内在价值与外在价值模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇内在价值与外在价值，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

中图分类号：F276.6文献标识码：A文章编号：1672-3198（2008）02-0024-02

1 对国外公司治理评价实践的回顾

国外较早的公司治理评价实践始于1998年标准普尔的评价体系，随后各个地区和国家的投资机构、指数公司、评级机构等纷纷推出了自己的评价体系。其中比较著名的有Deminor（1999），里昂证券亚洲（2000），穆迪公司Moodys（2003），世界银行，富时国际 (FTSE)以及泰国、韩国、印度等国家和地区的评级机构。

1.1 标准普尔(Standard & Poors以下简称SP)

SP的公司治理评价包括国家分析（反映治理环境）和公司评价（反映公司内部治理结构和机制）。国家分析主要对法律基础、监管机制、信息披露制度和市场基础四个方面的构成因素进行分析评价；公司评价则围绕所有权结构与影响、公司与金融相关人的关系、财务透明性与信息披露、董事会与经理层结构和运作综合得出。

1.2 Deminor公司治理评价系统

Deminor公司治理评价系统，其评价项目体系包括四个方面：股东权利和义务、接管防御范围、公司治理信息披露和董事会结构与功能。Deminor评价体系特别强调接管防御措施对公司治理的影响，如接管防御的范围（涉及指标包括董事会是否可以运用毒丸条款、金降落伞、期权条款等）。

1.3 里昂证券亚洲的公司治理评价模式

里昂证券亚洲的公司治理评价体系专门针对新兴市场，其评价要素包括对管理层的约束、公司透明度、董事会的独立性、董事会履责基础、违责追究、公平性、公司的社会意识等方面，侧重于对内部治理机制的考核。

1.4 世界银行的公司治理评估

世界银行关注股东权利、股东的平等对待、利益相关者角色、披露及透明度和上市公司董事会职责。该评估为发行者和投资者的选择提供依据，主要是对一国治理环境的评价。

1.5 穆迪公司的公司治理评估

穆迪公司(Moodys)的公司治理评估是作为增强信用分析的一部分而引入的，一般包括以下7个部分的分析：董事会、审计委员会和关键审计/责任功能、利益冲突、主管薪酬和管理层发展及评价、股东权利、所有权、治理透明度。

2 国内公司治理评价实践的研究回顾

国内对于公司治理评价研究的实践相对较晚，但是发展较快，并且成果较丰富，公司治理评价主体主要表现为学术研究机构、商业机构和监管方，在研究实践上呈现出了学术化、市场化和官方化的特点。

2.1 北京连城国际的董事会评价体系

连城国际将董事会治理分为经营效果、独立董事制度、信息披露、诚信与过失、决策效果5个方面。并以2001年披露年报的深沪两市1135家A股上市公司为样本，对董事会治理的优劣进行排名。

2.2 大鹏证券研究所裴武威的公司治理评价体系

裴武威(2001)的治理指标体系主要包括四大部分：所有权结构及影响；股东权利；财务透明性和信息披露；董事会的结构和运作。该指标体系更为集中和简洁地反映公司治理的四个重要因素，但是局限于内部机制的评价而缺乏外部机制和环境对公司治理的影响。

2.3 海通证券研究所吴淑坤（2002）等公司治理评价体系

吴淑坤提出的评价体系包括三个部分：公司治理环境评价；公司治理个性化评价；公司治理与公司管理的匹配性评价。从股权结构（18%）、股东权利（17%）、财务及治理信息披露（25%）、治理结构（25%）、治理与管理的匹配性（15%）等角度构建上市公司治理评价体系。

2.4 施东晖、孙培源（2003）的公司治理评价体系

施东晖、孙培源（2003）指出，中国现行的上市公司治理结构主要是“关键人控制模式”，在这种模式下，治理结构要解决的主要问题是控股股东行为的规范和内部人控制问题。其指标体系为控制股东行为（35%）；关键人的聘选、激励与约束（25%）；董事会的结构与运作（25%）；信息披露的透明度（15%）。

2.5 香港大学张俊喜对中国上市公司治理指数的研究

张俊喜结合中国上市公司公司治理三大方面的机制：内部机制―控制模式，外部机制―市场机制以及中国特色的国有股“一股独大”，认为中国上市公司治理指数包括八个组成部分：CEO是否兼任董事会主席或者副主席、独立董事在董事会中所占的比例、高管人员薪酬、第一大股东的持股量、上市公司是否拥有母公司、第二大股东到第十大股东持股的集中度（衡量其他大股东对第一大股东的制约制衡作用)、是否境外上市以及第一大股东是否为国有法人。

2.6 台湾叶银华等（2003）的公司治理与评级研究

台湾学者叶银华从董(监)事会组成（40%）、股权结构（20%）、管理形态（10%）、关联交易（20%）、大股东介入股市程度（10%）等五个方面，设置17个变量考核台湾地区上市公司治理状况，将治理绩效评为七个级别。

除以上评价体系之外，还有证监会长沙特派办、福州特派办提出的对公司治理评价实践的研究，中诚信国际的上市公司治理评级体系，鹏元资信的治理评级，利华公司治理研究中心的评级实践以及学术研究领域众多学者所提出的评级体系。随着巨潮治理指数（399322），深证治理指数（399327）在深交所的运行，上证公司治理指数在2008年推出，H股也即将推出治理指数，国内有关公司治理评级的理论研究和实践活动正不断被引向深入。

3 对国内外公司治理评价体系的再评价

3.1 各种公司治理评价体系的评价内容不尽相同

首先，在评价内容上各有不同和侧重。SP特别注重对公司治理外部环境的分析评价，侧重于评级的严格性。里昂证券亚洲侧重于公司内部治理机制的考核，孙培源、施东晖（2003）强调控股股东行为的规范和内部人的控制问题，南开治理指数强调公司治理的合规性。其次，在评价的指标体系上差异很大。不同的评价体系对于公司治理结构中的股东、董事会、监事会、经理层和信息披露等都有极大地关注，但同时基于对公司治理水平相关影响因素的认识不同，指标体系尚有很大差异。如吴淑坤（2002）设计了治理与管理匹配性的指标；叶银华等（2003）设计了关联交易指标。更为突出的区别是指标体系中是否含有财务指标的衡量，如连城国际、证监会长沙特派办、巨潮治理指数（代码：399322）、深证治理指数（代码：399327）和即将推出的上证治理指数体系中都涉及财务指标，这似乎显示了治理评价实践领域中指标设计的一种趋势。

3.2 公司治理评价体系的适用范围各有侧重

SP试图建立全球不同市场都可通用的评价体系，Deminor将评价对象的目标限定为欧洲上市公司，里昂亚洲将评价对象的目标限定于泰国、韩国等新兴市场国家的上市公司，而国内商业性评价机构将评价体系的使用范围限定于中国上市公司，香港，台湾也有适合于该地区自身的治理评价体系。所以，一种具体的评价体系因评价主体的不同也会有侧重和倾向。机构投资者和各种官方指数的治理评价可能对于投资者更具价值；商业性评价机构的评级对于上市公司提升自身治理水平和声誉更具意义，比如中化国际聘请SP所作的治理评级提升了其自身价值；而学术领域的研究对于引领和推动治理评价实践的发展意义重大。

3.3 赋值方式、权重分配和计算原理不尽相同

大部分体系都采取对评价要素主观赋值，要素分值在要素内部项目之间进行分解，加总计算要素评价得分而得出评价结论的量化评价方法。这是一种以经验为主、逐步调整优化的建模思路，但是由于不同的体系评价内容差距大，需要对定性的治理特征进行定量描述，所以在赋值、赋权和计算方法上差别很大，由此也必然造成在最后的评价结论上的非标准性和不一致。

3.4 与国外上市公司治理评价体系相比，国内的评级重形式而轻实质。

比如从指标设计可以看到，我们的评价在反映公司治理形式的治理结构方面比较多，而国外评价较多的是反映在运行机制上的公司治理质量。而目前我国上市公司治理在结构上日趋完善，但是在运行机制上存在着较为突出的问题，恰恰这一点，在设计指标体系时没有给予足够的关注。

4 对于我国公司治理评价体系的总体性思考

4.1 公司治理评价体系评价了什么

学术界对公司治理评价的研究似乎有另外一种倾向，就是指标体系的“大而全”，理论上讲，指标越全面，越能反映公司治理的全面情况。如果评价的指标体系只反映了上市公司的治理结构，则这种评价是典型的“公司治理特征评价”；如果评价指标包含了例如财务指标和市值指标，则这种评价是典型的“公司治理绩效评价”；而如果评价指标甚至包含了对满意度、社会责任等的考虑，则这种评价实质上已经超越了一般意义的“治理评价”或是“绩效评级”。而在现阶段公司治理评价实践的领域来看，笔者比较赞同“公司治理绩效评价”。另一方面，评价体系的指标设计过多会因为数据的“可获得性”而使评价缺乏“操作性”。所以指标的设计要在不断的实证检验中加以提炼，以使指标具有反映治理绩效的“显著性”。

4.2 公司治理评价由谁来评价

国内现行的评价主体大致分为三类：商业机构、学术群体和官方监管机构。随着公司治理评级商业机构的不断发展，学术研究领域的不断深入，各种官方治理指数的出现，中国公司治理评价已经显现了市场化、学术化和官方化的特点。实质上，这是一种合理的评价主体架构，体现了对公司治理评价的不同需求，应该鼓励多种商业性机构的“公司治理评价体系”的竞争发展，使其在实证检验中不断发展。

4.3 公司治理评价指标体系要不断发展，与时俱进

治理环境的客观变化要求公司治理评级体系的相关内容也要作出相应的变化和调整，这也是评价体系在不断实践验证过程中的必然反映。这一点在学术领域和实践领域都得到了支持，比如南开治理指数在每年实证研究的基础上提出公司治理评价报告并适时调整指数体系；连城国际在2002年较早的董事会评价体系的基础上已经发展到了现在涵盖品牌、文化治理状况的评价；深证和上证的治理指数也会在每年适时更换样本公司。公司治理评价，无论是对其进行学术研究还是商业实践，都要与时俱进的围绕着如何真实反映公司治理状况这一核心。

参考文献

［1］北京连城国际.中国上市公司董事会价值(治理)评价体系综述［N］.证券日报,2003-08-03.

［2］裴武威.公司治理评价体系研究［J］. 证券市场导报，2001，(9).

［3］吴淑坤,李有根.中国上市公司治理评价体系研究［J］. 证券市场导报, 2002，(10).

［4］李维安.公司治理评价与指数研究［M］. 北京：高等教育出版社，2005.

篇2

1967年，美国芝加哥大学哲学家斯克里文率先提出形成性评价的概念。所谓形成性评价是指“对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展” 做出的评价，是基于对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而做出的发展性评价。其目的是“激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神”。形成性评价使学生“从被动接受评价转变成为评价的主体和积极参与者。”形成性评价重视对学生学习过程的评估和评判，通过多种渠道多种方法收集、综合和分析学生日常学习的信息，了解学生的知识、能力、兴趣和需求，着眼于学生潜力的发展。它不仅注重对学生认知能力的评价，而且也重视对学生情感及行为能力的评价。形成性评价为学生提供了一个不断自我完善与提高的机会，有助于学生身心素质的全面发展。斯克里文和教育心理学家布卢姆提出应该把教育目标作为教育评价的研究对象。斯克里文的《评价方法论》标志着美国教育评价理论发展的转折点。到了70年代，人们把目光转向了对过程的评价，强调评价中的个体差异。布卢姆的《学生学习的形成性评价和终结性评价手册》（1971）和《教育评价》（1986）都强调评价对个体发展的促进作用。美国的教育思想值得我们深入学习，他们重视对学生能力的培养，鼓励探索，以学生的发展为评价的主要目标。

作为教育评价制度的发祥地，我国的教育评价研究水平正逐步赶上世界先进水平。1984年我国正式加入“国际教育成就评价委员会”，并参加了由该会组织的各类教育评价活动。2001年全国基础教育课程改革会议的胜利召开和新课程标准的确定加快了构建符合素质教育要求的课程体系建设步伐，优化课程体系和教学内容，引导学生积极主动学习，促进学生的身心发展。

形成性评价在高职大学英语教学中也得到了广泛运用。采用形成性评价可以激励学生学英语的兴趣，保护学生学英语的自尊心，树立其学英语的自信心。目前运用较多的形成性评价形式主要有学生自评、学生互评及教师评价。

兴趣是最好的老师。高职学生英语基础普遍比较薄弱，激励学生学英语的兴趣至关重要。如果教师不能紧紧抓住课堂45分钟的时间激发学生学英语的兴趣，学生的新鲜感很快就会消失，从而失去对英语学习的兴趣。课堂教学中教师可以采取丰富多样的教学活动来激励学生学英语的兴趣，其中激励法经过众多教师验证屡试不爽。教师应对学生的进步具备较高的敏感度，及时发现学生的闪光点并提出表扬和鼓励，从而提高学生的学习兴趣，树立学生学好英语的信心。

教学中采用学生自评、学生互评及教师评价法能有效地促进课堂教学任务的完成，帮助学生养成良好的学习习惯，形成有效的学习策略，发展他们的自主学习能力和合作精神。学生自评法侧重培养学生良好的学习习惯，激发学生学习英语的兴趣。在自评过程中教师应重视培养学生诚实做人的道德品质，通过实事求是的自我评价学会反思，改进学习策略，明确学习内容和方法，提高学习效果。

自评设计的内容可以包括学习情感与策略方面，如是否带好学习用品，上课有无迟到、早退，上课是否认真听讲，是否大胆发言等；知识和技能方面，如是否能采用正确地语音语调流利地说出所学的词组、句子，是否能准确地唱出所学的英语歌曲，语音语调准确等。

学生互评可以通过学生小组活动实现，培养学生合作学习的精神。教师应培养学生虚心的品质，特别是听取批评意见的心理承受能力和诚恳友善对待学习伙伴的品质。互评考量的内容也可以包括学习情感与策略方面，如是否高高兴兴参与小组活动，是否认真听同伴发言，是否能公正评价同伴在英语学习中的优点与不足，能否虚心接受同伴的评价等；知识和技能方面，如能否快速看图说词，能否分角色扮演不同的对话角色并积极地参与表演等。

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贫困生资助的价值是指贫困生资助活动能够满足社会发展和贫困生成长需要的客观属性，反映出社会对贫困生资助行为具有“应然”意义的理想期待，体现社会对贫困生身心成长、政治思想发展的方向与性质的设想和规定，是贫困生资助活动的出发点和归宿。探讨贫困生资助的价值问题，对于促进贫困生资助的学理研究和实践发展都具有深刻的理论意义和现实意义。

一、人文关怀是贫困生资助的核心价值

所谓核心价值，就是指在贫困生资助的价值系统中居于统治地位的、体现贫困生资助内涵的、代表未来发展要求的价值。贫困生资助价值是以“贫困生”为中介，并使他们在学习和生活中实现综合素质的发展与提升来体现。要对贫困生资助的价值进行科学定位，就必须全方位地进行考察，全面审视贫困生资助在高校人才培养和教育改革发展进程中的作用和意义。

1.个体价值与社会价值。从贫困生资助价值主体的层面来看，主体既包括受助主体，也包括施助主体。贫困生资助既要满足受助主体即贫困生个体生活、学习和发展的需要，又要满足施助主体即高等教育发展与构建和谐社会的需要。一方面，要按照贫困生个体的需要和发展规律，全面提升贫困生的业务素质和思想境界，以促进他们成长和发展，使贫困生同其他青年学生一样都能成为真正意义上的完整的人。另一方面，要按照社会稳定与发展的要求给予贫困生经济上的资助，提高他们服务于社会的能力，使他们在政治、经济、文化建设中发挥更大的作用，满足社会发展的需要。因此，贫困生资助既要体现出个体价值，又要体现出其社会价值，实现个体价值与社会价值的统一，这是贫困生资助的基本价值形态。

值得注意的是，接受资助的贫困生是具有较高知识水平和文化需求的人。就人和社会的关系来看，个体总是包含在整体之中，是社会最基本的元素。正如马克思所说，“社会，即联合起来的单个人”，“社会本身，即处于社会关系中的人本身”，社会的本质是人，人的价值实现是社会价值实现的归宿。就贫困生的成长需求来看，贫困生具有强烈的成才欲望，他们除了有物质层面的需要外，还有更多的精神需要。因此，贫困生资助必须以满足贫困生个体发展的需要为目的。在实际工作中，不仅应当关注社会对贫困生成长的要求，还应当关注他们的人生理想、价值追求等需求，关注资助本身内在的促进贫困生全面、和谐发展的需求，以促进贫困生资助的社会功能和个体功能的协调统一。注重贫困生个体价值的实现，不但确立了贫困生资助内在的价值取向，而且彰显了贫困生资助的人文情怀，是高校贫困生资助人文关怀价值的根本体现，这必将极大地提升贫困生资助的效果。

2.内在价值与外在价值。从贫困生资助的表现形式来看，其价值可分为内在价值和外在价值。所谓内在价值，是指事物本身的价值，这种价值不需要依附于其他价值而存在。所谓外在价值，是指事物借助于对其他价值才能显示的价值，这种价值本身不具有外显性，只有依附于其他价值才能实现。贫困生资助的内在价值是指它本身所具有的保障贫困生生活、加强贫困生思想教育、提升贫困生发展质量、促进贫困生全面成长的价值；外在价值则是指它通过促进社会公平、维护社会正义、推动高等教育体制改革等所体现的促进社会和谐进步、人类共同发展的价值。

贫困生资助的外在价值与内在价值是相辅相成、互为补充、不可分割的统一体。一方面，内在价值是外在价值的基础和前提，是外在价值存在和发展的客观条件；另一方面，外在价值是内在价值的外显，影响内在价值发展的方向和速度。一直以来，高校贫困生资助都表现出较为明显的“重外轻内”倾向，即以贫困生资助的外在价值来决定其内在价值的存在，仅仅注意到它维护社会稳定的功能，将贫困生资助的内在价值片面地依附于它的政治价值或经济价值。于是，贫困生资助变成了单纯地服务于政治与经济的工具，其本身的育人价值被淡化甚至被忽视了。这种倾向常常导致贫困生资助实践的低效甚至无效，与育人方向的偏离甚至背离。因此，要充分发挥高校贫困生资助的外在价值，就必须注重其内在价值的实现。这种注重人的内在价值实现的贫困生资助，正是高校贫困生资助人文关怀价值的体现。只有充分发挥高校贫困生资助的人文关怀价值，才能实现贫困生的专业素质、精神素质和思想境界的全面提升。

3.目的价值与工具价值。从贫困生资助作用来看，其价值可分为目的价值和工具价值。所谓目的价值，是指贫困生资助活动本身能够满足贫困生的生存、发展乃至享受的需要，是对贫困生的直接价值。所谓工具价值，是指某个价值活动本身不能满足人的生存、发展和享受之需，而能满足实现目的需要，即实现一个价值活动的手段或工具。

从哲学的角度来说，人的需要或欲望所指向的对象在理性的作用下就会成为人追求的目标或活动的目的。贫困生资助工作是以贫困生为核心，还是以施助主体为核心，反映了人们对贫困生资助活动的目的性的不同理解。贫困生资助要为建设和谐社会服务，这是贫困生资助的工具理性所应发挥的作用，也是这项工作内在的必然要求。然而，贫困生资助更本质的是资助活动与高等教育的结合，根本目的是培养人，是通过改善贫困生的物质生活条件、提升贫困生的精神境界来促进他们全面发展。贫困生既是资助的目的，又是资助的手段，二者相辅相成，紧密联系。因此，关注贫困生的精神世界，促进他们健康成长和全面发展，给贫困生提供全面的人文关怀是贫困生资助的根本任务和价值。一方面，贫困生资助可使贫困生与他人、群体、社会的各种关系得到协调发展，以满足社会群体间和谐共处、共同发展的需要。另一方面，贫困生把各种帮助和关注转化成为个体德性形成、心灵塑造、道德人格发展的内在需求，并在接受资助的过程中使这种需求得到满足，这正是贫困生资助的目的价值的体现。

综上所述，贫困生资助以其特有的功能多角度、多层面地提升了贫困生的生活质量，促进了贫困生与社会的融合。从贫困生资助的本质意义来说，贫困生资助对于贫困生的关注，不仅应当包括贫困生现实的生存状态，还应包括其最终的成长目标；不仅应当关注物质层面的贫乏，还应当关注贫困生主体能力的拓展、理想情感以及综合素质的全面、协调、可持续发展，关注其个体生活质量和生活环境的改善，关注其未来发展的持久动力，其核心价值是人文关怀价值。

二、建构贫困生资助的人文关怀价值的对策

强调贫困生资助的人文关怀价值建构，并不是要削弱和排斥贫困生资助的社会价值、外在价值和手段价值，而是要重视挖掘其个体价值、内在价值和目的价值，将人文关怀价值渗透于社会价值与个体价值、外在价值与内在价值、手段价值与目的价值之中，努力促进他们内在的有机统一，彰显贫困生资助内在的人文精神。

1.坚持资助与育人相统一，切实维护个体价值与社会价值的协调一致。贫困生资助作为高等教育领域的客观现象，其目的在于培养符合社会需要的具有优良品质和业务能力的人才，最终目的是促进贫困生个体的和谐发展与社会的和谐发展，贫困生的发展需要能否得到满足以及满足程度的大小，正是贫困生资助的社会价值所在。只有努力做好贫困生资助工作，才能尽可能做到教育机会均等和教育公平，进而实现社会的整体和谐。从这个意义来理解，贫困生资助与一般的社会慈善活动不同，其本身的特性就已经彰显了个体价值与社会价值的一致性。因此，在高校贫困生资助的实践中，不能把贫困生个体利益与社会利益之间的关系简单地概括为排斥与矛盾，而应将把它们纳入到一个完整统一的贫困生资助价值观念体系中，并注意维护个体价值与社会价值的协调一致，以彰显贫困生资助的人文关怀。 转贴于

那么，如何维护个体价值与社会价值的协调一致？首先要承认和保护个体价值，从贫困生的现实需要出发，充分尊重和维护其发展的合理诉求，不仅要服务于他们当前的基本生活需求，而且要服务于他们未来发展的综合需求；不仅要服务于他们个体的主观需要，还应服务于社会发展对贫困生综合素质提升、社会行为选择等客观需要；不仅要服务于其生存的基础性需要，还应服务于他们精神层面和人生价值实现的高层次需要，充分体现人文关怀。其次，要正确发挥制度的导向作用，在工作制度的设计方面，坚持公平、公正原则，帮助贫困生用正确的心态接受社会的关爱，充分发挥各种资助的保障作用。同时，在资助实践中，还要坚决反对利己主义，引导贫困生正确处理个人利益与社会利益的关系，以感恩的心态对待施助者，自觉将个体价值的实现与社会价值的实现有机统一起来，以个体在未来社会发展中的积极作用来回报社会。最后，要努力克服“社会本位论”的影响和唯社会价值观，切实把社会价值与个体价值统一起来，努力造就一种富有新的时代特征的贫困生资助价值体系，形成一种极富生命力和感召力的、既合理又切实有效的核心价值标准。

2.强调以人为本，努力促进内在价值与外在价值的和谐对称。贫困生资助目标的实现最终体现在贫困生个体的人格塑造、能力发展及其融入社会的程度上。从一般意义上说，这个目标的实现取决于贫困生个体对现实可能性的预见和选择，它产生于现实，但又高于现实，反映出他们内心世界的自我意识，具有较强的内隐性。贫困生固然需要来自社会的物质资助，但更具价值的却是强大的精神支持和情感呵护。这就是说贫困生资助要立足于贫困生生活条件的改善，必须着眼于他们与众不同的兴趣、爱好及发展趋向，而不能只注意到贫困生所具有的普遍的特征或规律，不能总是把贫困生的个性掩盖于共性特征之下，忽视甚至无视其个性的存在。所以，贫困生资助的内在价值与外在价值不是分离的，而是始终联系在一起的，只有在具体工作中全面关注贫困生个体的生活现实，并格外关注其个性的发展需求，进而将其个体的发展融入社会人的立体化发展网络，以实现整个社会人的和谐发展，才能真正实现贫困生资助的理想目标。

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中图分类号：G615　文献标识码：A　文章编号：1004-9142(2012)03-0112-06

一、问题提出

职业价值观又称工作价值观(work values，occupational values)，是当今心理学与职业技术教育跨领域的研究热点之一。国外职业价值观研究随职业心理学的发展而兴起，始于20世纪二三十年代，距今已有80多年的历史，国内20世纪80年代开始有学者陆续对职业价值观进行探讨。已有职业价值观研究多围绕职业价值观的内涵、结构、特点、方法技术、研究意义等方面展开。

关于职业价值观的内涵，不同学者从不同视角给出了界定。一类从职业特质对个体内在需求的满足层面提出定义，一类从个体对职业结果评判角度提出定义，还有一类是从个体对职业价值的全方位判断以及这种判断如何影响职业选择的角度提出定义。但总体上看，研究者均认为职业价值观是价值观在职业选择上的体现，是人们衡量社会上某种职业优劣和重要性的内心尺度，是个体评价和选择职业的标准。而教师的职业价值观则是教师对所从事教师职业的一种价值判断，表现为对教师职业不同方面重要性程度的认知，对与工作相关的目标与行为选择的观念与信仰。

关于职业价值观的结构，Herzberg将职业价值观分为内在价值和外在价值，Super则在此基础上将职业价值观划分为三类：一是内在价值，指与职业本身有关的一些因素，如职业的创造性，独立性等；二是外在价值，指与职业本身性质无关的一些外在因素，如工作环境、同事关系、领导关系及职业变动性等；三是外在报酬，包括职业的安全性、声誉、经济报酬和职业所带来的生活方式等。这一分类方法在理论和实证研究领域应用广泛。我国研究者也通过系统的实证研究提出了一些创新性的分类方法，如凌文辁等人将职业价值观分为声望地位因素、保健因素及发展因素。袁立新等所编制的教师职业价值观问卷，则具体包括心理因素、物质因素、精神因素。

关于职业价值观研究的方法技术，研究者对个体职业价值观的考察多采用问卷法。国外研究者Super编制的工作价值观量表(WVI)，Gauden编制的职业价值观量表(OVI)运用较为广泛。国内研究者多采用国外量表的修订版，如宁维卫修订的Super职业价值观量表，也有研究者自编量表进行测查，如凌文辁根据文献自编的大学生职业价值观量表等。

研究者之所以如此重视职业价值观的研究，是因为职业价值观会直接影响个体对待工作的态度，并与个体的职业投入、工作绩效、组织承诺与职业成就具有显著相关。国内关于教师职业价值观的研究，多集中于考察小中大学教师的职业价值观，并已获得一些有意义的结果，但迄今针对幼儿园教师职业价值观的研究甚少。幼儿园教师与中学、大学教师相比，职业特异性较强，需要更高的个人综合素质与高尚的职业情操。保教结合是幼儿园教育的独特特征，幼儿园教师不仅需承担繁重的教育任务，更承担有例行繁琐的保育任务，因此，对教师的爱心、耐心和责任心有更高的要求。有研究表明，幼儿园教师属于职业倦怠的高危人群，他们的职业行为、职业信念、职业理想与其职业价值观关系更为密切。因此，对幼儿园教师职业价值观特点的探讨是亟待研究的课题。

二、研究设计

(一)被试选取

本研究选取了北京市市级示范园8所，非市级示范园5所，每园整群抽取全园教师，共448名教师作为被试。具体分布见表1。

(二)研究方法与工具

运用宁维卫修订的Super职业价值观量表，采用问卷法考察幼儿园教师的职业价值观。该量表具有良好的信效度，比较广泛地运用于各类人群职业价值观的考察。此量表采用5级评定法，从极重要到极不重要，分别赋值5～1分。量表共含60道题目，被分为15个因素，分别为智力、利他关系、经济报酬、变动性、独立性、声誉、美感、同事关系、安全性、生活方式、监督、工作环境、成就、管理和创造性。每个因素4道题目，因素得分均值范围为1～5。此15个因素又可归为外在价值、内在价值和外在报酬三大指标，每项指标得分均值范围为1～5。问卷发放形式为统一发放各园教师，匿名完成，填完后由园方统一回收。

(三)数据管理与分析

采用Spss　15.0进行数据的管理与统计处理。

三、研究结果

本研究依次在总体幼儿园教师及不同等级、不同受教育水平、不同教龄幼儿园教师几个层面，从职业价值观的三大指标和十五因素两个角度，比较分析了幼儿园教师职业价值观的特点。

(一)幼儿园教师职业价值观的总体特征

本部分结果主要分析了总体幼儿园教师职业价值观的三大指标与十五因素特点。

1.幼儿园教师职业价值观三大指标得分的特点

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事实上自然界或其中的各个物种即便不具有内在价值也应该而且可以得到保护。反之一定要将“内在价值”赋予自然界的物种或生态系统如果不是属于概念的误甩那么或者将陷于理论和实践上的窘境，或者走向神秘主义甚至导致伦理观念的倒退，总之未必有益于环保事业，因此我希望在这里把一些具体问题暂时放一放专门考察一下“内在价值’概念的问题。

    环境伦理学家是如何使用“内在价值”概念的？

按照J?奥尼尔的归纳我们知道环境伦理学家们对这个概念起码有三种不同用法。第一种用法，“内在价值’等于“非工具价值’（non—instrumentalvalue)其具体含义是说“如果一个对象自身就是某种目的(end)它就具有内在价值。”“内在的善（goods)就是作为其它的善之所以为善的原因的善。”奥尼尔举着名生态学家奈斯为伊i奈斯说：地球上非人类生命的良好存在本身就具有价值。这种价值是独立于有限的人类目的的工具有用性之外的。”①在第二种用法中，对象的“内在价值’是就其“内在属性、特征”（properties)而言的。奥尼尔举伦理学家G-E。摩尔的用法为例：“说某种价值是'内在的仅仅意味着当你问有关事物是否具有或在什么程度上具有内在价值的问题时只考虑该事物所具有的内在性质（intrinsicn^rture)”②奥尼尔意识到“内在性质’的说法并不足够清楚他认为还有必要把“内在性质”定义为一事物所具有的“非相关的属性”(non—relationalproperties)即一事物与其它事物所不同之处第三种用法“内在价值”是“客观价值’（objectivevalue)的同义语。这里的意思是强调事物具有的不依赖评价者评价的那些价值。所谓不依赖评价者的评价又有两种意见弱的客观价值论认为这种价值在评价者不在场时仍存在；强的客观价值论则认为这种价值根本就与评价者的态度、偏好等无关。

奥尼尔认为，环境伦理学家与这三种含义的关系是这样：主张有环境伦理就要承认非人类生命存在具有上述第一种含义的内在价值。而为了给这一论点进行辩护，则需要引用上述第二或第三种意义的内在价值观。因此这几种含义的重叠使用或相互渗透也是不可避免的。

国内一些环境伦理学家也主张承认自然物的（内在。价值。如陈昌笃先生认为，沃斯特（Waster)所说人类必须加以尊敬的、自然界的秩序（order)格局（pattern)就是非人类生物的内在价值。④又如余谋昌先生主张“走出人类中心主义”，并表示说：“我们就要承认不仅人是目的而且其他生命也是目的；我们不仅要承认人的价值而且要承认自然界的价值。在这里价值主体不是唯一的，不仅仅人是价值主体其他生命形式也是价值主体’。⑤这里作为“目的’或“主体’的价值显然是指内在价值依我看奥尼尔提到的“内在价值’的三种用法第一种是问题的关键第二和第三种则是对第一种用法含义的进一步说明、补充或强化：既然你承认内在价值是自然物也具有的那就必须说明它是什么和我们如何可以了解它们。在对它们进行分析以前我想提示的是所有这些用法都具有一种自然科学的倾向，或者是在那种话语系统中才好理解的。而对于中国学者来说这里似乎还有一种特殊的“禁忌，他们尤其怕与“唯心主义”划不清界限所有的“事”不弄到“物质”层面心里就不踏实。所有这些使他们在谈论价值问题时不太得心应手。

刘易斯的价值分类法可以给我们什么帮助？

有了前面的分析，我们就大致可以揣测环境伦理学家们在说自然物具有内在价值时可能是什么意思但这些说法是否合理我们还需再拿出一个分析框架，以对环境伦理学家的概念使用是否合适做出检验。我们先来看哲学家是如何处理价值概念的。

价值的基本含义当然就是“善”或者“好有价值的东西就是人们所追求的东西。但要进一步说明什么是“好”或“善’甚至“至善”，却的确不容易。哲学家们还是取得了一些进展如刘易斯（C.I.Lewis)就把价值分为五种。⑥在刘易斯的划分中，第一种价值是“功利性”(utility)或事物“相对某种目的而言的有用性”(usefulnessforsomepurpose)不妨称为“功利价值第二种价值是外在价值或工具价值(extrinsicorinstrumentalvalue)即对于某种被欲求或好的东西具有手段意义的善；第三种是“固有价值’（inherentvalue)或“善f生’（goodness)，对其的进一步解释是“例如当一件艺术作品被审视或倾听时导致美好经验产生的审美价值”；第四是内在价值(intrinsicvalue)或者作为一种目的或者就其本身就是善的或被欲求的事物（beinggoodordesirableeitherasanendorinitself)这种价值也是被前面第二和第三种价值所假定了的；第五种是辅助价值（contribu-toryvalue)或“一种经验或一部分经验对于其所属的整体奉献的价值（但不是作为一种手段或对象）。

保罗?爱德华兹（PanlEdwa4)主编的《哲学百科全书》“价值和评价’词条不仅介绍了刘易斯的分类法，还举例说明道：“一块木头对制造一把小提琴有用’（因此木头具有实用价值)，“一把提琴作为手段对于一段美好音乐具有外在的善’（因此提琴对于音乐具有外在价值）“一段使人听上去陶醉的音乐具有固有的善’（由各种形式要素构成的完整音乐作品对于审美的人具有固有价值）“而听音乐的经验具有内在的善或假如这经验本身是惬意的它因此就是有价值的’（人的审美经验才是内在价值是善本身）“而如果它还作为一个部分为一个夜晚或周末增色它就具有辅的善”（人的幸福感即内在价值是可以在量或质的方面给以强化的）这儿括号里的话是我的夹叙夹议或我的理解。

在刘易斯价值分类法的参照下我们现在就可以知道自然物除去经济价值之外的其它价值并非一定就是内在价值仅仅证明自然物具有非实用功利价值还并不等于证明其已经必然具有内在价值了。比如不少环境伦理学家提到过森林有益于人类身心健康的休闲价值和审美价值这时森林就像一首乐曲，但它还不等于内在价值。可见奥尼尔所举某些环境伦理学家在“非工具价值’意义上的第一种“内在价值”的用法是不恰当的。

奥尼尔所举第二种用法同样是有问题的。所谓“内在属性’如果是指某种物理属性、化学属性一类的属性那么就与价值无关而只是一些事实问题而如果与人的感受、利害等有关它至多还是刘易斯所谓“固有价值’。例如我们把森林比作音乐那它必定含有某些与人类健康及审美心理相对应的规律或要素。而奥尼尔所举第三种用法即“客观价值”如果存在显然也只能被理解为某种“固有属性’。我们不得不承认按照刘易斯的分类法，所有环境伦理学家的“内在价值’概念的使用都是某种误会。对自然物具有非工具价值、非功利价值、非经济价值的强调无非是要人们更全面，更完整地认识这些“物，认识其外在价值结构的复杂f性而仍然无法使人相信它们具有内在价值。

语义的澄清可以消弭许多无谓的争论，也才可以进行更进一步的讨论。如果所有的分歧都在含义的梳理、用法的统一后消除了，不仅讨论可以停止而且结论就是环境伦理学的崭新出发点根本就不存在。

刘易斯价值分类法的局限

    刘易斯价值分类法的优点是比较全面，它考虑到人们在进行价值判断时的大多数情况与之相比环境伦理学家们在使用内在价值这个术语时有些简单化当然这里还不仅是一个概念内含“错置’的问题即环境伦理学家们将某些意义的外在价值误认为内在价值这里还有思维深度的问题因为刘易斯对价值分类时已明确表明第二和第三种价值是以第四种价值为前提的其实第一种价值又何尝不是以第四种价值为最终依据的呢？这就是说，在价值的几种用法间是有一种逻辑结构或相互关系的。甚至在我看来只有刘易斯所说的第四种价值即内在价值才是严格意义上的价值。所以有关的环境伦理学家如果离开了上述第四种意义上的内在价值谈论问题，那么他们的理论注定是有缺陷的、缺少说服力和感召力的。

当然，刘易斯分类法只是一种语言用法上的分类其中说的“目的”或“善本身”并不是对（内在）价值的定义而只不过是它的“同义谞’。在对刘易斯分类法的解释性例证中可以看出，内在价值即一般所说的价值就是指人的审美体验一类的积极心理感受这才是对价值所做的一种例证式定义。这种观点在现代思想家当中，尤其是英美的伦理学家中居主流的地位。

人们也许会不赞成上述对内在价值的定义我们也不在最终的意义上赞同它，但是离开人的好恶利害谈论（内在）价值的确是件离谱的事。

应该说在环境伦理学中，“动物解放论”（如P?辛格等）与刘易斯的理论最接近因为他们是将动物具有的感觉能力，尤其体验痛苦的能力与人的类似能力相比照希望人也能将心比心慈悲为怀。这种想法的确与佛教的思想有近似之处，但是这种伦理学的基础依然是很脆弱的。即使是在被广义地称作享乐主义（hedonism)的伦理学当中，也有一些理论认为，纯粹的（pleasureorenjoy?ment)不足以作为善的标准或规定性，只有幸福、满足（happinesssatisfaction)等更高级的情感体验才可以作为价值的底藴而幸福或满足涉及更多社会生活内容，涉及更加社会化的评价尺度。持这种观点的哲学家除了刘易斯外还包括杜威、帕克（Parker)、赖斯(P^B^Rice)等并且这些新的理论在很大程度上就是对其近论传统（休谟、边沁、J°S。穆勒等）的修正。这样一种修正已经使享乐主义的伦理学与反享乐主义的某些理论（如F°H°布拉德利的“自我实现”论）在一定程度上靠拢了。

也许，一种经验主义的哲学只能以一种经验作为价值、善或好的定义无论刘易斯还是上述词条的撰稿人弗兰克纳（W。ICFrankena)以欣赏音乐获得的美好经验来论及内在价值的确是相当聪明的。但对我们来说经验论哲学的心理主义局限是不能令人满意的。无论是以还是幸福、满足等对善或价值进行最终的规定都是不够的这里或初级或高级的个人情感只是一种伴随性的心理活动。

在经验主义哲学之外观念论的哲学提供过关于价值、至善的其它一些方案。如亚里士多德认为至善是“卓越的活动”(eu^daemoniaexcellentactivity)圣奥古斯丁和托马斯。阿奎纳认为至善是“与上帝的沟通，斯宾诺莎认为是知识；布拉德利认为是自我实现；尼采认为是权力等等。

还有的哲学家认为最高的善或价值是多元的(pluralistic)这些并存的至善可能有、知识、审美经验、美、真理、美德、和谐、爱、友谊、正义、自由、自我表达等等。这些相互冲突的理论导致了认识论上的怀疑进而其中的大多数被今天一些主张“分析”的哲学家当做“形而上学”加以拒斥。然而无论在私人生活还是在公共生活中，这些价值观念显然还发挥着重要的作用。

对于国内许多环境伦理学家甚至价值哲学家来说，主张“内在价值”在经验或观念当中是危险的；在他们那里一切重要的东西首先都必须是“物质的”，内在价值也不例外。人的创造、幸福与尊严在他们那里不能成为最高的价值；他们也难以参与国外学者在价值哲学方面的对话。他们比较容易承认刘易斯分类法中第一、第二和第三种意义上的价值并因此甚至没有考虑过真正的价值即内在价值的问题现在我希望正面地谈一谈自己对价值本质的看法。

到底什么是内在价值？

   要理解内在价值并不仅仅是要理解人们说“好”的时候的内心感受也不仅仅是不断地了解“好”的种种形式而是要回答最终什么才是“好的”？从根本上说人为什么可以说“好”?这时你才是在谈论价值或内在价值的问题上述刘易斯，或亚里士多德、阿奎纳、斯宾诺莎和尼采的谈论是关于内在价值或价值本质的。

对价值进行说明和进行价值判断是不同的两件事。前者是要说明、描述价值的本质；后者只是应用特定的价值尺度具体评价、度量事物。尤其价值判断是一个可以不断外推的过程呈一种辐射状的结构。所谓内在价值和外在价值的分别也适用我们现在的讨论。内在价值是无条件的就是目的本身，就是至善就是终极的价值或价值的源泉、价值尺度就是所谓价值的本质；而外在价值则是有条件的是需要说明原因的相对价值或内在价值是有直接间接、远近亲疏之分的也可以说是价值的表现。

外在价值有容易讨论的一面。它的判断往往表现为一种条件句(“因为P，所以Q”）如：马是一种食草动物所以草对马的生长有利；由于“马不吃夜草不肥’，所以夜里的草价值更高；蚊虫叮咬使马无法安宁、休息，影响第二天耕地所以蚊虫是不好的等等。但这里也有困难的一面假如我们再给出一组价值判断说：“蚊虫靠吸人或动物的血才能生存因此人对蚊虫的生存是有价值的“浓烟、蚊香或各种杀虫剂使蚊虫正常的生物功能无法发挥甚至是致命的因此蚊香等等是不好的”，人们听上去总会感到不对劲这是因为人们在日常生活中所做的判断总是尽可能简洁的并不用把每一个价值判断都推到底比如草对马的“好’是建立在马对人的“好’之上的我们今天要求保护生态环境和臭氧层归根到底是保护人类的存在和发展更何况事物的（外在）价值属性也是复杂的难免碰到两难处境如杀虫剂可以杀灭害虫但不免也杀灭益虫甚至在蔬菜瓜果上残留，对人产生危害。而在听到上述后一组价值判断，人们稍加思考就会感到其中的“基本立场”出了问题。

内在价值的讨论与外在价值的讨论很不同：外在价值在一定意义上是逻辑推导问题，而内在价值则是约定问题、说服问题我们这样说明显有一种意思即不赞成极端个人主义的价值观不认为偏好问题甚至趣味问题是完全属于私人性质的问题价值作为社会的约定俗成不仅势必具有历史性的特征，而且其约定形式也包括了某种程度的冲突和战争。詹姆士有一句话叫：“文明是在屠宰场上建立起来的。”①这的确令我们在回顾历史时感到赧颜。然而文明和历史毕竟是逐渐成型了，人们也就基本价值形成了一些共识。

但必须承认在对价值进行描述和解释时人们又可能有不尽相同的认i识在我看来，最根本的价值或最内在的价值实际上是人对自身及其历史的认识、总结和断定；就是对人之成为人社会成为社会，历史成为历史的基本条件的认定。这一基本条件就是一种意志和相应的行动能力，即实践能力或者叫主体性。或许我们可以说所谓（内在）价值就是人的实践能力（创造）及这种能力的自我肯定（幸福）具体地说，这种主动性或意志行为是人所独具的。迄今为止只有人打破了自然的进程将自己的意志加在了自然之上他在自然界发展的各种可能性当中进行选择让自然按照有利于自身的方向发展。他筹划了一切实施了一切也充分体验了其中的甘苦与幸福。而在这个过程中，他们也在人际交往关系上取得了一些经验。

我们把这种价值称之为内在的，这是因为我们看到这个意义上的价值具有终极的、普遍的和历史地构建的特征而且也因为价值在这个意义或层面上还过于抽象需要依赖人们理性的思索和充分的对话，而不是说它仅存于人的意识或脑海里。对于从全部历史经验中抽象出来的这一点点精华人们才说它自身就是好的就是目的，就是至善。这样说很“绝对”，很“独断’吗？不。这种具有内隐特征的价值是一种真正的内容而所有真正的内容一定会以特定的形式呈现出来人们可以看到（内在）价值有其表达自己的三种方式。

首先它表达为广义的外在价值（功利价值、工具价值、使用价值、经济价值等)。外在价值是内在价值的对象化物是人的创造，也是人的创造性的确证与象征一旦人具有了某种实践能力，对象世界就具有了相应的外在价值不论人是否真的触动了这部分外在世界；这时外在价值就是人生活的意义在这个意义上说人是整个属人世界的创造者；历史是一个创价的过程；属人的世界因此是不断增值的；如果说事物真的有某种承担价值的客观属性那么它就必然是不断增加着的、逐渐丰富着的。与此同时外在价值是可衡量、可量化和比较的，相对于终极的价值（至善）它们是有远近亲疏可分的既有比较直接一些的功利价值也有间接的功利价值。

     其次，从（社会）现实性的角度看，这种价值将在其所属共同体所有个体之间进行分配或共享表现为（每个个体对于所有外在价值和所有其他成员所享有的、平等的）权利与义务；这时它采取的是道德和法的形式这就是人们通常所说的内在价值（其实它只是分享的内在价值)。这时每个个体根据资格受到绝对的尊重；一些法则是绝对不可违背的违背了的话将对整个共同体的实践能力造成缺憾或灾难一些重要的权利甚至是不可让渡的让渡了的话这个个体作为人的资格和其余个体的尊严将受到冒犯。

第三，内在价值在实践和交往过程中通过符号化的形式展示为可认知、可理解、可体验和可解释的所谓“价值观”。这就是人们在狭义上所说的文化或精神文化包含了人的语言、神话、宗教、哲学、艺术、科学、历史等各个方面。这是人类对自身实践能力的自我意识。

对于内在价值和外在价值的关系以及外在价值自身的复杂结构我们只能另外讨论。简单地i兑价值是历史地形成的，从其不断被否定了的形式中，人们觉悟到其肯定的内容从对历史悲剧的勇敢回顾中人们意识到其生活中未来、理想或目的的维度；原本由外在价值承载着的“生活的意义’也改由哲学、科学与艺术的方式来表达对话与交往成了人类生活中比生产更重要的方面或叫生产的前提。

同时（内在）价值就像一把尺一方面它是有内容的（是正值的）即所谓以人为本的以人类为中心的；同时它又是一种形式它向所有事物赋值给它一个或正或负的标示尽管这个尺度是历史地变化着的（辩证法）在历史性的生活中，尤其是一种有思想和理性的生活中，人们完全可以感受到并且确信有这样一种尺度的存在，它的长度就是“一米，而且他们可以也乐于断言它作为“一米’是件很好的事。有了它，人们可以知道人类是靠着什么才有了今天的成就才使我们每一个成熟的人如此珍惜自己的生命眷恋这个远不如“天堂’的尘世上的生活。

从我们的价值观看某些环境伦理学理论的缺陷

一些环境伦理学理论主张承认非人类存在和自然界各种事物的内在价值而根据我对价值的认i只觉得他们这样做有两个比较主要的麻烦。其一是对他们自身来说有个认识论的困场其二是对整个人类社会而言，是否会造成道德上的倒退我们来看看这是两个什么样的麻烦。

首先上述价值的三种外在化方式实际是缺一不可、相互联系的。价值是社会借助符号使其在个体层面被意识到的，是以反思的形式加以认定的也是随着历史的发展而不断超越和进步着的。这也使文化具有了选择性特征和不同文化发展中的差异。这种差异更是首先表现为语言的差异上这里符号化、可反思和不断超越的价值外在化过程的特征是我们在人以外的所有物种那里所看不到的。尽管动物学家和一些符号学家也在动物种群中发现了某种简单的信号现象和信息传递行为，但无论如何在任何动物物种中都无法找到意识活动、反思和符号系统的存在；尽管也有一些动物社会学家对动物的所谓社会性行为进行研究但在动物物种的长期繁衍过程中也迄今未见到进步现象的发生。以为人的实践与动物的行为能力只有量上的区别而无质上的差异实在只是一种固执。

借符号进行反思从而造成现实与理想之间的差异与张力和价值观的超越，造成发展目标选择和生活意义解释的差异就使人类历史具有了目的论特征。而无论在其它物种或是生态系统、自然界或宇宙，我们均无法实证地看到或逻辑地推论出这方面的特征与迹象。我们无法知道这些动物或整个自然界以为什么是好或者善无法知道它们行为或运动的道德含义如谁能回答恐龙的灭绝究竟是一种牺牲还是一种天惩？！又如人的产生是否出于天意；人大规模地改造自然是自然自身的安排还是将人引入歧途从而达到最终审判人类的目的？这些问题都与基督教关于亚当夏娃被逐出乐园的神话、一个针尖上可以站几位天使等难题一样只能导致许多经院哲学的无谓争论。

我们可以看到1无论是动植物或生态系统它们的内部没有什么“目的”的存在自然界及其物种总是随遇而安的。人们在对动植物的研究中虽然也以“喜.…?”、“耐……”、“趋……性，描述其对象的习性，也谈论“……对于……的生长是有利的”，等等。但所有动植物物种的栖息地都远无法和人的栖息地之广泛相比。人可以通过种种手段调节温度获取能源追求幸福从而生活在地球的各种环境当中并还在探索在外层空间生活的可能。这时我们才可以懂得什么叫“选择，而“物竞天择’是十足的宿命。

从比较令人惭愧的方面说恶或不道德行为的发生也从负面说明了价值对意识、反思等的依赖一位哲学家曾提出过一个颇耐人寻味的问题：“狗为什么不会撒谎?’一个物种是否拥有内在价值也可以以一种负面方式（“恶”)加以验证即看它是否可以对自己的兴趣、目的等加以“掩饰”。如果我不那么人道地说，有限的暴力有时也是一种符号行为，即传达某种信息希望制止某种行为的话人对动物的“暴力”却起不到这个作用。你打死一只蚊子，其它蚊子置若罔闻；你一下子没打着这只蚊子，它也决不思改悔。所以我总说“大自然的报复”是一种比喻。在这种情况下，任何希望向动物授予某项“权利’的建议也将毫无意义。

这样我们就可以回想一下，为什么环境伦理学家们在说明自然界或非人类存在的内在价值问题时那么困难。当人们问他们自然界或动植物物种的内在价值怎样可能被人了解时他们的说法总不外乎两种。一是诉诸专家判断（expertjudgement)二是诉诸直觉（intuition)。而我们在文章开始的地方已经看到一些专家用比较清楚明白的语言讲出来时不过是将自然界的某些“属性”当作它们的“内在价值’。至于“直觉’的说法更像是某种神秘主义这种认识论的要求真是让不少环境伦理学家头疼。

第二点神秘主义作为一种信仰也许不是靠说理所能立刻解决的，如果某人或某些人、某个群体或某种文化具有某些神秘主义的信念而这些信念的确有利于环境保护和生态平衡不妨听之任之但如果任意向自然界“授予’内在价值会造成道德上的倒退人们就需要认真对待了。同时我们还要看看这种新的伦理规范是否现实可行。

比如为了证明某种“动物解放”的环境伦理观的合理性就将人与某些动物的共同性下放到“有感觉能力”或所谓“对苦乐的体验能力”的水平这就忽视了人之为人的根本特征也极大地贬低了人所具有的（内在）价值和尊严。又如当相当多的动植物物种被放到同一个伦理地位上之后，又难以解决它们在“食物链’上相互“蚕食”的道德问题，于是进一步将“物竞天择”的自然法则当成这个放大了的“共同体’中的道德法则或者将某种形式的“等级制”重新合法化这势必造成人类社会内部道德水准的退步和社会失范，尤其是在今天这个市场经济日益对生活占据主导地位国际经济一体化过程中南北方国家的经济和政治关系亟待进一步调整的时代有意无意地鼓吹“弱肉强食”的原则都是不应该得到鼓励的。要知道在今天这个世界上，人的尊严还并没有在多大的范围里得到尊重。

其次又比如有的理论主张在不降低人的尊严的前提下对某些物种给予高规格的待遇。这种做法的不现实性就在于，我们本来就面对的是一个资源匮乏、生态平衡被破坏的自然界，在这样的现实中再将某些物种放到与人一样的“优先地位”，只会造成更大的环境问题按照自然法则，任何一个生命物种在条件适宜的情况下，总是尽量多地再生产出同类的个体。这就好比我们人要养殖某种动植物，而这时我们并不是将它们作为我们的食物或工业原料而是有意地或“善意地’甚至助长这些物种的无限增殖而这些物种自身又没有任何“节育”意识（或别的什么意识）这种景象的想象也是令人恐怖的。而当一些环境伦理学家因此主张将全体物种或整个自然界、生态系统作为人“照顾”的对象时这除了意味着人放弃做人的地位又意味着什么呢？！除了拿人可怜的尊严和他的存在我们还可以做出什么奉献以表达我们的善意呢？

简单的结论

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目前，高校的家庭经济困难学生数量日益增加，国家在加大资助家庭经济困难学生的同时，许多教育专家和基层管理者提出，应该加强对受助学生的人文关怀。

一、家庭经济困难学生资助的现状

家庭经济困难学生资助是指为了满足高等教育的发展、构建和谐社会，高校以爱心为基础，从家庭经济困难学生的物质、精神等层面所开展的一系列家庭经济困难学生资助实践活动。目前，国家为帮助家庭经济困难学生顺利完成学业，颁发了多项家庭经济困难学生优惠政策，使得各大高校不断建立起包括“贷、助、补、奖、减”等多渠道的辅助政策。其中，“贷”指的是通过国家助学贷款、生源地助学贷款申请来缓解家庭经济困难学生的经济压力；“助”指的是国家助学金的申请和勤工助学通道的开辟和使用；“补”指的是高校针对学生发放的临时生活补助；“奖”指的是高校设立的企业奖学金；“减”指的是采取一系列的减免费用措施来解决学生的贫困问题。在整个贫困资助过程中，家庭经济困难学生资助一般是给予他们学习和生活中的物质支持。

二、加强家庭经济困难学生人文关怀的必要性

根据阿尔德弗的ERG理论可知，人的需要划分为“生存、关系、成长”三方面的需求，生存需求是最基本的需求，但现代社会的发展更关注关系与成长的需求，也就是精神需求，这样使得人文关怀对家庭经济困难学生资助尤为重要。

（一）对家庭经济困难学生的人文关怀是资助的核心价值观

对家庭经济困难学生的人文关怀是内在价值与外在价值的统一。家庭经济困难学生资助的内在价值是指保障家庭经济困难学生生活、加强其思想教育、促进其全面成长的价值；家庭经济困难学生的外在价值则是指通过促进社会公平、维护社会正义、推动高等教育体制改革等所体现的促进社会和谐进步、人类共同发展的价值。家庭经济困难学生资助的内在价值与外在价值相互补充、不可分割，即家庭经济困难学生的内在价值决定外在价值，且外在价值的发挥必须注重内在价值的实现，而这种内在价值的实现正是人文关怀的体现。只有充分发挥人文关怀的价值，才能使家庭经济困难学生从各方面得到全面提升。

对家庭经济困难学生的人文关怀是个体价值与社会价值的统一，要想实现这种统一，不仅要满足其物质上的需要，更要加强人文关怀，关注其人生理想、价值追求，使个体价值实现的同时，提高他们服务社会的能力，使其最终实现社会价值。

（二）对家庭经济困难学生的人文关怀是构建和谐社会的需要

高校家庭经济困难学生是社会发展中的特殊的群体，他们不仅仅满足于表面的物质需要，更是志向远大，关注自身长远发展目标的实现，因此在学业、心理、就业等多方面压力很大，当长时间的压力无法释放，极易走极端，引发高校不和谐的出现，最终导致整个社会的不和谐。因此，切实加强高校家庭经济困难学生的教育和管理，加强人文关怀的力度，尊重他们的人格和权利，关心他们的精神世界和内在需求，对推动社会主义和谐社会的构建有着重大意义。

三、加强对家庭经济困难学生资助的人文关怀措施

（一）坚持以人为本的原则

由于家庭经济困难学生所处的家庭、环境、教育状况不同，因而他们的思想状况也不尽相同，这需要高校在家庭经济困难学生资助工作中深入了解每一位学生的实际生活、心理状况，贴近家庭经济困难学生内心世界，耐心观察学生行为表现，及时发现心态消极的家庭经济困难学生，对其进行引导、教导，让他们学会自我关注，能够乐观的面对生活中的机遇与挑战。同时鼓励他们多参加社会实践活动，培养社会兴趣，挖掘自身潜力，提高个人自信心，塑造健全人格。另外，高校务必建立一系列硬性指标对家庭经济困难学生进行认定，以民主选举为手段，对认定结果进行公示，并建立认定反馈系统，加强监督、检举，力求实现家庭经济困难学生认定评比程序的公平、公开、公正，保障家庭经济困难学生能够得到学校的资助。

（二）严格控制资助各个环节

家庭经济困难学生资助由认定、评定、发放三个环节构成，在每一环节的工作中都要讲求公平、公正。具体而言，在家庭经济困难学生认定中，充分利用学校各种资源广泛宣传学校资助政策，让学生充分认识学校资助政策；在家庭经济困难学生评定中，要注重程序的科学化、规范化，向全校学生公布各项助学金的申请条件、申请程序及学校评定要求，并且评定中要以民主评议的方式进行，保证评定结果的公平、公正；在贫困资助发放中，可采用多种发放形式，例如打入银行卡、以实物的形式发放等等，在资助发放过程中，建立分工协作机制，确保资助金专款专用。

（三）建立人文关怀资助制度

在以人为本的基础上还需要建立充满人文关怀的资助制度，人文关怀资助制度就是高校应该制定富有人文关怀精神的制度。换言之，学校制定资助的相关政策制度，要以学生为依据，广泛听取学生意见，设身处地从学生的利益出发，建立与法律制度相协调、与和谐校园相衔接、与家庭经济困难学生成长需要相一致的制度。把人文关怀资助制度运用到实际中，可以给家庭经济困难学生建立一个平和、自然的发展空间，帮助家庭经济困难学生获得自然淡定的心理状态；把人文关怀资助制度运用到实际中，可以使资助工作日常化、制度化、规范化，确保资助工作的有效性，从而提高工作效率；把人文关怀资助制度运用到实际中，可以全面、长远的解决问题，给社会产生积极的效应。

参考文献

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系统与环境的区分是相对的，在特定的系统域界内，一个系统可以分为A、B、C等各个子系统，这些子系统对于大系统来说，是其组成的要素；而就各个子系统来说，则各有其功能。就A系统来说，它以B系统、C系统为环境，并与它们发生相互作用，从而产生一定的功能。我们把特定边界内各个子系统之间相互作用所产生的结果，称之为内部功能。

德育功能是德育系统内部诸要素之间以及系统与环境之间相互作用时所产生的结果。德育系统内部诸要素的相互作用所产生的结果，称为德育的内部功能。德育系统内部诸要素包括教育者、受教育者、德育目的、德育内容和方法等等。这些要素相互作用的总和即为德育内部功能，其中主要是教育者和受教育者相互作用所产生的结果。教育者对受教育者的作用所导致的结果，表现为受教育者严格遵守、积极认同外在的道德规范和享用观念的形成，即表现为适应功能、认同功能和享用功能。德育的适应功能是指，德育能够使受教育者严格遵守外在的道德规范；德育的认同功能是指，德育能够使受教育者内化和认同外在的道德规范，形成道德良心。德育的享用功能是指，德育“可使每个个体实现其某种需要、愿望（主要是精神方面的），从中体验到满足、快乐、幸福，获得一种精神上的享乐”（注：鲁洁、王逢贤主编《德育新论》，南京：江苏教育出版社，1994，第213页。）。受教育者对教育者的作用所导致的结果，表现为教育者师德的形成和提高、教育方法的改进和教育内容的丰富等等。

德育系统与外部环境的相互作用所导致的结果，称为德育的外部功能。德育环境主要包括自然界、政治、经济、文化等因素。德育外部功能包括系统对自然界、政治、经济、文化所产生的作用和自然界、政治、经济、文化等外在环境对德育系统所产生的作用。德育系统对环境的作用所导致的功能，主要有自然、政治功能、经济功能和文化功能等等。德育环境对其系统的作用所带来的功能表现为政治制度、政治思想对学校德育的控制作用，经济制度、经济发展水平对学校德育的最终决定作用，文化对学校德育的渗透作用，自然环境对学校德育的熏陶作用等等。最终促使德育目标被修订、德育内容不断丰富、德育方法不断改进、教育者和受教育者的德性不断完善。

以上仅指出了德育的正面功能。其实，德育还具有负面功能。德育既具有使个体遵守、认同外在的道德规范的功能，同时又具有使个体抗拒、否认外在的道德规范的功能；德育既可以使个体觉得德性追求是一种享受，又可能使个体把道德生活看作是一种限制、一种痛苦；德育既能够通过控制，引导学生的言行，从而维护现存政治制度的稳定，同时又能够为摧毁现存政治制度准备政治活动家和理论家；德育既可以保存、发展现有文化，又可能使现有的文化发展链条中断。在特定的社会条件下，上述两方面的功能均有正负之分。

由上可知，德育功能是多方面的、复杂的。德育环境有多少因素，就有多少功能；德育系统内有多少因素，就有多少功能。把德育功能简单化的作法（注：鲁洁：《教育研究》，1992（8）、1993（5）、1994（6）、1995（6）有关文章，《教育研究与实验》，1994（2）有关文章；刘尧：《教育研究与实验》，1994（4）；檀传宝：《教育研究与实验》，1995（1）；李道仁：《教育研究与实验》，1995（4）；吴亚林：《教育研究与实验》，1995（4）。），是方法论上的失误。

二、关于德育价值

有论者把教育功能和教育价值直接等同起来（注：桑新民：《呼唤新世纪的教育哲学》，北京：教育科学出版社，1993，第193页。），因而也就把德育功能和德育价值等同起来。这是笔者不赞同的。我们在研究德育功能时，应结合德育价值进行研究，但必须将二者区分开来。

价值是主体和客体之间的一种关系，是客体的属性或功能与主体需要之间的现实关系，价值既不单纯是客体的属性或功能，也不单纯是主体的需要，但又离不开客体的属性和主体的需要，它表示客体的属性或功能在多大程度上能够满足主体的需要。德育价值是作为客体的德育活动及其功能对作为德育价值主体的社会、个人的德性需要的满足与否、促进与否的关系。德育价值主要反映的是德育活动的属性、功能与德育价值主体的需要之间的关系，主要是由社会、个人对德性的需要来决定的。

德育价值主体是指系统内教育者、受教育者以及社会环境中的个人、各类群体（包括民族、国家等等）。德育价值客体是指德育活动及其功能。

个人的德性需要是指教育者、受教育者以及社会环境中的个人通过道德教育活动和其他社会实践活动来提高自己的道德境界，以完善自己的德性结构。德育活动及其功能对个人德性需要的满足即为德育的个人价值，具体表现为教育者、受教育者和社会环境中的个人等价值主体德性的完善。社会的德性需要应通过具有优良德性的人才在社会政治、经济、文化生活中，在处理与自然环境的关系中所发挥的作用来满足，社会的德性需要，不能由各种德育活动及其内部功能来直接满足。但任何社会都十分重视德育，其目的是希望培育各种优良德性的人才，这种人才对社会的德性需要的满足即为德育的社会价值。

德育，作为培养人的德性的一种社会实践活动，尽管要考虑如何满足社会的、教育者的、社会环境中的个人的德性需要，但首先应考虑的是如何提高受教育者的道德境界，完善受教育者的德性结构，满足受教育者的德性需要。因为社会环境中个人的和社会的德性需要能否满足，不是德育系统内部主体所能给予的，而是受到社会环境中经济、政治、文化以及生态环境等因素的制约和影响。所以，严格说来，把受教育者在德育系统之外所创造的经济、政治、文化和生态价值都归功于德育，不仅不科学，反而会造成社会各界对德育的期望过高，在达不到期望时，人们就会对德育的价值产生失望和怀疑。所以，我们必须将德育在系统内实现的培养人的德性的价值和德育通过培养受教育者的德性而在德育系统之外间接实现的各种社会价值，严格区分开来，并研究二者之间内在的联系和相互转化的规律。德育在系统内直接实现的价值，是德育价值主体通过德育活动所带来的德性的完善，这种价值可以称为德育的内在价值或直接价值；德育通过受教育者的活动这一中介在德育系统之外创造的价值，可以称为德育的外在价值或间接价值，这种价值能否顺利实现，不完全受德育系统内价值主体的控制。

三、德育功能与价值的区别和联系

德育功能与德育价值的区别是很明显的。

德育功能主要反映的是系统与环境，系统内部诸要素的相互作用，主要由系统和子系统的属性（培养人的德性的活动）来决定。功能具有客观性，功能不一定能满足主体的需要；德育价值主要反映的是德育活动的属性与主体需要之间的关系，主要由社会、个人对德性的需要来决定，具有鲜明的主体性、为我性。功能关系反映德育系统与社会政治、经济、文化之间，系统内部教育者和受教育者之间客观的因果性联系。价值关系虽然离不开因果联系，但主要表现为德育价值主体与客体之间的合目的性关系。德育功能关系的改变，是系统与环境相互作用以及系统内部各要素相互作用所引起的系统与环境的变化，包括德育系统内教育者和受教育者的相互作用所引起的变化，德育系统与外部环境相互作用所引起的变化；德育价值关系的完善是个人和社会德性需要的满足。所以，德育活动应该是价值主体（社会、个人）在其德性需要的驱动下，用自己的实践能力和机制去改变现存的德育功能关系，使之适应和满足其德性发展需要，形成一种新的价值关系的过程。德育活动的结果不仅应是合规律性的，而且应是合目的性的。德育，作为一种创造价值的活动，不仅仅是一种因果性活动，也是一种目的性活动。

因果性和目的性的区别并不排除它们之间的联系。这不仅表现在它们共同存在于德育活动之中，相互作用并影响活动的结果，而且表现在，对于德育活动来说，目的乃是一种主动的、积极的力量，也可以看作是一种动因或原因，即“目的因”。作为一种原因，它促使德育价值主体开展各种活动以满足其德性需要。它不同于一般原因的地方在于，这种原因就是活动直接要达到的结果。

从这里我们可以看出，德育功能与德育价值是相互联系的，其联系表现在以下几个方面：

首先，德育功能是德育价值得以实现的手段。德育价值的实现即个人和社会德性需要的满足，必须通过开展各种德育活动，使德育功能充分发挥出来。所以，德育功能，作为系统与环境以及系统内诸要素相互作用的客观结果，是满足社会和个人德性需要的基本条件。如果没有各种德育功能的充分发挥，社会和个人的德性需要就无法满足，德育价值也就无法实现。

其次，德育价值是德育功能的目的。人们开展各种德育活动，总是为了满足社会和个人的德性需要。在德育活动中，各种德育功能的发挥是为了实现某种德育价值。离开德育价值，各种功能的存在是无意义的；离开德育价值的规范和引导，德育活动可能导致各种负功能的产生，或者导致德育工作的低效率。

再次，德育的内部功能和内在价值，是德育系统内部诸要素相互作用的结果和对系统内价值主体的需要的满足；德育外部功能和外在价值，是系统与环境相互作用的结果，是德育培养的具有德性的人才对社会德性需求的满足。

四、德育目的与价值、德育目的与功能

德育活动是建立在对因果必然性的认识基础上的目的性活动，所以，德育目的在德育活动中具有重要作用。德育目的贯穿于活动的全过程。在活动之前，人们在观念中提出和设定目的，在实践中实现和达到目的。德育目的是活动的内在动因，它调动主体的全部热情和力量，为实现某一目的而奋斗。德育活动是由许多因素、许多环节构成的，目的是诸因素、诸环节的中心，正是围绕这一中心，它们相互配合、相互衔接、协同作用。所以，我们研究德育功能和价值，应结合德育目的进行研究。但在研究德育功能时，有的学者却把德育功能和德育目的混淆起来，把德育功能说成是育德（注：鲁洁：《教育研究》，1992（8）、1993（5）、1994（6）、1995（6）有关文章，《教育研究与实验》，1994（2）有关文章；刘尧：《教育研究与实验》，1994（4）；檀传宝：《教育研究与实验》，1995（1）；李道仁：《教育研究与实验》，1995（4）；吴亚林：《教育研究与实验》，1995（4）。），实际上，这是方法论失误的另一种表现。

目的是主体的一种设计、期望，是实践所要达到的目标，是人在活动之前思想上设计的活动结果。所以，目的的一个基本特征是其主观性。

目的反映主体的需要，是主体的一种价值追求，是人对于自己的需要的自我意识。人是根据需要提出目的的，目的所追求的不仅仅是客观必然性的实现，更主要的是自身需要的满足。

德育目的所概括和表达的不是现实中的价值关系，而是理想中的价值关系，是人的一种德性追求。所以，德育目的是主观的。德育目的是系统内价值主体在其德性需要不断发展和对需要的认识基础上形成的一种特殊的精神追求，是他们对未来德性的一种憧憬、预测和构想。

德育目的与德育价值是相互联系的，德育目的是有待实现的德育价值，二者通过德育活动相互转化，德育目的通过德育活动得以实现向现实价值的转化，从而改变原来的价值关系；而对新出现的价值关系的认识又会产生新的德性需要，经过德育系统内价值主体的思维加工和选择后提出新的目的，又实现价值向目的的转化。

但是，德育价值分为内在价值和外在价值，两者与德育目的之间相互转化的机制是不同的。德育目的与内在价值之间的相互转化，虽然受到环境中各种因素的影响，但主要取决于系统内各要素之间的相互作用，因为系统内价值主体能够控制这些因素的相互作用，这些因素相互作用的直接结果，是系统内价值主体德性需要的满足，所以，德育目的与内在价值之间具有同一性，德育目的就是对内在价值的认识和追求。

德育目的与德育的外在价值能否相互转化，不完全取决于系统内价值主体的主观愿望，而是受制于社会环境中政治、经济、文化等因素，所以，德育目的与外在价值不能直接转化。如果我们把德育目的规定为对外在价值的追求，最终就会使德育目的落空，使人们对德育产生失望。德育工作的重点是促使内在价值充分实现。对其外在价值能否实现的问题，必须依赖教育者、受教育者和社会各方面共同努力加以解决。

至此，我们对德育目的就有了比较清醒的认识。德育目的是对内在价值的认识和追求，内在价值包括教育者和受教育者德性的完善，而德育工作的对象是受教育者，所以，德育目的是培养受教育者的德性，或者说是“育德”，包括受教育者道德境界的提高和受教育者德性结构的完善。人的德性可以分为三种境界：他律道德境界、自律道德境界和自由道德境界。德育的目的就是促使受教育者沿着他律——自律——自由的路线发展。个体德性不仅包括境界层次，而且包括结构层次，个体的德性结构是由多种要素构成的复合体，包括德性的形式维、德性的内容维及其能力维，德育的目的是使受教育者的德性结构不断完善。

在研究德育功能时，有的论者把德育功能和德育目的混淆起来，这是方法论失误的另一种表现。德育目的不同于德育功能，德育目的反映的是理想中的价值关系，是理想中的德性状况，德育功能是系统与环境以及系统内部诸要素之间相互作用的结果；目的具有主观性、价值取向性，功能则是客观的、中立的。

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一、前言

就业焦虑是个体针对就业问题表现出的不安、担忧、恐惧的心理，以及伴随着的一定的生理反应。适度的就业焦虑是必要的，可以激励大学生，使他们抓紧时间学习各种技能和知识以完善充实自己，提高自身素质，主动参与市场竞争。但是过度的焦虑则会对学习、生活以及就业产生一定的不良作用。

新时期经济体制的改革和高校扩招政策的实施，使得我国高校学生人数急剧增多。日益严峻的就业形势引起了全社会的广泛关注，使大学生担负着沉重的心理压力。

纵观大学生就业焦虑的研究成果，不难发现研究主要集中在：对就业焦虑的定义[1][2][3]、影响就业焦虑的因素、以及有效调节就业焦虑的对策探讨等方面。

影响大学生就业焦虑的因素有很多，应对方式就是其中一个非常重要的变量。有学者指出，大学生倾向于采用解决问题的积极的应对方式，那么他们的就业焦虑水平可能相对会较低；倾向于通过逃避的方式来处理就业压力，即消极的应对方式，那么他们的就业焦虑水平可能会相对较高。[4]

一些心理学家发现，大学生在选择职业时，最先考虑的是经济收入和物质利益。[5][6][7]可以看出“经济收入”这一因素已成为大学生择业时最重要的条件。毕业生的就业期望过高，从而导致定位不准而坐失良机。[8]张思认为扩招后“就业难”问题的主要原因在于大学生还没有形成“大众化”教育背景下的“大众化”就业理念，对自我期望值过高，使得理想与现实严重脱节。[9]杨绍文认为帮助毕业生将就业期望调整到适宜程度，是高校做好就业工作，不断提高就业率的关键。[10]研究的焦点集中在降低就业期望，提高就业率。

鉴于此，本研究以本科大学生为研究对象，旨在探讨大学生就业焦虑的状况，职业期望在大学生应对方式和就业焦虑间的调节作用，从而揭示影响大学生就业焦虑的内在机制，为有效调节大学生的就业焦虑提供切实依据。

二、研究方法

(一)研究对象

测试对象来自山西省6所高校，共发放问卷1600份，回收1451份，得到有效问卷1397份，样本的有效率为87.31%。其中大一学生317人；大二学生332人；大三学生420人；大四学生328人。

(二)测量工具

1. 就业焦虑问卷：本研究采用的就业焦虑问卷是自行编制的“大学生就业焦虑调查问卷”，包括32个题项，分为四个维度，分别是在就业过程中对社会背景、家庭影响、自身素质、学校环境的焦虑。探索性因素分析得到本问卷有较高的信效度，四个分量表的α系数分别为0.8148，0.5678，0.8402，0.8381，总量表的α系数为0.9084。通过验证性因素分析，四因素模型对于数据的拟合最佳，可以作为测查大学生就业焦虑的工具。

2. 应对方式问卷：本研究采用解亚宁编制的“简明应对方式问卷”，包括20个条目，分为两个维度：积极主动的问题应对方式、消极回避的情绪应对方式。[11]积极应对量表的α系数为0.89；消极应对量表的α系数为0.78。全量表的α系数为0.90，本问卷具有良好的信效度。

3. 职业期望量表：本研究采用吴谅谅、李宝仙论文中的职业期望量表，包含地位声望、内在价值、外在价值三个维度，共21题。[12]本问卷具有很好的信效度。

(三)数据处理

采用SPSS17.0对数据进行统计和分析。

三、结果与分析

（一）大学生就业焦虑的总体状况

从表1可以看到：大学生就业焦虑测查为4级评分，各维度均分及总平均分高于中等临界值2分。也就是说，从总体上看，大学生的就业焦虑水平处于中等偏上水平。

(二)各变量之间的相关分析及分层回归结果

由表2可见，调节变量就业期望各维度与自变量应对方式和因变量就业焦虑各维度之间相关较低，适合做进一步的实证分析。

从表3可以看到，在就业焦虑的三个维度，即对社会背景的焦虑、对家庭影响的焦虑、对自身素质的焦虑上，大一、大二、大三三个年级学生的得分均比大四年级学生的得分高。

在就业过程中对自身素质的焦虑程度上，积极应对与内在价值存在显著的正向交互效应（B= 0.077，p

在就业过程中对学校环境的焦虑程度上，积极应对与外在价值存在显著的负交互效应（B=0.049，p

四、讨论

(一)大学生就业焦虑总体状况及年级变量对就业焦虑的影响

从表1可以看到，大学生的就业焦虑总体程度偏高。从表3中可以看到，在对社会背景、对家庭影响、对自身素质的焦虑上，大一、大二、大三三个年级学生的得分均比大四年级学生的得分高。结合这一调查结果，我们还进行了大规模的结构式访谈。结果发现，对于一年级大学生，他们进入大学后，开始专业学习，但大一往往主要开设基础课，很多学生看不到专业和就业的关系；大二、大三的学生还在专业课的学习中，开始理解专业与应用、专业与就业间的关系。另外，非毕业班学生虽未直接面临就业，但是来自周围非正式渠道的就业信息的传播，特别是一些大四年级同学求职过程中阶段性的心态起伏，会增加他们的紧张、焦虑，让他们处于一种迷茫，不知所措的状态。总之，大一学生多因缺乏学习动力而迷失方向，他们尚处于一片懵懂之中；大二、大三学生往往因“专业还是就业”而矛盾，精神处于一种浮躁状态；大四学生虽然切实感受就业压力，但相比之下问题情境比较明确，他们经历的更多是一种状态性的焦虑。

(二)应对方式对就业焦虑的影响——就业期望的调节作用

从表3、图1、图2中我们可以看到，在应对方式与就业期望各维度的交互效应中，应对方式与地位声望不存在显著的交互效应，内在价值、外在价值与应对方式的交互作用显著。这说明地位声望作为一种长远的追求，一种结果，更多是大家努力的目标，而内、外在价值作为学生求职过程中的引导力量，直接起调控作用。内在价值主要指期望中的工作能发挥自己才能、交通便利、信息流通、自主性大不受约束等；外在价值主要指期望中的工作收入高、福利好、晋升机会多等。从图1、2中我们可以看到，当学生表现出低积极应对行为时，内、外在价值对学生就业焦虑的影响不明显；当学生表现出高积极应对行为时，内、外价值对学生的就业焦虑影响显著。综合上述分析，在影响大学生就业焦虑的因素中，应对方式对就业期望有重要影响，但这种影响更多来自于积极的应对方式与内、外在价值的影响。积极应对的大学生，如果看重将来就业中的内在价值，他们更容易体验到提高自身素质的迫切和焦虑；如果看重将来就业中的外在价值，他们更容易从外在环境中找原因，他们更看重学校的声望、地位，希望得到学校方面的支持、引导。运用韦纳的归因理论，前者属于内归因一类，后者属于外归因。

五、调整学生就业焦虑的教育策略

(一)学校的教育引导

第一，全方位开展就业指导工作。在高等教育教学的各个环节中全面渗透就业指导、职业指导的理念和内容，全面实现以就业为导向的高等教育改革和创新。这样可以大大唤起学生内在的学习动力，使其更好地树立积极的职业意识，把握自己的职业发展方向。这里不是唯就业率至上，而是要提升大学生的生涯规划能力。

第二，将就业指导工作贯穿大学生活的全过程。针对不同年级的大学生，开设内容不同的大学生职业生涯规划、大学生就业指导、大学生创业指导等课程，培养和提高大学生自我评价、职业定位与自主学习的能力，使大学生能自觉地将学习生活与未来的就业紧密联系起来，有意识地构建合理的知识结构，通过提高大学生的综合素质来增强就业竞争力，即在学生入学之初开始抓，分阶段、分重点、分类分层地为学生提供各种就业指导服务。学校通过相关的就业指导课程，让低年级大学生树立正确的择业观念，认真对待当前的就业趋势，做到“不浮躁、不盲目、学专业、做准备”。对于大学三年级以上的学生，学校的就业指导工作不应仅仅限于开设就业方面的课程，而应该为学生提供就业信息和举办人才招聘会，积极开展大学生就业的心理指导和咨询服务等。

第三，运用共青团、学生社团的力量，提升同伴群体的社会支持作用。大学生个人的价值观、人生观的形成与发展受到外界环境，特别是同龄群体的影响。运用共青团、学生社团的力量，吸引大学生实地或通过网络参加活动，利用网络论坛、专题辩论、专家或企业经理人讲座等方式，获取信息，交流经验，拓展社会视野，在潜移默化中使他们的思想意识、价值观念和理想追求沿着健康的轨道发展，有效规划自己的发展生涯，形成合理的就业期望，厘清专业、就业乃至职业的关系，为自身发展作好充分的准备。

(二)大学生的自我教育

第一，正确认识和评价自我。正如美国职业问题专家帕森斯认为，清楚地了解自己是影响明智地选择职业的主要因素。学生都是抱着美好的理想和愿望走进大学校门，他们追求美好的未来是可以理解的。大学生需要适应中学升学为主的学业学习到大学专业学习的转变和大学专业学习向未来就业的转换。但现实中大多数学生存在着“升学无意识、就业无意识、发展无意识、生涯无规划、学习无动力”的现象。学生应借助于专业学习、社会实践，学校的职业辅导客观地分析自我，调整自己的职业抱负，力求其与自身素质相吻合。在此基础上分析自身的能力和期望职业的匹配程度，从而避免学习与就业过程中的盲目与冲动，减少就业挫折与失败，做好储备，达到顺利就业。

第二，进行正确而合理的归因。从调查中我们看到，当学生表现出高积极应对行为时，内、外价值对学生的就业焦虑影响显著。积极应对的大学生，如果看重将来就业中的内在价值，他们更容易体验到提高自身素质的迫切和焦虑；如果看重将来就业中的外在价值，他们更容易从外在环境中找原因，他们更看重学校的声望和地位。归因理论的最早提出者海德认为，如果把行为原因归为外部环境，则个人对其行为结果可以不负什么责任；如果把行为原因归为个人因素，则个人对其行为结果应当负责。大学生的学习、求职纯属自我责任，理应主动承担责任。这一过程中，应善于协调自己的能力、需求、环境的关系，理性分析，对其进行正确而合理的归因。倾向于内归因的大学生全力提高自身素质的同时，应善于利用环境提供的支持；外归因的大学生应客观地分析外界条件，以积极的心态不断提升自己的素质来面对就业问题。

参考文献:

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[2] 蔡水清，李根平．大学毕业生就业焦虑及其心理指导[J]．黑龙江教育（高教研究与评估），2007（7-8）：61-62.

[3]张辉.大学生择业焦虑分析[D].华中师范大学, 2008.

[4] 李琦，潘芳，江虹，刘强，龚明亮，李海.大学生就业心理准备中影响其应对方式的相关因素的研究[J].中国行为医学科学，2004，13（2）：217-218.

[5] 于海波，张进辅.从职业价值观中分析当代大学生需要的特点[J].广西民族学院学报(自然科学版)，2003，9(2)：68-71.

[6] 凌文辁，方俐洛，白利刚.我国大学生职业价值观研究[J].心理学报，1999，31(3)：342-347.

[7] 丁雪红.大学生职业动机特点的调查研究[J].宿州师专学报，1999(3)：14-17.

[8] 王晓红.高校毕业生就业期望值过高的分析[J].高等教育研究，2004(4)：185-186.

[9] 张思.大学生就业期望值问题分析[J].西南科技大学学报(哲科版)，2004，21(3)：114-118.

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思想政治教育是人类重大的社会实践活动方式，它之所以能够存在并发展，其根本原因在于它能够满足主体需要，促进主体发展。它不仅具有深厚的历史渊源和文化传统积淀，其实践活动更是人文关怀精神的重要体现。思想政治教育其本质上是一种人的哲学，关注人的本质、人的价值、人生意义。其核心价值是人文关怀价值。突出思想政治教育的人文关怀价值，使思想政治教育真正发挥培养人、塑造人、转化人、发展人、完善人的作用，这是思想政治教育的起点，也是思想政治内容体系建设的主要目的。思想政治教育的价值理论在整个现代教育学科体系中处于关键性地位，是人类文明从精神层面解释人类发展意义的重要精神载体，其核心价值基于人的主体进行体现，基于人文关怀构建思想政治的内容体系既是内在的客观需要，也是思想政治教育发展的必然选择[1]。对基于人文关怀的思想政治内容体系建设的的研究影响着人们对事业，对生活的信念、热爱程度以及对思想政治教育规律的钻研、掌握程度。因此，研究思想政治教育围绕人文关怀价值构建具有重要的现实意义和价值。

一、注重内在价值和外在价值

在思想政治教育的实践中，相对于行动变化，思想变化则是较难被发现的、内在的、更为深层次的价值。行动变化是外在价值，过往，我们在做思想政治教育价值判断和评价时，往往过于强调其外在价值的变化，却忽视了思想政治教育工作的内在价值，内在价值强调人内心真实的改变，它是对人文关怀价值最直接的体现，注重思想政治教育内外在价值的同步实现是基于人文关怀的思想政治内容体系构建的重要内容。

1、引导价值取向，提高精神品位和激发创新意识

引导人的价值取向是思想政治教育的主要任务。思想政治教育人文关怀就是要通过教育和培养引导个体的价值取向、陶冶个体的精神，激发个体高层次的精神需要。从而让个体通过良好的价值取向、积极的心态去战胜挫折和困难。现阶段我国正处于社会转型发展的关键时期，价值观呈现多元化发展，而这其中也伴随着大量消极和错误的价值观导向，这就要求思想政治教育人文关怀要加强对个体正确价值观的引导，通过良好的价值取向及选择让个体甩掉各种沉重包袱，解放心灵，发挥聪明才智与创造力[2]。同时面对知识经济的挑战，大力提倡创新精神。有生命力的思想政治工作必须坚持以人为本，开发人的智力，培养人的创新精神，实现人的自我价值，为社会发展作出贡献。

2、满足精神需求，建构精神家园

随着经济的发展和社会的进步人们的需要由较低层次向较高层次的转变，对精神生活的需要迅速增长，精神生活的满足将日益成为人的基本生活需要之一。为此，思想政治教育一是要通过对社会心态的调节，激发人自我提高的愿望，引导人们摆脱贫困，愚昧和庸俗，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民。第二，思想政治教育要真正体现关心人、尊重人、发展人的原则，关注个体的精神生活需要，引导个体以一种积极的心态面对社会现实和参与社会竞争。

3、培养道德情操，追求崇高的道德境界

市场经济条件下，单纯和过度追求财富会导致市场经济价值准则泛化为社会生活价值准则，从而导致社会伦理规范失衡、道德水准下降，最终造成人和社会的畸形发展[3]。所以必须加强自身的社会主义道德修养。思想政治教育人文关怀能激发道德需要的丰富和发展，提高对于道德的认识，促进道德对于个体享用和发展功能的充分实现，通过自身德性的提升和完善，体验精神上的幸福感，并最终在自身的道德发展和道德人格完善中实现自我提升、自我超越和自我实现。实践也反复证明，思想政治教育的内在价值虽然不及外在价值直接、明显，却客观存在。注重内在与外在价值的共同作用才能保证思想政治教育工作的实效性。

二、注重社会价值引导重视个体价值实现

思想政治教育既能促进社会精神和物质文明发展，具有社会价值；同时，又能满足个体发展需要，促进个体进步的提高，具有个体价值。个体价值与社会价值相互依存，缺一不可。从思想政治教育内容体系的侧重点分析，虽然社会价值是主要内容，起主要和引导作用，但我们依然不能忽视对个体价值的研究和挖掘。否则将背离思想政治教育人文关怀价值这一核心价值的要求。

1、促进人的全面发展，呼唤人本回归

由于个体社会化的完整程度不同，在思想道德水准和心理素质方面也存在着较大的差异。教育对象的特殊性要求当前的思想政治教育应当相应负起引导人们形成具有独特人格的个性化的人文精神的重任[4]。以人文精神关怀为基点，有的放矢地对人们进行正面的、健康的教育与引导，从而使其形成积极向上的个性化的人格品质，促进人的全面发展。这就要求我们在思想政治教育过程中，尊重和正视个性差异，在总的教育目标指导下充分考虑个体差异，因材施教，在不超越原则底线的前提下，给予更多的尊重、宽容和引导。

2、提高适应能力，促进人的社会化

人在本质上是社会存在物，人的现实本质是社会关系的总和，人的社会化是人发展的必然途径。一个人要从自然人成长为社会人，就必须学习社会规范，掌握必要的知识和思想和技能，融入社会发展的趋势和要求中。人的发展其实就是一个社会化成长的过程。社会化是个体成长和价值实现的起点。人的社会化内容广泛，从思想政治教育与人文关怀的角度来看，人的社会化主要包括政治社会化、道德社会化和法律社会化等。政治社会化是人类文明发展中政治文明对人的必然要求。道德社会化则是人与人互动发展的文明准则和道德约束[5]。法律社会化则是人类文明中人与人，人与组织、人与社会互动中必须遵循的规则，是社会良性发展必不可少的强制性制约规范。人要存在于人类社会，必然要适应人类社会的即定秩序，而通过思想政治工作来促进人的社会化则是最为有效的途径和方法。

3、规范个体行为方式，促进人际关系和谐

思想政治教育通过道德教育的手段，对提高个体的道德修养，规范个体的行为方式，促进人际关系和谐有着重要的意义。思想政治教育对受教育者施以各种影响，帮助人们提高道德认识，养成道德习惯，形成道德品质，具备合理的道德规范。其次，思想政治教育用符合社会发展要求规范来指导和约束人的行为，建立人与人之间和谐的发展关系。从某种意义上说，思想政治教育正是通过受教育者的社会实践与交往，营造和谐的人际关系。

（下转第312页）

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    千百年来,儒家道德文化与社会礼俗相结合,共同造就了中国人温柔敦厚、和平礼让的东方古典主义的人文品格,给传统中国人提供了稳定的价值支撑和理想认同。这种道德文化和伦理精神为我国的现代化建设提供了重要的道德资源。我国的现代化建设正以其前所未有的速度突飞猛进地发展。然而现代化不仅局限于经济领域,还包括精神领域,即思想道德观念的现代化。在实现经济现代化的同时,如何实现人的思想道德观念的现代化,是当前我国思想道德建设面临的重大课题。尤其是对中国传统伦理的核心儒家道德文化进行创造性转换,是当前思想道德和伦理精神建设的重要内容,也是实现人的思想道德观念现代化的重要环节。

    一、儒家道德文化的现代价值

    关于儒家道德文化的现代价值,笔者拟概括为内在价值和外在价值两个方面。所谓内在价值,是指儒家道德文化对现代道德主体心性的修养、人格塑造的作用,是为了满足主体的内心需要和精神追求,因而是“内在”的;所谓外在价值,是指儒家道德文化对协调和规约现代社会人际关系,营造和谐社会氛围的作用,是外在于主体自身的功能,具有工具性,因而是“外在”的。内在价值与外在价值的统一共同构成了儒家道德文化的现代价值。

    儒家道德文化的内在价值的具体表现,首先是理想人格的追求。孔子主张,在物质生活基本满足的情况下,把追求崇高的理想人格作为人生需求中一种高层次的需要。他甚至认为,即使在物质生活条件极端困苦的情况下,只有抱有一种高尚的追求,仍然可以生活得乐观愉快、奋发有为。他说:“饭疏食饮水,曲肱而枕之,乐亦在其中矣。不义而富且贵,于我如浮云。”(《论语·述而》)孟子进一步将这种人格理想具体化为“大丈夫”的人格楷模。他说:“富贵不能,贫贱不能移,威武不能屈,此之谓大丈夫。”(《孟子·滕文公下》)正是这种人格力量激励着无数中华儿女,在完善人格的道路上坚贞不屈、矢志不渝。现代人将从这种重气节、重操守的道德观中受到启迪和教益。其次,仁爱品德的养成。孔子强调仁爱,指出:“仁者,爱人。”(《论语·颜渊》)他认为,判断一个人有无道德或道德觉悟的高低,最重要的标准,就是看他能不能“爱人”。“爱人”主要体现于:“己所不欲,勿施于人”(《论语·卫灵公》);“己欲立而立人,己欲达而达人”(《论语·雍也》);“吾不欲人加诸我也,吾亦无欲加诸人”(《论语·公冶长》);“能行五者(恭、宽、信、敏、惠)于天下为仁矣。”(《论语·阳货》)在这里,孔子把仁爱看作一种最高的道德准则和道德品质。而现代社会最需要的就是:让世界充满爱。再次,自强不息的精神。自强不息是一种自我超越、不断进取的品质,它体现的是一种不屈不挠、顽强奋斗的道德力量。孔子提倡并努力实践“发愤忘食,乐以忘忧”(《论语·述而》)的精神,鄙视“饱食终日,无所用心”(《论语·阳货》)的人生态度,强调“日新”、“革新”,如《礼记·大学》称赞:“苟日新,日日新,又日新。”强调天天有进步,日日有创新。《易传》说:“天行健,君子以自强不息。”就像天体运行,周而复始,刚健有力,君子应当效法这种精神,不懈努力,持之以恒,力求进步,改革创新。正是这种自强不息的精神,增强了民族的向心力,孕育了中华民族自信、自尊、自立的精神和反抗压迫、不屈不挠的品质以及不断学习、不断改革、不断进取、不断开拓的决心。

    儒家道德文化的外在价值的主要表现,首先是天下为公的价值取向。儒家道德文化强调个体与群体、个体与社会之间的统一性,主体个体生命的存在与发展,必须同群体、同整个社会的存在与发展统一起来。这种整体主义精神,本质上是先公后私,个人私利服从社会公利的精神。《礼记·礼运》说:“大道之行也,天下为公。”正是这种“天下为公”的价值理想,培育了人们对社会、民族的义务感、历史感、责任感、使命感,造就了一批批“以天下为己任”、“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”的仁人志士。其次,重义轻利的处世原则。孔子说:“君子而不仁者有矣夫,未有小人而仁者也”(《论语·宪问》),“君子喻于义,小人喻于利。”(《论语·里仁》)在区分小人与君子中,孔子提出“重义轻利”的处世原则,要求人们在现实生活中超脱功利,追求道德仁义。他说:“志士仁人,无求生以害仁,有杀身以成仁。”(《论语·卫灵公》)他的“重义轻利”的思想,到孟子那里,发展成为“舍生取义”的精神,即当物质利益(乃至生命)与道德正义不能兼顾时,宁愿舍去物质利益(甚至生命)也要维护道德正义。孟子提倡的这种“舍生取义”的精神,激励着一代代的志士仁人,为维护民族的整体利益,为国家的尊严,为了坚持真理,奋不顾身,大义凛然。再次,普遍和谐的社会理想。《语论·学而》说:“和为贵”,主张人与人之间、人与家庭之间、人与国家之间、人与自然之间,和谐共处,相互支持,共同发展。在家庭中做到“父慈子孝,兄爱弟敬”,实现家庭和谐;在与周围人的关系上,要“和长幼”、和邻里、和朋友,实现人我和谐;在人与社会群体之间,提倡“舍个人而就群体”、“舍小家而顾大家”,实现群己和谐;在民族国家关系中,提倡“四海一家”、“和谐天下”,推崇和平外交,反对不义之战,以实现民族国家的和谐。达到这种普遍和谐的境界后,人便能“从心所欲而不逾矩”(《论语·为政》),实现与道和、与人和、与天地和,使社会成为理想社会,使世界成为完美的世界。

    二、我国的现代化需要儒家道德文化

    25年来,我国的改革开放和现代化建设取得了辉煌成就,同时也遇到了许多前所未有的新问题和新情况,出现了一些不良倾向,对我国的社会风气、人们的思想观念和精神面貌产生了严重的负面影响。

    其一是重金钱,轻做人。改革开放以后,随着社会经济的迅猛发展,有些人短期内变得富有,对金钱特别看重。他们衡量人是以金钱为主,不是以智慧和人格为主。这种“重金钱、轻人格”的思想观念对青少年的心理产生了不少的负面影响。

    比如,在学校里求学的学生竞相购买名牌货,互相炫耀,以满足其虚荣心。更可悲的是,在金钱挂帅的情况下,有些学生把自己当成雇主,把同学当成雇员,出钱雇同学写作业,刻苦攻读的精神已荡然无存。而儒家道德文化十分注重人禽之别和做人的道德准则。孟子说:“饱食、暖衣、逸居而无教,则近于禽兽。”(《孟子·公孙丑下》)以此为出发点,进而提出做人的问题,他指出:人的生活不能只限于“食色”本能的物质生活欲望的满足,仅限于此,则与禽兽无异;要真正实现人的价值,就要学会做人,努力提升自己的道德境界,追求理想人格。显然儒家道德文化在这方面为我们提供了指南。