teaching

LI Jun JING Juehua

Department of Orthopaedics， the Second Affiliated Hospital of Anhui Medical University， Hefei 230601， China

[Abstract] Objective To compare the effect of improved problem based learning on team based learning and lecture based leaning in orthopedics teaching. Methods From September to December in 2014， ninety three students were randomly divided into two groups， the improved PBL group （n=47） and the control group （n=46）， teaching effect was evaluated by the self-designed questionnaire. Results The improved PBL group were significantly higher than the control group in self-study ability， analysis ability， problem-solving skills， interpersonal coordination ability and language expression（P

[Key words] TBL； PBL； Teaching mode； Orthopaedics

随着经济的高速发展，人们对健康的需求越来越高，医患供求矛盾凸显，我们的医学教育亟待发展。传统的讲授式教学法（lecture based learning，LBL）是以教师为主体，以讲课为中心，是一种灌输式教学，也是我国目前应用最为广泛的一种教学方法。其优点是：节约资源，内容系统、连贯，对学生基本能力要求低；缺点是：不利于调动学生的积极性，不利于培养学生独立思考能力，不利于培养学生运用知识分析问题能力。

以问题为基础的教学法（problem based learning，PBL）是以学生为主体的教育方式，其最早起源于上世纪中业，经历了半个世纪的发展，被越来越多的医学院校所接受。PBL教学模式极大地弥补了LBL教学模式的不足，调动学生的学习积极性，培养其分析和解决问题的能力[1-3]。

以小组为基础的教学法（team based learning，TBL）是逐渐兴起的一种新型教学模式，明确学习目标后，以团队为基础，展开讨论，互学互教，提高了学生自学能力、分析问题能力、解决问题能力和人际协作能力，在一定程度上，弥补了传统教学模式的不足[4-6]。PBL教学模式和TBL教学模式已经成为教学改革重要方法之一[7-10]，以TBL教学模式为基础，对PBL教学模式加以改良，希望可以相互弥补，达到更佳的教学效果。我们在临床医学专业外科学骨科部分的教学中采用了基于TBL的改良PBL教学模式，以探索出一种更理想的教学模式。

1 对象与方法

1.1 研究对象

2014年9～12月选择安徽医科大学2011级临床医学专业2个班93名学生为研究对象，全部纳入研究，按照班级随机分为两组：一个班47名学生为试验组（男22名，女25名），平均年龄（22.2±0.7）岁；另一个班46名学生为对照组（男21名，女25名），平均年龄（21.8±1.3）岁。两组间的性别、年龄无明显统计学差异（P>0.05），具有可比性。

1.2 研究方法

1.2.1 实验方法 试验组采用基于TBL的改良PBL教学法，对照组采用LBL教学法，两组的总教学时间、教学内容和带教老师均一致。

1.2.2 授课方法 试验组采用基于TBL的改良PBL教学模式。教师从临床中挑选好案例课前提供给学生，同时提出相应的问题，启发学生自己搜集资料，寻找答案，47名学生按照学号分为6个小组，每组7名或8名学生。以小组为单位，合作搜索学习资料，并讨论选择一名代表回答相应的问题，不足之处，其他组员可以补充，教授最后做点评。对照组采用传统的LBL教学模式，教师根据教学大纲要求准备好课件，理论讲授完后，结合临床案例进一步分析，课堂以教师讲授知识为主。

1.2.3 近期效果评价方法 采用自制的调查问卷，在课程结束后发给学生填写调查表，调查表内容包括：自学能力、分析问题能力、解决问题能力、人际协作能力、语言表达能力、重点突出、方便记忆、内容生动、结合临床、目标清晰和内容完整性等，答案选项设计采用李克特5分法，为非常赞同、赞同、中立、不赞同、非常不赞同，分别赋值5分、4分、3分、2分、1分。在同一份调查问卷里，调查学生对不同教学方式的满意率情况[11-13]，答案选项设计为满意和不满意。

1.3 统计学方法

应用SPSS18.0统计学软件包进行分析。计量资料以中位数（P25，P75）表示，两组间比较采用独立样本秩和检验，计数资料用[n（%）]表示，组间比较采用χ2检验，检验水准α=0.05。P

2 结果

课后总计发放调查问卷93份，全部回收，有效问卷93份。

2.1 学生对能力培养的自我评价

采用基于TBL的改良PBL教学模式的实验组在培养自学能力、分析问题能力、解决问题能力、人际协作能力和语言表达能力上，均显著高于对照组，差异有统计学意义（P

2.2 学生对两种教学模式的评价

采用基于TBL的改良PBL教学模式的实验组在重点突出、方便记忆、内容生动和结合临床方面，均显著优于对照组，差异有统计学意义（P

表2 学生对两种教学模式的评价[中位数（P25，P75），n=93]

2.3 满意度调查

学生对采用基于TBL的改良PBL教学模式的满意率为89.36%（42/47），而对LBL教学模式的满意率为65.22%（30/46），差异有统计学意义（χ2=33.67，P

3 讨论

3.1 基于TBL的改良PBL教学法教学效果

PBL教学模式和TBL教学模式已成为国外医学教育中最重要的教学方式之一，使用越来越广泛[14，15]。我们的研究发现，在骨科教学中应用基于TBL的改良PBL教学模式有助于培养学生的自学能力、分析问题能力、解决问题能力、人际协作能力和语言表达能力，且学生普遍认为基于TBL的改良PBL教学模式的重点更突出、更方便记忆、更内容生动、也更结合临床实际，所以学生对改良PBL教学模式的满意度更高。当然，本文也存在一定的不足，采用的调查方式是学生自我评价，缺乏客观标准，评分量化不够精细，长期的随访结果不足。但总体上来说，基于TBL的改良PBL教学模式的教学效果还是令人满意的。

3.2 基于TBL的改良PBL教学法的优点与不足

基于TBL的PBL改良教学法继承了PBL教学法和TBL教学法的诸多优点，是两者的有机结合。对于学生而言，学习知识固然重要，但掌握学习知识的方法更为重要，正所谓“授之以鱼，不如授之以渔”，基于TBL的PBL改良教学法恰恰是鼓励学生围绕核心问题去自己探索和分析，最终老师予以点拨，这有利于配合学生的自学能力、分析问题能力、解决问题能力和人际协作能力。TBL教学法的一大优势就在于重视团队合作，笔者借鉴于此，在改良PBL教学法中通过分工共同解决问题.减轻个人负担，集思广益，激发彼此的灵感，借此发挥团队中每个个体的力量。基于TBL的PBL改良教学法另一个重要的特点，注重团队合作，强调分工，锻炼语言表达能力，让学生学会交流与沟通。在这个知识爆炸的时代，学生不可能学会所有的知识，检索能力就显得尤为重要，改良PBL教学法鼓励学生充分利用各种资源，如数据库、网络、图书管等，检索自己需要的信息，解决问题，这种能力对于临床和科研都非常重要。

基于TBL的PBL改良教学法也存在一定的不足；对教师要求较高，且需要教师掌握这项教学法，备课时间延长；对学生要求较高，需要具备一定的检索能力和自学能力，需要课前花大量时间去准备和讨论；难以全面推广，学生适应了多年的传统教学模式，难以短时间适应一种新教学法，且我国医学生年龄普遍小于国外，自学能力和思维能力相对欠缺，这些都限制着这种新式教学法的全面推广。

3.3 逐步推广基于TBL的改良PBL教学法

基于TBL的改良PBL教学法作为一种全新的教学模式，在骨科教学中应用，效果是满意的，但中国学生受传统教学模式的影响比较深刻，对改良PBL教学法的接受和适应还需要一个过程，笔者认为应该循序渐进地推广改良PBL教学法。将基于TBL的改良PBL教学法进一步应用到整个医学教育中，还有很长的路要走。

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