民国文学与文化模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇民国文学与文化，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

一、阐释民族文化的内涵和特点

文化分为广义文化和狭义文化。广义文化是指在社会历史发展过程中，人类所创造出来的精神和物质财富的总和。狭义文化仅是指精神层面的创造及成果。民族文化可以定义为各民族在其历史发展过程中创造和发展起来的具有本民族特点的文化，包括物质文化和精神文化，它是一个民族在长期的生活和劳动基础上形成的，是民族心理、民族文化观念和民族思想感情的整合概念，具有鲜明的民族性、相对的独立性和丰富的多样性。民族文化是该民族赖以生存和发展的基础和前提条件，带有鲜明的民族特征，是一个民族精神的集中体现，是民族凝聚力、号召力和意识形态产生的源泉。民族文化是该民族社会实践的产物，伴随着民族的产生、发展、消亡的全过程，有民族必定有民族文化，民族文化反作用于本民族的存在和发展。

民族文化有其自身的特点。首先，民族性。它是本民族在其领域范围内，集合了本民族自身的思想、道德、风俗习惯、信仰、艺术、宗教、科技等意识形态和非意识形态，这种意识形态和非意识形态只适用本民族，并获得本民族的认可，具有超越时空的相对稳定性；其次，具有多样性。一个民族文化既是不同地域文化的集合体，又是吸取了外来民族的优秀文化成果拿来为其所用；再次，相对稳定性。民族文化是与经济社会的发展相伴而随的，并随着经济社会的发展而发展，但是有时候民族文化先于经济社会的发展，有时候又落后于经济社会的发展，对经济社会的发展起影响作用。

二、剖析在外国文学教育实践活动中加强本民族文化教育的必要性

在外国文学教育实践活动中加强本民族文化教育基于时代的诉求和破解当前外国文学教育实践活动畸形发展的呼唤，可以从以下方面进行剖析。

1.文化全球化给本民族文化带来的挑战呼吁要加强本民族文化教育

随着科学技术的高歌猛进，打破了地域和认知方面界限使世界各国之间的联系进一步加强，全球化趋势进一步拓展。在这一进程中，世界各国在经济和政治领域内的交流与合作加强，必将导致在文化领域内呈现出相互渗透、相互影响和相互融合的趋势，使各国文化的同质性逐渐增多，其后果必然使本民族的文化面临着冲突和挑战。同时，西方国家紧紧抓住文化全球化这一发展态势，不断向弱小国家推行自己的文化霸权主义和强权政治，利用文化对外文化交流进行渗透，利用信息技术和大众传媒进行文化扩展，利用文化产业占领文化市场，企图在文化领域内以自己民族的价值观和世界观取代其他民族。这种裸的文化侵略使本民族失去赖以生存发展的精神基础和纽带，使传统文化受到冲击，文化认同出现偏颇，人们的精神文化贫乏，必将将本民族逼入到一个生死存亡的绝境中。面对文化全球化的这一时代现状，迫切地需要加强本民族文化教育，巩固本民族文化地位是刻不容缓的任务和时代诉求。

2.外国文学教育实践活动中传统教学目的和宗旨要求加强民族文化教育

语言与文化是辩证统一的，密不可分的。语言具有选择、传递、传承文化的作用，而文化为语言的形式和内容增添了多样性和活力。同时，语言本身兼具工具性价值和人文性价值，它担负着培养学生人文精神的使命，优秀的传统文化能为学生的人文精神培养提供广阔的深厚基础，通过人文精神的塑造可以让学生体会到本民族的文化精髓，并对本民族文化存在认同感和自豪感，从而树立起爱国主义情怀为国家和谐发展努力奋斗。在外国文学教育实践活动中注重对本民族文化因素的教学，不但可以培养学生的跨文化意识，提高学生跨文化交际能力，而且积极而充分的民族文化因素的教学对语言教育本身十分有利，能起到促进和深化的作用。然而，对我国的外国文学教育实践活动进行深刻的剖析不难发现，我国的教育教学目的和宗旨还停留在语言的工具性价值，而忽视了语言本身所具有的民族人文性价值。把教学目的和宗旨定位在对成绩、对升学和对考级的追求上，不能够意识到通过外国文学教学吸取积极的合理因素拿来为我所用，也不能够认识到学习外国文化其实是为本民族文化服务的。在外国文学教育实践活动中过于强调外国文学教学而忽视本民族文化的教育这种偏颇认识必将迷失教育方向，也必将失去本民族文化的前言阵地，最终不利于我国为之奋斗的有中国特色文化强国的建设。这种畸形的教育目的和宗旨强烈要求发展本民族文化为外国文学教学指引前进的方向。

三、探讨在外国文学教育实践活动中加强本民族文化教育的举措

在外国文学教育实践活动中如何加强本民族文化教育，以教师和学生两个主体为出发点可以进行探讨：

1.审视和巩固本民族文化在跨文化传播交流中的地位

外国文学教学与本民族文化教学是辨证统一的，不可割裂两者关系。只有把两者融和在一起，才能够起到相互促进共同发展的效应。首先，我们在进行外国文化教育活动时，要分析外国文学作品中所采用的哪些文学修辞和表达形式，它们如何结合巧妙地运用的。同时，回顾我国的本民族文化用语和文学表达方式，思索它们之间存在的共性和差异，吸取外国文学教学中的积极、合理的因素加入到中国本民族的文学作品中来，以达到外国文化为中国本民族文化服务；其次，认真剖析外国文学作品中所凝结的其民族精神和人文情怀，从中国人的同质化思维角度对这些精神要素进行分析，从中了解到外国人的行为习惯和方式，以便于对外国文学进行深层次的解读基础上把握其中的规律发挥主观能动性为对外文化的交流合作打下良好的基础并开辟新的道路，也使中国本民族的优秀文化深入到外国民族文化中去。

2.提升教师自身的本民族文化素养

在外国文学教育活动中融入文化教学已经获得教育工作者一致认同，并取得了一定成效。然而，使学生了解外国一系列社会文化现况、掌握一门外语只能说是实现了外国文学教育的初级目的，能够使学生用外语表达本民族文化、实现跨文化交际才是达到了外语教育的终极目的。教师应该经常将外语文化与本民族文化比较，在对比中凸显二者的差异，通过引导学习者思考跨文化交际中的差异问题，培养学习者的文化差异敏感性，这样既有助于学习者避免交际失误，提高跨文化交际能力，又帮助学习者了解文化的多样性，形成对世界各族文化的正确态度。但是，在现实的教学实践中，我们的教师缺少对本民族文化的认识和了解，更缺失了对本民族文化的认同感，只是单线条化地去理解外语文化中所体现的外国本民族文化，在对学生的教育活动中没有从本民族文化角度去解读，僵化地灌输外国人文文化和精神，长期以来使学生潜移默化地认同外国的民族文化而缺乏对本民族文化的思索和结合，最终导致本民族文化让位于外国民族文化，不利于本民族凝聚力的培养乃至国家的安全。

3.培养学生传承和推广本民族文化的意识

语言的主要功能就是交际与交流。各民族文化之间的交流是兼收并蓄、平等相处的，因此进行文化学习必须同时兼顾外国语言文化和本民族文化。由于我们现在实施的以成绩和分数定终身教育考察机制，使得许多学生对外语的学习过于追求价值性工具，而忽视了外语学习过程中所包含的人文性价值，使得许多学生对学习外语产生错误认识，认为学习外语是为了考试而考试，升学而升学，忽略了学习语言的真正意义，割裂了语言和文化交互关系，忽视了跨文化交流这一学习外语的根本目的。作为广大外语教育工作者必须有意识的在讲解外国文学作品时与中国的优秀传统民族文化和精神相结合，从而培养学生对本民族文化的自信心和自觉性，使他们清晰地认识到本民族文化在跨文化交流中的地位和作用，明确学习外语不应该只单一地了解外国社会文化，还应该担负起中华文化传播的和平使者使命，更好地理解本民族文化精华并能够将优秀的民族文化传播给世界各国，使世界认识中国、了解中国并认同中国。

篇2

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    （江苏  刘正伟）

    法国现行学制为五·四·三制。即小学五年、初中四年，这九年属义务教育，称为基础教育阶段：高中三年，第一学年学习为基础学习阶段，二三学年为分科教学阶段，进行两种教育，一是升入大学教育，一是就业指导教育。三年学习后，学生需获得一种业士证书，方可毕业。这种业士证书共有四种：A（文学）业士学位（不需要数学）；B、D业士（数学成绩平平者）；C业士（数学成绩好）。其中最为人看重的是C业士证书。

    法国分101省27个学区，全国实行比较统一的教育制度。一方面它强调统一的课程标准、统一的教学大纲，另一方面又十分重视个性教育和特色教育。进入80年代以后，法国掀起一股民主化教育改革思潮，而作为基础的核心课程之一的法语教学更是首当其冲。其显示出来的诸多特点，亦给世界语文教学的改革与发展提供了许多思考点和借鉴处。

篇3

叶文心的研究，并不以民国大学各具特殊性的结论为满足，而是试图在特殊中寻找普遍之处。只是，在她看来，民国大学文化的普遍特征不是独立、自由而是“疏离”。她用“疏离”一词来形容从“五四”到抗战时期的民国大学，认为这一时期的民国大学日渐陷入颓唐状态。这种疏离和颓唐，与中国的政治文化有着千丝万缕的关系。“五四”之后，政党势力渗透入校园，使得校园知识精英在各种意识形态的争论中无所适从；强势的西方文化成为校园的主导性文化，又使他们深陷于中西文化的剧烈冲突之中。政治无路、经济危机、社会混乱，使他们普遍丧失了“五四”一代人指点江山的气魄，日渐怀疑自己改造现实的能力，对个人前途也充满忧虑。这一时期的校园知识精英很少关心政治，普遍思想幻灭、绝望，纷纷遁入爱情，或深陷虚无主义之中。在传统的科举时代，科举有效地承担起为国家培养人才的职能，使知识分子通过学习四书五经实现学而优则仕，成为政府和民间相联系的纽带。而民国时期的大学教育，作为科举制度的替代品，却并未能与政治体制顺利接轨，与中国社会有所疏离，与普罗大众亦相当隔膜，大学并未成为真正的“养士”机构，这是近代中国高等教育的吊诡之处。

叶文心研究民国大学，起步于上世纪80年代，这体现了海外学者学术的敏感性和前瞻性。国内同行直到近些年才开始对大学史感兴趣，已有的研究成果也远未达到让人满意的程度。尽管叶文心当时无法看到各大学的原始档案，使其在资料引用方面有所限制，涉及面相太多，令其论述民国大学虽然全面，却仍缺乏深入，但其书仍以敏锐的问题意识取胜。尤其是她对民国大学特征的种种论断，深具启发性，颇有进一步研究的价值。对民国大学“疏离”的概括，也已成为民国大学史研究的经典问题之一。我们国内学者今天研究民国大学史，完全可以沿着叶文心开拓的思路继续进行。

篇4

几经波折，到达目的地。

雨渐渐大起来，虽一夜劳顿，却无法睡定，总有一种辜负光阴的念头，随即出门，穿梭在曾无数次向往过的校园内。新校搬迁，旧址仍在，少了学子的身影，校园略显静默，一场绵绵无期的秋雨，更是增添了空寂。落了一地的银杏叶、枫叶，孤零零地躺在湿漉漉的地上，偶有清洁工人一把一把地清扫，因静寂，扫地的声音有点响彻，更添已逝去的情绪。

出了东门，一路往北，途经大雁塔，游览曲江公园。雨后的曲江，与阴雨天的武侯祠有几分神似，也是小桥流水，古树巨石，天然氧吧。入秋后，各色的爬山虎顽强地吊在红墙灰瓦之上，突然有种想法，以这样的画面做一本书的封皮，里面记载城市里过往的人事、经历、传说、典故，一如肖复兴老师的《蓝调城南》，几十万字，几千年的经历，时空的转换迁移，都记载在厚重的物证上，有理有据。

非节非假，细雨朦胧，没有游人。走走停停，不觉疲惫。

收到本次会议协办单位丝绸之路杂志社冯玉雷社长“已达西安”的短信，踱步回住所，随冯社长拜访文学人类学研究会会长、神话学会会长叶舒宪先生。此前与叶老师未曾谋面，却早知叶老师学养深厚，知识渊博，我的导师张天佑教授在课堂上多次谈及，言谈之间甚是敬仰。也曾拜读过叶老师的著作，关于神秘数字，关于河西走廊，关于原型，关于神话，各个领域都是顶点，令人敬服。

来到西安外语学院专家楼一楼，叶舒宪老师的住处。屋舍整洁，桌子上的电脑打开着，叶老师正在为晚上的讲座做着准备。初次相见，个子不高，笑容和善，额头宽厚，眼神真挚，温文尔雅是第一印象。他二人谈话甚是投机，不客套，谈及的人事，都极吸引我，却总觉得任何话语都是对他们二人谈话氛围的破坏，于是，只听不讲。

回住所的路上，很长一段时间我都沉浸在刚才的气氛里。

“冯老师，橘子！”路两旁高耸的树枝间红色的果实吸引了我。他顺势望去，一个瞬间，我们齐声喊：“应该是柿子。”没有见过柿子树的我情不自禁，有点兴奋。冯社长几步上前，说是要摇下几个柿子来，冲动，性情，无所顾忌，像个孩子。劝也劝不住。

10月30日晨，丝绸之路文化与中华民族文学国际学术研讨会在陕西师范大学启夏苑二楼会议室正式召开。各类致辞后，叶舒宪老师谦称“抛砖引玉”，率先以《玉石之路大传统VS丝绸之路小传统》为题作了限时演讲，第一次听到这个话题，似懂非懂，在后来三天的交往中，才逐渐对叶老师的观点有了渐进的理解。

下午，会务组安排参观浏览位于西安市区的回民街，与其他城市的旅游景点一样，街道两旁都是各色的商铺，戴着白帽子的回族商人穿梭在街道上，忙碌于生计。穿过一条细窄的街巷，一座古朴的民间建筑——化觉巷清真大寺映入眼帘。

这座清真寺建于明初，时代较早，规模较大，又称东大寺，是伊斯兰文化和中国文化相融合的结晶，建筑风格与甘肃河州的大部分伊斯兰建筑颇为相似。每一座建筑上都覆满砖雕与彩画，彩画纹样以阿拉伯文和植物纹饰为主，闪着金光，散发着浓郁的伊斯兰气息。最醒目的是大殿四周镶嵌有大型木板雕刻的《古兰经》，上为阿文，下为汉文，甚是壮观。置身于院内，除了极富人文气息的建筑与书法墨宝之外，各种青花瓷制成的花盆布满院内的各个角落，树木花草，连枝交映，意境深幽，使人有身临幽谷、尽涤烦嚣之感。

甩开大部队，独自进入。捕捉触动情绪的细节之处，走马观花。

没有缘由，总是对古建筑情有独钟，这些雕梁刻柱的冰冷的物件，总会带来久违的感觉。每每目光触及，会有血液沸腾般的激动，纯生理性的知觉。曾宿命地认定，除了家庭文化的渗入，或许某一世，我曾与它们有过不浅的交往，这些想法与研究巫文化的方棋老师也曾探讨过。我相信，一些过往的经历沁入在意识里，会在合适的机缘下适时地出现。

一角落，别具匠心的大镜子本为避免没有预料的碰撞，却提供于我自恋、臭美，各种姿势的自拍。俞飞鸿自导自演的电影《爱有来生》中，女主人公阿九也是在一回眸的瞬间，看到前世的印记，随即泪流满面。

院内深处，在午后的阳光下，有位教徒背靠树荫，认真读书，旁若无人。那个瞬间，思绪飘忽，幸福不是摄像机前的夸夸其谈，它是一种情绪，是阳光下的心情，一本书的心有灵犀。

待我原路折回，讲解员率大部队缓缓前行，听他讲话，知道是位不可貌相的草根学者，录下他用阿语念诵的片段，已在心里找好下家，放给他听。

傍晚，驱车前往华清池。

骊山脚下，观看了大型歌舞剧《长恨歌》，灯光辉煌，场面浩大、震撼。总是入不了主题，对于剧情、对于编排、对于技巧，都不是我关注的焦点，观看演出的一个多小时里，总是担心演员们在冰冷的池水上演出，会不会湿了衣角，寒了身体。偶尔也思绪跑题，想起那个在冬天只身前往新疆，拍下“这个冬天不太冷”的一系列照片的女孩，她在博客里曾写道：“每次吃饭，总会忽略主食，会对辣椒、葱花之类的边角料情有独钟。”都是不入主题的人。

次日晨，小组讨论。本被安排在出版业与戏剧分会场，但我想听叶舒宪老师讲课，便自行前往文学分会场。

因小组谈论没有过多的时间限制，叶老师就大小传统展开演讲，并强调玉石在中国文化中被忽略的作用，谈及玉文化作为中华文明发展的物证，其说服力远远强于胜者记载的文字，将文字文本拓展到文化文本的大氛围，兴起之处，情不自禁，手舞足蹈，身体语言丰富。

他提及，玉石之路，即玉石的传输路线，从和田向东，沿塔里木盆地南缘进入青海，经青海湖、湟水谷地到兰州附近，再向东北经宁夏中部、内蒙南部或陕西北部，越黄河进入山西西北部，过雁门关后再折向南到达山西南部的中原地区，路途艰辛，长途跋涉，“取玉之难，越三江五湖至昆仑山，千人往而百人返，百人往而十人返”，强调取玉的巨大代价。并讲到陕西石峁文化及甘肃平凉地区方国卢方为代表的西北玉兵文化对中原王权玉礼器体系的形成有很大的贡献。

这条路线大概一直延续了2000年，直到汉武帝时丝绸之路开通，比传统意义上的丝绸之路至少早2000年。叶老师提到，玉石最先是神性的代表，如《山海经》中耳蛇的说法，起初是通神的器物，这是史前华夏文明架构的最重要的战略资源之来源。

言谈间，我间歇地跑题，觉得叶老师讲课神情之处与陈道明有几分神似。

玉石文化太深厚，我那些浅薄的常识都是在隍庙游荡时，道听途说捡来的。卖紫砂壶的阿紫姐，玩陈香的张珊瑚，“腰缠万贯”的宋团长最喜手拿和田玉雕琢的美女细细盘玩，喻为赏心悦目，言谈之间的牙慧不足登堂，都是爱好，与古玉距离太大。

四重证据年代久远，须知识的积淀，眼力的刁钻，很难够到。

关于第三重，我是喜欢的，立体的民间习俗，方言词汇，童谣词曲应是丝绸之路上极为重要的融合证据了。我想起母亲常说的方言“立马悬蹄”，本是一副阳刚、俊朗的游牧民族常见的景象，却出现在“平展展的土地上就是不长一棵树，清凉凉的河水里就是没有一条鱼”的黄土高原上。自小生活的景象，所能见到的都是一匹没精打采的马没精打采的状态，即使两马会面，也是麻木地侧身，相安无事，与方言里“立马悬蹄”描绘的飘逸景象相距万里，这该是丝绸之路上民族融合最细微的体现吧？小时候奶奶教我们唱的那些歌词，“喇嘛红，姜黄黄，癞蛤蟆跳到电杆上……”都是融合的证据。

下午的学术发言中，学者、专家们就丝绸之路文献、文学、艺术、旅游出版与戏剧文化等方面展开演讲，冯玉雷社长就自己的创作经历，谈到在田野调查中，除了记载所搜集到的民间资料外，同时更需要记录考察的行迹与相关活动。冯社长举例说：“中亚的探险家斯文·赫定、斯坦因、伯希和等人在考察结束后，要提供两项文本，一是完全符合学术规则的学术报告，另一项则是很文学化的随笔、散记，既有学术含量，又有可读性，如斯文·赫定的《亚洲腹地探险八年》曾有可能获得诺贝尔奖，考察的‘副产品’不容忽视。”他指出，田野考察的感悟、随笔被忽略是资源的浪费，请求在场的学者就自己学术考察的经历进行文学性创作。

11月1日，会务组安排我们一同前往陕西省蒲城参观考察清代考院博物院。与我邻座的是从事巫文化研究的方棋老师，没接触之前，就听冯玉雷社长提及她。说是有次学术交流，与她寻路到花溪公园，游玩，聊天。路上，方棋介绍了《禹书》创作的情况，冯社长则介绍甘肃的作家状态。忽然，她盯着一棵豪放伸张的大树，神情肃然：啊！多大气！我们要写就写这样大气的作品！关于这“一棵树”的典故，让我对她充满期待。

西安离蒲城大约一个半小时路程，谈话轻松。我讲到各种无法解释的预兆性的梦魇，张掖大佛寺里无法降服天子的降龙罗汉，大昭寺里儿时的梦魇、恐惧，师兄散落的佛珠，青楼女子，前世的印记，方棋老师认真倾听，谈及自己相似的经历。我们相约一起去，住在药香师傅德哲的家里，看他制香，采药，讲故事。

不知不觉，已到目的地，因言谈投机，没有晕车。

一下车，便被门口一棵秋风里鲜黄的树木感染。青灰色的建筑群里，鲜黄色显得格外醒目。

考院坐北向南，依次建成，主体建筑有门厅、考舍、伦秀堂、浴室院、官厅、厢房、内室、耳房等60多间，建筑风格严谨，布局合理，风格中蕴含着浓浓的民间特色。

人群分两拨，一部分随着讲普通话的解说员从正门穿过，一部分随讲陕西话的导游从侧门进入，我喜欢方言，便随“陕西话部队”一路向前。讲解员提到，这座清代考院距今百年，著名水利专家李仪祉曾在这里参加过选拔考试。所谓“蒲案”一事就发生在此地，此事是陕西“”的前奏曲，在陕西历史上占有重要的地位。

院内，叶老师一人先行，我喊一声：“叶老师！”他猛回头，便留下了这张侧身回望的图像。

参观完毕，早早出来，游历在民居中，一扇紧闭着的黑色的门静默的气质很吸引我，门扇并不破旧，但也有风雨的侵蚀，在明媚的阳光反射下，有种莫名的诗意。我与方棋老师轮番坐在门口两旁的“市面”上，摆出各种姿势，企图在镜头里显示自己最好看的侧面。

接下来的目的地分别是杨虎城将军纪念馆与林则徐故居，都是参观，审美疲劳的草回来，穿梭在附近的生活气息浓郁的民居小巷里。

在一个似乎废弃不用的院子里，看到一只身手敏捷的白猫，站在土墙上，冷冰冰地望着我。

同去参观的人很多，都是在其领域内有着不小建树的学者、专家，在陌生的环境里，游刃有余不是我的强项。但是，长时间的独居与一个人在路上的经历，能让我在极短的时间内，在人群中搜寻出同一频道的人。人群中有一个女孩，岁数与我相差不大，大眼短发，面目俊秀，着一身列宁绿色的冲锋衣，话语不多，书卷气较重，在前两天观看《长恨歌》时曾一起同行，从未有过对话。讲座发言时神情间泛着一丝孤傲，所谈及的话题都是我喜欢的。

擦身而过的瞬间听她说：“旅行是我的生活方式。”我想起在蓝天碧野间飞驰的车辆，一条孤零零的不笔直的道路通向天际。很沮丧，长时间的习惯性晕车，导致我无法完全沉浸在路上，那么，晕厥一定是我在路上的主要方式。

下午，会务组安排了两处唐代陵墓的参观。一觉醒来，恰到好处，刚好是下车的时间点。砖砌的长长道路通向远方的山脊，山势并不险要突兀，但雄浑、凝重、绵延，似巨龙平和地卧于天地之间，难怪已逝帝王会选择此地作为自己生后容身纳神之地。

篇5

[中图分类号]H195 [文献标识码]A [文章编号]2095-3712（2013）19-0062-04

[作者简介]刘惠（1971―），女，辽宁本溪人，陕西师范大学文学院在读博士，广西师范大学文学院副教授，硕士生导师，研究方向：汉语国际教育；贺月婷（1987―），女，广西龙胜人，硕士，泰国东北部四色菊府甘平埠侨南学校汉语教师。

前言

在全球“汉语热”的背景下，泰国是亚洲地区乃至全世界汉语教育最具代表性的国家之一。2005年，泰国教育部考虑到汉语教育对泰国各方面发展所具有的重要意义，制订了《促进汉语教学，增强国家竞争力的战略规划》的五年计划，将推广汉语教学提升到国家战略高度。同时，教育部还制订了泰国公立中小学汉语教学大纲，从政策上保障汉语教学的顺利推进。2006年，泰国第一所孔子学院在泰国东北部的孔敬大学正式挂牌成立。之后的几年里，泰国先后成立了孔子学院13所，孔子课堂11所，成为亚洲拥有孔子学院数量最多的国家之一。一直以来，中国一直保持与泰国在汉语教育事业上的合作。自2003年以来，中国国家汉办先后派出11批、近6500名汉语教师志愿者前往泰国任教，极大地支持和促进了泰国汉语教育的发展。截至2012年5月，由中国国家汉办派出，现在泰国任教的汉语教师志愿者多达1200余人。但泰国教育部仍表示本国汉语教师供不应求，希望中国国家汉办能加大派遣力度，增派500名汉语教师志愿者赴泰，争取2013年在泰国任教的汉语教师志愿者达到1700名。

泰国华文教育的历史已有一百多年。虽然20世纪90年代之后，泰国不少公立学校、国际学校、高等学校和职业技术学校都争相开设汉语课程，但华文教育的主要阵营仍然集中在各所华文民校。据不完全统计，20世纪初，全暹罗（泰国旧称）已有华文民校99间。泰国按行政区划分为中部、南部、北部、东北部、东部五个区域，每一个区域都开设若干所具有区域特色的华文民校。泰国东北部的华文民校大多建于20世纪40年代，侨南学校（Kiawnum School）即是其中之一。侨南学校从最初的纯汉语教学发展到现在的“三语”（泰语、汉语和英语）教学，从最初的几十名学生发展到如今的1700多名学生，从只有1名汉语教师发展到如今有12名汉语教师，其间经过坎坷的办学历程，从侧面反映出汉语教学在泰国华文民校的艰难发展及其所面临的一系列问题。这些问题也正是泰国东北部华文民校的共同特点。因此，选择侨南学校作为研究的案例具有一定的代表性，也便于将来与其他区域的华文民校作对比研究，通过互相借鉴、取长补短，促进泰国汉语教育的整体发展。

近年来，研究泰国汉语教育的学位论文和期刊论文层出不穷。通过对现有文献的总结归纳，发现当前的研究主要分为两类。一类是宏观地阐述泰国整个国家或某个区域的汉语教育现状。这类具有代表性的论文有：《泰国北部地区高校汉语教学现状及质量控制研究》（郝琳琳，2011）、《泰国中小学华文教育的现状、问题及对策》（王宇轩，2008）、《泰国华文教育若干问题管窥》（尉万传，2007）、《泰国南部汉语教学现状及其存在问题》（严钰，2007）、《泰国高校泰籍汉语教师及汉语教学现状》（〔泰〕黄汉坤，2005）。另一类是以泰国某个具体的地区或学校为例，从微观的角度分析泰国的汉语教学现状。这类具有代表性的论文有：《泰国乌汶大学汉语教学现状与思考》（〔泰〕曾金枝，2011）、《泰国汉语教学存在的问题及对策――以泰国庄他武里府他迈中学为例》（范亮，2011）、《泰国汉语本土教师培训的实证研究――以曼谷市教育局汉语教师培训为例》（朱华，等，2010）。

由此可见，自2005年泰国实行《促进汉语教学，增强国家竞争力的战略规划》的五年计划，开始大力推广汉语教学以来，研究泰国汉语教学的著述日渐丰富，基本涵盖了汉语教学发展策略、汉语本体知识、汉语教学法、汉语教学课堂管理、汉语教材等各个方面。但是，泰国东北部相较于其他区域而言，地理位置偏远，社会经济发展落后，汉语教学发展缓慢，研究该地区汉语教学的文献也相对匮乏。为提高泰国汉语教学的整体水平，有必要对泰国东北部的华文教育发展史进行梳理，分析、思考当地华文民校的汉语教学所面临的困难和问题，提出积极、有价值的对策和建议。

一、四色菊府及乌吞蓬披赛县的汉语教学概况

位于泰国东北部的四色菊府，北接泰国乌汶府、黎府、益梭通府，南邻柬埔寨，东连乌汶府，西毗素辇府，总面积约为8840平方公里，距首都曼谷约571公里。泰国东北部土壤贫瘠，降水稀少，农业人口占当地总人口的89.1%，是泰国最贫困落后的地区。在泰国《地区开发第五个发展规划》中，东北部的城市发展被划分为六个等次，四色菊府位列第三等，下属的乌吞蓬披赛县（UthumphonPhisai）则被列为农村开发部分，由此可见，四色菊府的经济发展状况处于低等水平。由于地理位置、社会经济发展等各方面的原因，四色菊府的汉语教育发展缓慢，远不及附近的乌汶府、呵叻府、孔敬府这些一、二等城市的教育水平。四色菊府共有小学185所，中学23所，所有学校都开设中文课，但均同韩语、日语等并列为选修课；四色菊府有3所大学，分别为Chalermkanchana university、SisaketCampus和四色菊皇家大学，后两所大学设有中文专业。

乌吞蓬披赛县为四色菊府下属的22个县之一，共有小学48所，中小学（包括小学和初中）13所。这61所学校中只有3所开设中文课，分别是：Kiawnum School（侨南学校）、Nondang Nonmuang School和Fapha School。侨南学校是这3所学校中唯一的华文民校，是由本地侨商成立的教育慈善机构，受政府教育部资助。

泰国现存在汉语教学规模和水平的区域性差异，很大程度上是由历史、经济等原因造成的。但如何改善泰国东北部这一相对落后地区的华文民校的汉语教学状况，促进东北部各地区汉语教学均衡发展，需要汉语教育界人士根据目前的实际状况进行自觉独立的思考。

二、侨南学校及其汉语教学现状

（一）侨南学校概况

侨南学校位于泰国东北部四色菊府乌吞蓬披赛县甘平埠，原名“培新学校”，1947年重建并更名为“侨南学校”。该校是本地侨商为让子弟能够接受华文教育而集资建立的“教育慈善机构”，也是泰国教育部资助的华文民校。2004年，该校学生人数还不足200人；到2006年，上升至400人左右；到2008年上升至接近800人。几乎每两年，学生人数就增加一倍（见图1）。截至2013年，学校共有教师72人，其中中文教师12人；学生1717人，其中幼儿园417人，小学909人，初中391人。

（二）生源以及师资力量

学校的生源主要来自附近的农村地区，极个别学生来自四色菊府。有95%的学生来自贫困家庭，其中，少部分学生来自单亲家庭，少部分学生患有先天性疾病。政府若不提供义务教育，这些家庭基本无力供其子弟上学。学校现有华裔学生人数少于5人，学生入学前的汉语水平几乎为零基础。在侨南学校成立之初，办学经费主要来自华侨资助，学校所有课程均使用汉语授课，并且教授中国历史、中国地理等科目，是名副其实的华文学校。现侨南学校受泰国政府教育部资助，实行九年制义务教育，以泰国文化教育为主导，实行泰语、汉语和英语并行的“三语”教育，汉语已丧失原有的主体地位。尽管中文仍然是学校的必修科目，但实质上并不影响学生升学。

侨南学校自建校以来，一直开设中文课，由中文教师任教。以前由于学生人数太少，对中文教师的需求并不大，执教教师多为泰国本土的汉语教师；但随着侨南学校的办学规模逐步扩大，学校对中文教师的需求量也随之增长。2007年，学校聘请中国潮汕人士郑卫强先生为中文校长，以加强学校的汉语教学管理工作。同年，中国国家汉办派遣1名中国汉语教师志愿者（下文简称“汉办教师”）前来支教，开启了侨南学校汉语教学的新面貌。此后，侨南学校的汉语教师志愿者项目从未间断，汉办教师在中文教师队伍所占比重也越来越大（见图2）。

由上图可见，侨南学校中文师资的中坚力量是汉办教师和泰国本土汉语教师，侨办教师则是近两年才开始加入的新生力量。本土教师的数量呈现出逐年稳定增长的势头，汉办教师总数增加，保持着一定的稳定性。侨南学校汉语教师人数在2012年达到新高，这从侧面反应学校汉语教师的需求逐年扩大。据了解，侨南学校在2013年将有2名汉办教师离任，学校决定再申请增加侨办教师1名。预计2013年侨南学校将有本土汉语教师4名，汉办留任教师2名，侨办教师4名。

（三）汉语课程设置情况

侨南学校汉语课程的设置每年会随着师资力量和学生人数的变化而调整。校董会的原意是要保证每个年级每个班级每周上5节汉语课，但由于学生人数和汉语教师人数不断变化，除小学一、二年级能保证每周5节汉语课之外，其他年级目前基本稳定在每周3节，小学和初中每节课50分钟，幼儿园每节课40分钟。由于学校汉语课程的设置并没有明确的分类要求，也没有统一的教学大纲和标准，汉语课程的教授长年处于衔接不良的状态，没有形成完整的螺旋渐进式体系。

（四）教材使用情况

多年来，侨南学校汉语教材的选用全凭教师根据个人的意愿和喜好自行选择。迄今为止，由中国国家汉办赠送以及汉办教师自购的教材有：中国国家汉办规划教材《体验汉语》，北京语言大学出版社的《汉语乐园》《开开汉语》《成长汉语》，暨南大学出版社的《汉语》《中文》，高等教育出版社的《乘风汉语》，商务印书馆的《世界少儿汉语》，人民教育出版社的《跟我学汉语》《快乐汉语》。这些教材均为汉泰对照版。侨南学校历届汉语教师较常用的教材有：《体验汉语》《开开汉语》《汉语乐园》《跟我学汉语》《快乐汉语》。

侨南学校虽然拥有的教材种类多样，但是种类繁杂，缺乏针对性，而且大部分教材数量不足，无法保证学生人手一本，只能作为参考教材。2008年，侨南学校中文教研室拟定全校汉语教学统一使用汉办教材《体验汉语》新版。《体验汉语》是一套注重听说能力的教材，配有汉字部件教学，课堂练习部分生动有趣，较受学生欢迎。但因为侨南学校购书数量不足及其他各种原因，目前为止仍无法真正做到统一使用《体验汉语》，教师们依旧各自使用自己认为合适的教材，或者使用自编教材，导致学生长期处于上课“无本可依”的状态。

（五）中国文化活动与交流情况

侨南学校极少正式开展专题性的中文活动，唯一一次大型中文活动在2010年举行。泰国本土汉语教师张志宏邀请了八九个在曼谷的台湾中文教师来校，举办了为期三天的中文夏令营活动，以集体授课的形式为主，辅以中文游戏和问答，获得了很好的反响。以往汉办教师和侨办教师很少单独开展中文活动，他们一般只在泰国的节日活动（例如儿童节）来临之际，跟随全校的泰国文化活动开展一些小型活动，如展板展示、游戏互动等。而在2013年新春佳节之际，全体中文教师（12人）组织策划了侨南学校历史上第一台由中国教师主办的春节联欢汇演。整台汇演由中文教师和所教授的学生联袂出演，共有12个节目，包括歌舞、太极、书画、饮食、走秀等多种形式，较为全面地展现了中华文化的精髓，在全校产生了积极的影响，为今后学校举办中国文化活动开了个好头。

此外，侨南学校每年都会有少数人参加个体文化交流活动。例如：2011年国务院侨办文化司主办、泰国华文教师工会协办的“海外华校校董、校长访华”活动，在六十二周年国庆之际，邀请本校17位教师到中国北京、山东等地进行文化考察，参观教育学院，听取文化讲座。再如：由侨办组织赞助的中国“寻根之旅”，自开办以来，基本每年都会分配一至两个名额给侨南学校的学生。参加这个活动需要24000铢的费用，一般由学校出资12000铢，学生自费12000铢，只有家庭条件较好的学生才有机会参加这样的文化交流活动。

（六）中文竞赛的参加和举办情况

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“丝绸之路”作为忠实记载亚欧非洲诸国几千年交流史的文化符号，忠实记载和综合反映了沿途各个民族的物质与精神文化，其中包括极为珍贵的宗教与世俗文化信息，这些信息成为许多学者关注的对象。

陕西师范大学中外民族戏剧学研究中心主任李强做了题为“丝绸之路文化艺术与文学微探”的发言，对丝绸之路文化的研究现状和机遇进行了详细分析。

关于文化交流方面，在世界文化呈现出多元分化的大趋势下，丝绸之路成为一个更为广阔的跨文化场域。研究丝绸之路文化交流所展现的新魅力，产生的新影响，对拓展丝绸之路文化研究的空间意义重大。陕西师范大学的王文通过对丝绸之路文化的互文性解读提出丝绸之路文化不是单纯的“丝绸”文化、商贾文化，它汇聚了中国文化、印度文化、闪族伊斯兰文化以及以希腊和罗马文化为代表的欧洲文化等，是世界文化的重要组成部分。新疆师范大学的王佑夫用比较的方法提出丝绸之路上西域诗学的多元性、交融性、纪实性和断层性的特征。陕西师范大学张艳奎向与会学者展示了新疆吐鲁番地区出土的两件作者认为是关于古代吐鲁番地区数学教育的重要材料的算学文书《古抄本乘法诀》和《数字习字纸片》。

关于宗教文化方面，还有许多学者从多重视域分析了宗教文化的理论价值及其艺术特色。韩国高丽大学郑广薰介绍了敦煌配图本的版面编排。西北大学的梅晓云做了《少林寺那罗延神的失落——佛教文化在中国的植入和变迁》的报告，借著名的少林寺护法伽蓝那罗延神的失落问题，探讨印度佛教文化在中国的植入和变迁。此外，美国佛罗里达大学的罗汉向大会提交了《佛母摩耶崇拜在中古中国的传播及其在女皇武瞾皇权中的体现》的论文。

关于海上丝绸之路的研究方面，福建社会科学院海上丝绸之路研究中心的陆芸对近30年来中国海上丝绸之路研究进行了总体述评。此次会议上，还有部分学者就丝绸之路涉及的歌舞文化、石窟艺术、民族关系、审美范式服饰美学等要素做了相关探讨。

二、丝绸之路民族文学与文献

在语言方面，陕西师范大学黑维强提出了关于古代契约文书界限类词语演变考察的看法。吴嫒就古全坠声母在关中西府方言的历史演变向大会提交了论文。

在文学创作方面，陕西师范大学魏景波分析了丝绸之路与唐代边塞诗的关系。赵颖借旧体诗这一文学范式在海上丝绸之路的传播，提出南洋诸国华文文学的研究领域中，新加坡有大量华文旧体诗的文本，但华文旧体诗论述极少。

在文学的传播交流方面，部分学者从文化地理学的视角，对区域文学与民族文学的关系及某区域的民族文学与文化现象进行了理论阐述。

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一、文化的概念和多元文化教育

(一)文化概念

英国人类学家泰勒在其名著《原始文化》一文中对文化作了定义,他指出“文化是一个社会的成员所获得的知识,信仰,艺术,法律,道德,习俗及其他能力的综合体”。人们对文化的定义不尽相同,但有一点却是共同的,即认为文化是为社会成员共同拥有的生活方式和为满足这些方式而共同创造的事物,以及基于这些方式而形成的心理和行为。每个民族都有自己特殊的文化。所谓民族文化就是一个民族在它自身的发展过程中创造的物质和精神财富以及基于物质、精神财富之上的民族共同的心理。任何一种文化的创造和传承都要以特定的群体作为载体,因此从这个意义上说,每一种文化的产生都来源于民族文化。

(二)多元文化教育的概念和基本观点

随着对多元文化研究的逐渐深入,对多元文化教育中的问题受到了越来越多的研究者的普遍关注。世界上不同的国家、地区有其各不相同的文化传统。就一个国家内部而言,由于往往种族、肤色、民族、性别倾向的不同而存在着不同的文化观念。在这种多元文化的背景下,应该采取什么样的教育理念和教育模式是研究者关注的问题。

1. 多元文化教育的概念

多元文化教育(Multicultural Education) ,一般是指在多民族国家中,为保障持有多种多样民族文化背景者特别是少数民族和移民子女,能享有平等的教育机会并使他们独有的民族文化及其特点受到应有的尊重而实施的教育。多元文化教育起源于20 世纪60 年代的美国社会, 在美国、加拿大、澳大利亚等多民族国家取得了明显的成效。其代表者为美国的班克斯(James A. Banks) ,他认为多元文化教育的根本目标是:“使属于不同文化,人种,宗教,社会阶层的集团,学会保持和平与协调互相之间的关系从而达到共生。”

2. 多元文化教育的基本观点

在教育当中不同的文化, 尤其是弱势群体的文化传统、非主流文化应该得到尊重和支持, 弱势群体子女应该有平等的受教育权利和发展的机会。多元文化教育理论认为,多元文化教育是“教育”属概念的一个种概念, 是一种教育活动。它包括观念、思想等意识层面, 也包括过程、结果等行动的层面, 是一个完整的过程。多元文化教育的一个重要的理论基础是文化相对论,即各种人类文化都是相对的存在, 都有其相应的价值和意义; 各种人类文化都应得到尊重、自由和平等; 各种人类文化在传承(遗传) 与演变(变异) 中延续和发展; 没有一种文化完全是优秀的或低劣的, 也没有一种文化是一成不变的。多元文化教育的宗旨是文化教育平等、自由, 重点是文化的认同、学习、尊重和发展, 目标是提升弱势群体的学习成就。多元文化教育是对一元文化教育的改革和创新, 是后现代文化教育发展的一种象征, 代表人类文化教育和谐发展的趋势。

二、中国少数民族文化在学校的传承

我国是一个由56个民族组成的中华民族大家庭, 每个民族都在其具体的自然环境和漫长的历史进程中, 通过无数人的实践和摸索, 积累起了各自独特的文化。各少数民族都有其优秀文化, 如语言、文字、服饰、风俗习惯、宗教、建筑艺术、音乐、舞蹈、体育、节日庆典、生活方式等等。如果没有文化的积淀和传承, 一个民族就会止步不前。

(一)少数民族文化传承的意义

1. 少数民族文化传承有利于保持中国文化的多样性

中国是一个多元一体格局下的多民族国家,各个民族在长期的历史发展过程中逐渐形成了自己的文化特征,这些文化特征共同组成了中国文化。民族文化是和一个民族特有的生存、生活方式相适应的,各个民族的文化具有差异性。正是这些差异性构成了中国丰富多彩的民族文化。因此少数民族文化的传承对于中国文化的多样性的保持起着至关重要的作用。

2. 少数民族文化的传承有利于少数民族文化的发展

文化传承就是文化的纵向传播, 表现为同一文化内知识、观念、价值、规范等的传承。它是文化从一个区域到另一区域的扩散, 从一个阶段到另一个阶段的延续,是文化在空间上的流动, 在时间上的延续。在文化传承的过程中,一方面把本民族自身的知识体系、思想理论等传递给后代;另一方面, 接受这种文化的人, 在原有文化的基础上又通过自己的实践, 不断补充、发展、丰富原有的经验、知识、思想、理论、方法, 进行新文化的积累和创造。人类文化就是在不断传承中使旧文化得以保存, 新文化得以增加, 文化在传承、传播的运动中发展, 并变得越来越丰富, 越来越多样。在文化传承的过程中,不断完善了人的社会化进程。

(二)我国少数民族文化传承的现状――流失和失真

1. 缺乏对本民族文化的了解

在当前的学校教育中,不仅汉族的老师和学生缺乏对少数民族文化的了解,少数民族地区的老师和学生也很难接触到自己民族的文化。由于我国学校教育主要用普通话教学,少数民族教师和学生很多不会讲本民族语言, 更不会用他们的文字, 有些少数民族已经没有他们自己的文字了。有些学校即使实行双语教学,民族语言也只是作为学习汉语或英语的工具, 起辅助的作用。对于少数民族的“汉化”现象严重。民族地区的学校建筑、教学和管理也和汉族趋同, 没有自己民族的风格和特色。在学校的各种活动中,一些优秀的民族传统节目已经没有踪影。

2. 少数民族文化价值观念淡化

价值观是民族文化的核心, 反映了一个民族的思维方式和精神风貌。如今学校教育的内容主要是以主流文化为主体的, 很少涉及少数民族的文化。孩子从小就开始接受以汉族文化为主体的现代教育, 慢慢被主体文化熏陶, 对自己本民族的文化渐渐淡忘, 甚至自觉不自觉地对本民族文化产生逆反心理, 不愿意接受自己民族的文化。更有甚者, 有些学生还不愿意说出自己的民族身份, 认为少数民族的身份就意味着贫穷、愚昧和落后。

3. 少数民族文化教育形式化

各少数民族都有着悠久的历史和灿烂的文化。虽然各级教育部门要求民族地区加强民族文化传承的教育, 各民族地区学校有责任、有义务传承少数民族文化的优秀传统, 但在实际的操作过程中, 少数民族文化教育基本流于形式。

(三)少数民族文化传承流失和失真的原因

1. 民族教育经费严重短缺

我国少数民族分布的地域十分广阔, 约占全国总面积的63.8%。但由于历史的原因, 他们绝大部分居住在我国西部和北部的边疆地区, 西北、西南及东北地区是我国少数民族分布最集中的地区, 而这部分地区是我国经济相对欠发达地区。民族地区学校教育的基本条件、基础设施等相对较落后, 师资力量也较薄弱。学校要在竞争中求生存、谋发展, 必须要培养能适应市场经济发展要求的人才和劳动者。学校教育于是有选择地给学生传授一些能适应主流文化的知识和技能, 对少数民族文化的传承则有心无力。

2. 民族教育课程单一

课程是教育的核心, 是教育观念、教育思想、教育内容的集中体现。虽然教育部已明确提出, 为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求,实行国家、地方和学校三级课程管理, 倡导地方课程体系的建立, 打破以往全国统一的课程模式。但地方教育部门因为习惯遵循上行下效的行动惯例, 也很少主动在政策许可范围内大胆尝试。在这样的教育体制下, 主体民族的文化成为教育的核心内容, 这种教育模式在现代社会里已成为主流。在这种教育模式的影响下, 教育内容往往宣扬的是主体民族的思想观念和价值体系,对其他少数民族的文化往往是轻描淡写, 甚至忽略。

3. 主流文化成为人们的价值取向

长期以来, 学校教育更多的是关注和反映主流文化, 对于少数民族的文化关注较少, 对不同区域、不同民族文化的差异性也涉及较少, 因而表现出了高度的统一性。主流文化成为人们的价值取向, 学校教育的价值取向, 也成为学生的价值取向。在这种价值观念的影响下, 许多少数民族学校、教师、学生在接受主体文化内容的熏陶过程中, 慢慢放弃了自己民族的独特文化。这样一来, 少数民族文化的传承就失去了最强有力的传承主体,这对少数民族文化的传承十分不利。而对于非少数民族学校的师生来说, 他们就更少有机会接触少数民族文化, 更不可能形成对少数民族文化系统完整的认识。少数民族文化在缺少关注的情况下, 它的发展就只能在自生自灭的状况下逐渐流失。

三、 多元文化教育对少数民族文化传承的积极作用

中华民族是一个多元一体的构成, 56个民族是多元, 中华民族是一体。少数民族文化是中华民族文化宝库中的重要组成部分, 其历史悠久、丰富多彩、弥足珍贵, 一旦消失, 就再也不可能复制。各民族之间的差异说到底就是民族文化之间的差异。在我国这样一个多民族国家里, 民族的多样性和文化的多元性是紧密联系的, 多元文化教育有利于各民族文化之间的相互交融、吐故纳新。多元文化教育是以尊重不同民族文化为出发点, 为促进不同民族之间的相互理解,有目的、有计划地实施的一种多种文化共同教育的途径。在中国这样一个多民族国家中, 各少数民族的文化应成为多元文化教育的重要内容。学校作为文化传播的主要场所, 各少数民族的文化应成为学校教育的一个重要内容, 学校教育应该是多元文化教育。多元文化教育对促进各民族文化之间的平等、相互理解、相互尊重、共同繁荣, 传承、弘扬民族文化具有十分重要的意义。在学校实施多元文化教育, 笔者认为应该做到以下几个方面

1.将少数民族文化纳入国家课程

国家应制定相应的法律、法规和政策, 将少数民族文化纳入到国家课程中, 同时增加学校对少数民族文化传承资金的投入, 尤其是民族地区的学校。课程是多元文化教育的核心, 要整合国家课程、地方课程和校本课程。在国家课程内容中整合有关民族文化的内容, 不能只强调主流文化的价值, 要从不同民族的视角出发, 融入不同民族文化的内容, 体现各种文化的特色。使学生能够从不同民族的视角来分析问题、解决问题, 将少数民族的不同观点、不同参考标准和内容整合到课程中, 以此拓展学生对社会的性质、发展和复杂性的理解。在三级课程的实施中应尽快制定相应的考试制度和评价体系, 为少数民族文化的传承提供有力的保障。

2. 增强师生的民族文化认同感

在学校教育过程中, 要重视增强师生的民族平等、文化平等的观念,培养师生的民族身份认同感、民族归属感和民族自豪感。少数民族文化在学校教育中传承的一个重要前提是教师和学生要对自己本民族的文化有认同感, 并在认同感的基础上形成自豪感。民族地区学校的师生应该尽可能多地了解少数民族文化, 并自觉地保护和传承少数民族文化。民族地区的教师应该加强对少数民族文化的了解和学习, 树立民族平等、文化平等的观念, 进而在实际教学中教育学生。在同一个学校里的师生既有少数民族的也有汉族的, 既有本民族的也有其他少数民族的, 各个民族之间的学生都是平等的, 没有高低之分, 各种民族之间的文化也是平等的, 都是独特的。学校也是一个多元一体的构成, 这样可以增进民族之间的相互理解、相互尊重, 促进少数民族文化在学校教育中的传承。

3. 开展丰富的具有民族特色的活动

把少数民族传统文化的内容融入到各层次学校的教育内容中, 使少数民族文化在国民教育体系中实现传播和传承, 真正实现多元文化教育。民族地区的学校也可以开展一些丰富多彩、独具民族特色的活动, 如跳芦笙、抢花炮、斗牛、龙舟竞赛、铜鼓舞等。这些活动是一个民族存在的一种形式, 是民族共同心理素质在文化上的表现, 是一个民族形象的再现, 也是学校教育传承少数民族文化的一个重要组成部分。

参考文献:

[1] 马春花.从多元文化教育的视角看我国少数民族教育问题[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版),2004(9)

[2] 马春花.从多元文化教育的视角看我国少数民族教育问题[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版),2004(9)

[3] 胡春梅.论多元文化教育与民族教育之异同[J].前沿,2004(9)

[4] 钟丽芳.论少数民族文化在学校教育中的传承[J].中国民族教育,2007(5)

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一、 美国《21世纪外语学习目标》内容简介与特点

在经济全球化和文化多元化的今天，美国政府与教育界意识到了外语学习对于提高国家软实力和国际竞争力的重要性。因此，美国四大国家语言组织在得到资助后，从1993年开始研究和制定旨在针对美国多元文化背景下基础教育阶段（从幼儿园到十二年级）外语教育目标。从1996年颁布《面向21世纪的外语学习目标》（Standards for Foreign Language Learning ： Preparing for the 21st Century）到1999年重新修订并更名为《21世纪外语学习目标》（Standards for Foreign Language Learning in the 21st Century））（以下简称《目标》），[6]《目标》逐步成为了美国基础教育阶段外语教学纲领性的文件。

1.5C标准与7大外语课堂教学内容

《目标》的核心内容包括了5C标准与7大外语课堂教学内容。5C标准即指基础教育阶段学习外语的五个目标。这五个目标是由5个以C开头的英语单词组成，故简称为5C标准，包括：交际（communication）、文化（culture）、联系（connection）、比较（comparison）、社团（community）。每一个目标除了有要达到的对应的总目标描述外还分列出了总目标下具体的子目标。总体来讲，5C标准的内容可以简单地概述为使用外语进行交流、了解体会多元文化、外语学习贯连其它学科、比较语言文化差异以及在国内、国际多元文化社区应用外语。5C标准的核心理念充分体现了语言的工具性和人文性特点。围绕着5C标准，《目标》还提出了有别于传统课堂教学的7大教学内容，即外语课堂教学中学生应该有更多的机会探究、发展和运用包括语言系统（Language System）、交际策略（Communication Stategies）、文化内容（Culture Content）、学习策略（Learning Strategies）、其它学科的内容（Content from Other Subjects）、批判思维能力（Critical Thinking Skills）以及技术（Techonology）的7项教学内容。

《目标》中的5C标准之间相互联系、不可分割。7项教学内容与5C标准的实现又是紧密关联的，它们贯穿于整个外语教学的过程之中纵横交错和相辅相成。

2.突出文化教学与强调语言实践两大特点

虽然《目标》只是作为美国基础教育阶段外语教学的纲领性文件，但是在笔者看来，《目标》的核心理念与内容明显地体现了突出文化教学和强调语言实践的两大特点。

《目标》特点之一：突出文化教学。从《目标》制定的理论依据到目标的主要内容，文化教学被置于中心地位。首先，《目标》制定的理论基础是依据了三个方面的理论假设，即：关于语言与文化的假设、关于语言和文化学习者的假设以及关于语言和文化教育的假设。上述三个理论假设都涉及并强调了语言学习中文化学习的重要性、途径与方法、评价和应用；其次，《目标》的5C标准中联系、比较与文化都与文化教学有关。除了在外语教学中要将所学文化与其它学科联系和进行语言文化比较以外，《目标》还给出了文化学习要达到的总目标、子目标以及子目标说明。文化学习要达到的总目标是通过外语学习让学生获得和理解多元文化；两个子目标分别是：第一，通过文化学习，学生能够理解多元文化实践和与之对应的文化理念之间的关系。“文化实践”具体表现在被社会所接受的文化行为模式以及文化表现方式，简单的讲就是掌握多元文化下“在何时、何地应该怎么做”的知识；第二，通过文化学习，学生能够理解多元文化产物和与之对应的文化理念之间的关系。“文化产物”既以有形的方式表现（绘画、文学作品、一双筷子等）也以无形的方式体现（舞蹈、教育体制等）；最后，文化的内容也是《目标》中的7大外语课堂教学内容之一。包括语言学习的同时还必须有机会接触该语言丰富的文化内涵；学生还应该了解说该语言的人们对学习本族文化的看法；学生应该学会使用工具书或其他技术手段去查找所需的文化知识，学会必要的交际策略去识别重要的文化特征和概念，并把这些特征和概念恰当地应用到日常的交际活动中去。[7]

《目标》特点之二：强调语言实践。首先，《目标》制定的三个理论假设中都谈及了掌握语言应具备的语言实践的交际能力、获取其他知识的能力以及国际交往的参与能力等；基于上述的三个理论假设，《目标》的5C标准中交际、联系与社团都涉及到了语言的实践。学生要能使用语言进行交流，包括应用语言参与交流并且提供和获取信息、表达情感以及交流观点等；将语言与其它学科联系起来以获取更多信息，包括应用所需语言与文化进一步强化和深入其它学科的学习等；将语言应用于国内以及国际多元文化社区交流之中。《目标》中的7大外语课堂教学内容也体现了语言的实践与应用：比如，适当运用语言开展交际活动、使用交际策略保证成功的交际活动、使用工具书或技术将所学语言文化特征与概念恰当应用到交际活动中等。

《目标》的两大特点同时还体现了美国基础教育外语教学广泛性与深入性的结合：文化教学内容根据基础教育的不同阶段既涉及到日常生活的话题也涉及到文学、思想的领域；另一方面体现了外语教学中多种方式的运用使学生充分体会多元文化和在多元文化中实践语言。

二、 《目标》对我国民族地区小学英语文化教学策略之启示

基于《目标》内容及特点所得到的启示，下文将从文化教学原则与教学方法两个方面探讨多文化背景环境下我国民族地区小学英语文化教学策略。

1.民族地区小学英语文化教学原则

在多元文化背景环境下，结合我国民族地区小学生年龄特点以及民族特点等，在实施英语文化教学时应考虑遵循以下三个原则。

第一，宏观性原则。由于小学生的认知水平有限，加之处于小学阶段的学生尚未完全形成自己成熟的世界观和价值观，教师在进行文化教学时应把握文化教学内容的宏观性原则，即在进行文化教学时广泛地选择与所学内容相关和与日常生活紧密联系的易于小学生理解的文化内容；教师以浅显易懂的教学方式比如，简洁生动的文字描述、借助直观多样的图片或影像展示等来完成文化教学。学生通过对英语国家文化内容宏观性地认识以后可以感知到文化的多样性。

第二，相关性原则。文化教学除了与语言教学相关以外，教师还可以将语言教学中的文化教学与其他学科相结合以增加教学的灵活性和趣味性。在语言教学中可以将文化教学的内容结合音乐、美术、体育以及计算机等课程来呈现和完成。比如，针对民族地区的小学生能歌善舞的特点，教师可以考虑增加与歌舞相关的文化素材或用歌舞的形式进行文化呈现。

第三，结合性原则。我国民族地区有着自身的悠久文化历史，教师在进行英语文化教学时应注意不要进行单一的英语文化导入。在英语文化导入的同时应该结合与之同畴的相关本民族的文化以及汉文化的导入。学生可以在了解文化多样性的同时也增强了对本民族文化的了解和认同。

2.民族地区小学英语文化教学方法

在上述三种英语文化教学原则的指导下，实施和完成我国民族地区小学英语文化教学可以具体体现在下列教学方法之中。

第一， 由少到多移入文化。根据Damen的解释，一个具备有第二语言能力的人的文化习得过程常常包括两种：文化适应和文化移入。这其中，文化移入发生在第二语言的习得过程中。[8]语言学家Gillian Brown又指出：第二语言习得与文化移入的不同阶段有关。[9]对于民族地区的小学生来讲，在他们所处的年龄段期间对于母语文化的框架搭建尚不够完善，因此和成年人相比所受母语文化的束缚程度低。在他们尚还处于文化移入的兴奋与愉悦的阶段时适时地通过文化教学引入异质文化有利于提高小学生语言学习的兴趣性。

由于文化移入是以第一语言为基础，从少到多。[8]在民族地区小学英语文化教学的过程中进行文化移入时，适当使用各民族自身的母语进行文化介绍和呈现以便于学生理解和接受。同时，文化移入的内容应少而浅，即：针对小学生的年龄特点不能一次性给予学生过多和深刻的文化内容。按照2011年《义务教育英语课程标准》中小学英语要达到的一、二级总体目标来看，小学生在小学英语学习阶段只需要达到接触以及乐于了解外国文化的目标。[10]例如：在介绍西方节日文化时，教师只需要将节日的大致内容，比如时间以及庆祝方式介绍给学生而无需进一步探究节日的文化渊源；选择文化内容时，教师可以尽量选择更容易为小学生所接受和理解的话题，比如：与日常生活相关联或者是与文化习俗有关的话题等。

第二，文化比较展示多元文化。心理语言学中的图式理论（Schema Theory）认为，语言学习者在学习过程中，不断地用已知的本民族文化，来解释未知的外国文化，发现不同和冲突时，图式必定调整，学习者相应产生一种“文化多面性”，以便克服原有的文化狭隘知识，适应新的文化环境。[11]

由于我国民族地区小学生面临的是多元文化语言环境，即本民族的母语文化、汉文化以及英语文化，因此在小学英语文化教学进行文化比较时，应该首先由浅入深、逐个呈现文化现象之后，再将文化现象进行对比。为了便于学生比较文化，教师可以考虑先从学生熟悉的母语文化现象呈现为导入，第二语言汉语文化呈现为辅助，最后呈现对应的英语文化现象。文化现象呈现完成后，教师再引导学生进行文化比较。在文化教学中结合本民族文化、汉文化以及英语语言文化进行文化的比较教学可以帮助学生发现不同文化的异质性和同质性，从而帮助学生逐步建立起正确和较为清晰的多元文化图示，继而学会尊重和欣赏多元文化。

第三，创设文化体验与实践环境。如何将所学的文化知识进行有效地应用也是教师在文化教学中应该考虑的问题。在小学英语教学实践中，可以通过为学生创造了解多元文化的环境来达到文化体验和实践目的。

在具体的文化教学实践中，教师可以根据学生的特点以及教学环境与条件积极创设文化体验的环境。比如，民族地区小学英语文化体验教学可结合民族地区民族特色和教学环境，考虑采取创设小型文化表演和文化交流的方式来进行文化实践。教师可以利用民族学生能歌善舞的特色举行小型文化表演，让学生自行组合表演英语歌曲、儿歌、舞蹈甚至小型故事等；教师也可以向学生展示相关的图片、明信片、照片等。如果条件允许的话，还可以给学生播放相关的影像资料让学生体验文化；教师还可以为学生设计一个文化话题的交际场景让学生进行文化交流。对于小学低龄段的学生，教师首先给学生展示文化交流的过程；在将学生分成若干小组后，学生在教师指导下分组模仿实践；对于高龄段的学生来讲，则可以让学生根据文化话题先分组进行话题交流，之后学生再在全班进行分组展示。

美国《21世纪外语学习目标》在多元文化背景下的制定与实施为我国民族地区小学英语文化教学提供了值得借鉴的经验。中美两国尽管在文化传承、价值理念与教育制度上不尽相同，但是面临时展所带来的挑战和新的形式，中美两国都意识到学习外语对于提升国家国际竞争力的重要性，由此，中美两国可以在相互学习与借鉴从基础教育阶段开始的外语教学改革经验中达到互补与共进。

参考文献

[1] 苗丽霞.近20年我国英语文化教学研究述评. 中国外语，2007（11）：101—104.

[2] 束定芳.语言与文化的关系以及外语基础阶段教学中的文化导入问题.外语界，1996（1）：11-17.

[3] 鲍志坤.也论外语教学中的文化导入.外语界，1997（1）：7-10.

[4] 苗丽霞.论英语教学中文化导入的原则.天津外国语学院学报，2003（4）：46—49.

[5] 胡文仲，高一虹.外语教学与文化.长沙：湖南教育出版社，1997.

[6] Standards for Foreign Language Learning in the 21st Century[M].Allen Press Inc.，Kansas，USA， 1999.

[7] 陆效用.美国21世纪的“5C”外语教育.外语界，2001（5）：25.

[8] 陈申.语言文化教学策略研究.北京：北京语言文化大学出版社，2001：15.

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我国是历史悠久、多民族的国家，具有十分丰富的民族文化资源。民族音乐文化是中华民族艺术历史的重要组成部分，是一个国家、一个民族宝贵的精神财富。在世界经济一体化和文化多元化的背景下，我国许多传统的民族音乐正在走向解体。学前教育作为基础教育，在高师学前教育中强化民族音乐文化，对我国民族音乐文化事业的传承和创新发展将起到积极的推动作用。因而，系统地剖析民族音乐文化在学前教育中的现状及存在的问题，研究民族音乐文化在学前教育中的发展趋向，并提出相应的策略，这不仅对我国民族音乐的深入研究起到一定的推动作用，更对我国民族音乐文化在学前教育中的发展有着十分重要的现实意义。

一、民族音乐在学前教育中的现状

目前，随着高师学前教育专业在招生方式上的改革，造成学前专业的大多数学生没有音乐基础。在学前音乐教学培养方案上，基本上是把音乐专业教学与幼师培养进行综合，课程安排上脱离幼教实际，缺乏学前专业特色；在实际教学中，学前教育音乐教育的内容主要以流行音乐、西洋乐器等为主，流行音乐、西洋器乐在学前音乐教育中固然重要，但这些教育内容和形式主要是培养学生感受美、创造美、鉴赏美等方面的能力。要把我们祖先留下的丰富的音乐文化资源充分运用到学前教育音乐教学中去，是我们学前专业教师的目标和首要任务，由于缺乏有利的教育时机，我国传承多年的民族音乐逐渐淡出人们的视线，受到冷落。

学前教育是文化传承的重要载体，是进行民族音乐文化教育的重要基地。我国民族音乐文化发展断层的危机，主要来自于学前教育的萎缩。仅以黑龙江省某大学为例，2009级的学前教育专业60名学生，2010级学前教育专业107名学生，2011级学前教育专业194名学生，做了一次关于“喜欢什么样的音乐”方面的调查问卷，排在首位的是流行音乐，其次是民歌、西洋乐器，而民族音乐位居最后。这种现象说明什么？教育者对民族意识越来越淡化，对本土音乐文化缺乏了解。这样发展下去，后果不堪设想。当前的首要任务就是提高学前教育专业民族音乐教育的地位，从基础教育抓起，使其成为一个重要的传承我国民族音乐文化的途径和渠道。

二、民族音乐文化对学前教育专业的影响

民族音乐是中华民族音乐文化智慧的结晶，是我国56个少数民族传承下来的优秀音乐文化，无论在我国的音乐史上还是在世界音乐文化中，始终具有自己独特的个性和不可低估的重要价值。作为学前教育的学生，在我国传统音乐文化教育的海洋中，学习博大精深的民族民间音乐，从音乐中陶冶情操、美化心灵，可以提高对民族音乐的认识和鉴赏能力。因为他们是民族音乐文化的传播者和传承者，他们的学习为全社会点亮了民族音乐文化的希望之光。

在学前教育中加强民族音乐教育是任何一门教育所替代不了的，应该以学习和了解我国的传统民族音乐文化为基础，让学前专业学生树立起民族意识和民族精神观念，为弘扬和传承本民族宝贵的音乐文化遗产而努力。通过民族音乐达到育人的目的，以促进民族素质，提高民族音乐文化水平，热爱中华民族的音乐艺术，使学前专业学生的个性得到充分发展和不断提高。

三、我国民族民间音乐文化在学前教育中的融合与发展思考

柯达伊认为，挖掘民族民间资源，以民族音乐文化为音乐母语来实施基础音乐教育可以更有效提高全体国民的音乐文化素养，让音乐真正地属于每一个人。[1]在学习民族民间音乐时，不但要学习博大精深的中国民族民间的传统音乐文化，而且要了解不同民族的不同风俗习惯，掌握当地的民歌演唱方法及简单演奏民族民间器乐的常识，不断吸收民族音乐的精髓对增强学生的艺术修养有着不可忽视的作用，还有利于学前专业学生继承民族音乐文化、发展我国传统音乐文化能力具有深远的意义。

（一）通过“倾听”民族音乐，培养学生对民族音乐的兴趣

在学前教育专业音乐课程中，通过“倾听”感受民族音乐是一门必修的课程。我们作为学前专业教育者，去创造良好的民族鉴赏氛围是责无旁贷的，通过欣赏民族音乐来培养学前专业学生高尚的情操，在音乐思维上培养学生的创造精神和创造能力，同时了解我国56个少数民族的不同音乐文化体裁，真正达到弘扬我国优秀的民族音乐文化。

兴趣是最好的老师，是激发学生学习的动力。因此，要想在欣赏民族音乐教学中取得令人满意的效果，最为关键的一点就是激发学生对民族音乐的兴趣，根据学前教育专业的特点，对目前音乐课程设置进行调整。在音乐欣赏课中加大我国民族民间音乐的比重，让学生充分了解祖国的传统音乐文化；在钢琴教学中，多演奏中国优秀作品；在舞蹈教学中，了解我国少数民族的风俗习惯、音乐语言等，逐渐把民族音乐融入到各个学科中去。

（二）编写民族民间音乐与学前教育专业融合的教材

教材是教学成功的基础。为了强化民族民间音乐的教学工作，编写一部适合学前教育特点的民族音乐欣赏教材是亟待解决的问题之一。教材内容的选材上应注意学前教育专业特点，以普及民族音乐基本知识为主，兼及部分民族音乐理论。把具有代表性的、有审美价值的民族音乐元素有机地融入到教材中，教材以汉族民间音乐为主体，合理分为民间歌曲、民间歌舞音乐、说唱音乐、戏曲音乐、民间器乐五大类。对民族民间的各类音乐素材进行合理的编写，在教材结构中突出民族音乐内容的比例，使民族音乐和学前教育有机地融合得到和谐发展，具有继承民族民间音乐教育的价值，增强学生的民族自尊心和民族精神。

中国民族音乐文化为我国学前教育创新提供了一笔巨大的精神财富，在我们大力开展学前教育创新研究和实践的今天，作为学前教育专业的教育者，只有不断地探索、思考学前教育专业的特点和规律，学前教育才会不断向前推进和发展。因此，认识到民族音乐文化在学前教育中的融合有利于创新发展，是我国学前教育创新发展的一个重要课题。

（注：本文为2012年度黑龙江高等学校教改工程项目“高师院校非音乐专业学生音乐素质培养研究”，项目编号：JG2012010369；2013年度黑龙江省教育厅人文社会科学研究项目“大学生音乐鉴赏能力培养研究”，项目编号：12532118）

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中图分类号：H319.9 文献标识码：A

0 引言

在以西方文化为背景的英语学习中，当代大学生一方面对中国文化了解不够全面，另一方面，即使有所了解也难以用英语正确表达，这对中国文化的传播构成了一大障碍。尤其是西南边疆少数民族地区的大学生们，由于地处边疆，学生们与欧美国家人员的接触机会较少，从而很少有用英语介绍中国文化的机会。另一方面，从教学内容设置来看，在进行大学英语教学时，我们重视英语国家文化导入的同时，却普遍忽视了对母语文化的培养，英语国家的文化教育几乎被看作是外语文化教育的全部内容。

早在1996年的全国外语教学会上，李岚清副总理曾说：“我们的学生学了十几年英语，但连What do you usually have for breakfast？ 都回答不出来。这是因为他们不懂如何用英语表达‘稀饭’、‘馒头’、‘豆浆’、‘油条’”。十几年过去了，现在的学生能用英语正确表达这些带有中国特色的文化内容了吗？

1 调查研究

本研究通过测试和问卷的方法，调查学生用英语表达带有中国特色文化内容的能力的现状以及对在英语教学中导入中国文化的态度。

1.1 被试

237名被试来自云南大学2010级人文、公管、法学、软件、化工、生科、物科等学院各专业英语快班的学生。这237名被试均为本课题组成员所执教班级的学生，因此，所有被试都能按要求完成测试内容以及调查问卷。

1.2 工具

调查工具包括1份调查问卷和1份测试卷。使用调查问卷的目的是要调查大学生对文化学习所持的观念，对于中国文化教学的态度以及对中国文化英语表达方式的学习需求。共设10个题，采用Likert五级量表。

使用测试卷的目的是要检测学生用英语表达中国文化的能力。测试卷由20个代表中国文化的词语组成，这些词语涉及到中国文化的各个方面：宗教、政治制度、地理环境、文学名著、名胜古迹、工艺美术、民俗、节日、食品等。

1.3 数据收集与分析

为保证调查问卷及测试的有效性， 本次问卷及测试均在课堂内集中完成，要求学生独立完成，答卷过程中不可查字典或其他参考书，调查问卷完成时间为20分钟，完成测试卷时间为30分钟，共计50分钟。本调查研究工作在2012年5月16日进行，随后进行评卷和问卷数据整理、录入工作，并开始着手分析这些数据。

2 结果与讨论

2.1 调查问卷结果及分析

本调查问卷调查了我校大学英语教学中中国文化导入的现状以及学生们对于英语教学中有关中国文化教学的态度。结果如表1所示：

从表1我们可以发现，85%以上的学生认为英语教师已经在大学英语教学中导入中国文化，同时开始注重培养学生用英语表达中国文化的能力。但同时我们也看到，很大一部分学生在用英语表达中国文化时仍然有很大困难，从调查中我们不难发现，造成此状况的主要原因在于，英语课堂上讨论的话题主要是以西方文化为主，同学们缺少语境，因而很难提高用英语表达中国文化的能力。

对于在大学英语教学中该不该导入中国文化，同学们持的是肯定的态度，高达95%的学生认为培养用英语表达中国文化的能力能提升我们的本民族意识。81%的学生认为教材中如果增加更多用英语介绍中国文化的内容会提高他们学习英语的兴趣。

2.2 测试结果与分析

该测试卷测试的是20个有关中国文化词汇的汉译英，这些词大部分都与我们的日常生活息息相关，而且还包括了李岚清副总理提到过的稀饭、馒头、豆浆、油条。测试结果出乎意料，十几年过去了，同学们的中国文化英语表达力仍未见长，如表2所示：

在有关中国文化内容的词语翻译测试部分，翻译表达正确率排在前三位的词语分别是农民工，端午节和元宵节，正确率分别为41.8%，39.2%和37.6%。由于同学们在上一学期准备大学英语四级考试，而农民工是目前比较关注的社会现象，这样的字眼常出现在大学英语四级作文里，所以正确率较高。当今社会对中国传统节日较为关注，在课堂上，教师在介绍西方传统节日时也会介绍中国的传统节日，因此，同学们用英语表达中国传统节日的准确率也相对高一些，但仍有将近60%的学生无法正确表达，此状况确实让人担忧。对于那些有关中国悠久历史文化的词汇如对联、相声等的准确率为零，尤其让人担忧的是，我们的学生竟然连我们日常生活中的食物豆浆、油条都不会用英语说。

3 结论

通过该项调查研究，我们发现西部少数民族地区综合性大学学生确实存在“中国文化失语症”现象（从丛，2000）。我们所调查的是英语快班的学生，要是调查的是英语普通班的话，所得结果可能会更糟糕。英语学习确实离不开课堂内外英语语言材料的输入，在英语教学中，我们一直给学生灌输的思想就是，想要学好英语，就得要多听英语节目，多读英文材料，这无疑是正确的。然而，这些年来我国绝大多数的英语教材和阅读材料多为介绍西方社会和文化，以至于在英语学习过程中忽略了对自己母语文化的介绍与传播。

在2007年颁布的《大学英语课程教学要求》提出，“设计大学英语课程时也应当充分考虑对学生的文化素质培养和国际文化知识的传授”。但在英语教学实践中，有利于提高学生综合文化素质的中国文化导入却没有在教学中得到应有的重视。没有有效的输入，何来有效的输出？上述调查中被试表现出来的中国文化表达能力的欠缺，正是当前英语教学中存在的问题的反映。

作为大学英语教师，我们该如何解决这一问题呢？从丛（2000）指出：“要真正克服我国英语教学的缺陷，就应当把中国文化的英语表达教育贯穿到各层次的英语教学之中。我国英语界和中国文化界同仁应携手研究有关教学内容的合理配置，使学生使用英语表达中国文化的水平与基础英语水平的提高以及对西方文化背景的了解呈同步增长之势。”

参考文献

[1] 从丛.“中国文化失语”：我国英语教学的缺陷[N].光明日报，2000-10-19.

[2] 姜怡.不可忽视大学英语教学中的双向文化交流[J].江苏外语教学研究，2005（2）.

[3] 教育部.大学英语课程教学要求[M].北京：高等教育出版社，2007.