教育经济与管理就业方向模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇教育经济与管理就业方向，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

1997年国务院学位委员会颁布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》中，把原来的教育经济学和教育管理学合并组建教育经济与管理学，归入一级学科公共管理学下的二级学科，规定可授予管理学或教育学学位。据114国际教育网的资料；2007年全国范围有105个招生机构招收本专业的硕士研究生，13个招生机构招收本专业的博士研究生，而短短两年前的2005年这一数字分别为59个和8个，可见专业布点快速增加的趋势。目前，本专业不但在师范院校、综合类院校有设置，近年来逐渐扩展到各层次的理工类院校、农林类院校、财经政法类院校。

教育经济与管理专业的培养目标在于使得学生能够运用经济学、管理学的研究方法，研究教育领域的经济现象、经济行为和管理行为的规律。为政府部门和非政府公共机构培养具有现代公共管理理论和公共政策素养，掌握先进分析方法及技术，熟悉教育经济与教育管理或教育政策的领导者、管理者、政策分析者以及相关公共服务的专家型通才。教育经济与管理专业设立至今已愈10年，本文从硕士研究生的就业形势着手分析本专业人才培养模式中的问题及前景。

一、就业现状

大众化高等教育下，专业的职业适应性表现得尤为突出，专业培养必须使得毕业生顺利就业。笔者针对部分著名高校2008届教育经济与管理专业硕士毕业生就业去向的电话采访和实地调查后发现，

一是就业困难，毕业之后尚有不少没有确定单位的同学，当然这没有考虑因学生自主创业等原因而“自愿失业”的情况；二是升学比例比预期为低，但没有资料表明这种状况是由就业情况所引致；三是职业倾向度过于偏向高校，达到50％以上，当然这种抽样统计较难反映整体形势；四是综合性大学、理工类大学毕业生就业状况好于其他类型大学，主要表现在就业去向更为多样、未定和待定单位的人数较少。

进一步对这些高校相关专业的资料分析表明，就业较好的综合性大学、理工类大学教育经济与管理专业的招生考试内容大部分都要求数学(好多学校还要求数学三甚至数学一)，招生方向上更为具体而切合社会实际需要(如教育投入与财政而非教育财政学，教育系统分析与设计而非教育统计学或教育经济学等)，课程设置上倾向于数理分析分析方法、理论基础和实践能力锻炼。

笔者通过调查还发现，去高校工作的多数毕业生就业趋向为大城市的公办本科高校；因为就业压力和专业特性的缘故，绝大多数去高校工作的毕业生以做教辅人员为主，极少担任专业教师。此外，有不少毕业生去独立学院、民办高校、职业技术学院、中等教育学校。相对研究生总体在90％以上的就业率统计结果，教育经济与管理专业的就业率是比较低的；此外，相当程度的职业偏向度是本专业就业难的表现之一。这为我们通过调整培养模式适应人才需求提供了充足的理由。

二、发展建议

1.严格控制专业布点。可以说布点过多是本专业长期稳定发展的障碍，不但对于高校办学水平的提升没有太大意义，对学生就业也有害，这都可能反过来影响本学科的健康发展。在目前设置本专业博士点的17所大学中，有13所大学为一级学科博士点覆盖的二级学科博士点。其中就究竟有多少大学是出于扩张规模的盲目冲动，难以说明，但是比例如此之高，值得深究。再者，某一专业的培养层次和布点多少必然存在一定的内在规律，盲目设置培养层次和扩大培养规模对于一个专业的发展非常不利，如核工程与核技术专业，必须要在高水平大学培养，而且最好是硕士以上层次。同理，教育经济与管理专业的多学科交叉性质一定程度上决定了其专业布点要少而精。对于一般的单科性、多科性高校应该严格控制其设置本专业，最多可以作为教育学、经济学、管理学下面的一个专业方向。对于综合性大学、理工科高校、师范类高水平大学的本专业要注重提高学术水平和学生培养质量，扩招比例控制在一定幅度。

2.培养高水平的学术队伍。目前，教育经济与管理虽然在众多高校开设，但教学人员相对比较匮乏，遑论研究人员。现有研究队伍中既懂教育学，又能熟谙经济和管理的“科班人员”极其匮乏，本专业极为有限的毕业生中也大多未能投入到教育经济与管理的交叉学科研究中，新补充的研究和教学人员往往从其他相关学科和专业调入。由于高校的特殊环境和其他方面的因素，一定程度上教育经济与管理专业成为行政领导、兼职教授、转行专家、圈外人士栖身的学术领地，相当程度上制约了学科的长远健康发展。鉴于学术队伍资源存量不足，难以外聘、选调，只能选拔、培养有条件的高校要遴选一批多学科背景的教师进行重点培养。教育主管部门要支持目前研究水平较高的高校优先发展教育经济与管理学科，适当扩大重点学科覆盖范围。

3.鼓励出版高质量学术专著和教材。教育经济学和教育管理学目前尚不成熟，如教育经济学也只是由西方经济学理论体系中很小的一部分――人力资本理论――衍生出来的，迄今未能充分运用经济学研究的独特思维对教育经济生活的方方面面展开深入系统全面的研究，不但缺乏独立的范畴和相对严密科学的逻辑体系，而且还缺乏独立的、完整的理论。教育管理学也是一样，至今并没有形成所谓的“理论范式”，概念平移、理论套用、经验逻辑推演构成了我国当下教育管理学的三大顽疾，作为由其二者合并而来的教育经济与管理学科更显幼稚。笔者认为，以本专业名称命名的、代表本学科发展现状的学术专著或教材的出现，可以体现本学科的逻辑起点、研究范式、理论架构、应用范围等，从而进一步成为这个学科专业成熟的显著标志。同时，高质量的教育经济与管理专业的专业教材也是人才培养不可或缺的保证。目前除了娄成武、史万兵的《教育经济与管理》(2008年本书出了第二版)之外，至今尚未有其它以《教育经济与管理学》为名称的专著或者教材。相应的，在课程开设上，据笔者注意到的多所高校教育经济与管理专业的培养方案显示，一般没有《教育经济与管理概论》或类似课程。为促进本学科研究范式的建构、研究成果的推广普及、争取本学科的学术空间、统一学科话语，尽快为本学科的稳定发展奠定基础，同时也为研究生培养提供较高质量的教材，要鼓励尽快出版高水平的学术专著和教材。

4.完善课程设置及改进教学方法。教育经济与管理专业教学不仅要打牢学生的理论功底，开拓学生的视野，还要结合专业特点培养和提高学生的科研水平及实际工作能力。要丰富现有的教学形式，倡导开放性、建构性和创造性的教学形式。面对学制有限、课时缩短、教学内容繁杂的状况，设置合理的课程体系成为提高研究生培养质量的重要途径。应该加强基本理

论课程和研究方法论，尤其是中高级经济学、管理学、外国语、分析工具等方面的内容。教学形式上，适当引进课堂讨论、专题讲座、案例分析、课外参观实践的形式，扩展学生理论视野、提高创新能力。

在关于就业的调查中，笔者还了解到目前多数高校教育经济与管理专业硕士研究生层次的教学情况，一般说来，以学制三年的高校而论，前三个学期(部分学校前两个学期)基本上可以把培养计划中的课程修完，学生拿到相应的学分，后面的大段时间都被“放养”式地浪费掉了。应该充分规划利用好三年的培养时间，增强学生理论学习、方法训练和课外素质拓展，增加课外参观考察、实践活动课程的比重。这方面南京农业大学的做法值得借鉴，它的课外实践课程直接到学校的分校区、实验农场，通过实地参观、师生和管理人员座谈等互动形式，使学生对高校发展规划、财力资源利用、高等教育发展战略、高校行政管理模式等问题产生切实的体会。上表2列出了教育经济与管理专业的课程机构设计。与现有的多数高校教育经济与管理专业课程设置相比，更加注重了夯实基础、扩大知识面、强化实践能力、扩展适应领域等方面。

篇2

20世纪以来，科技的发展和创新活动以前所未有的发展势头在全球范围内广泛展开。纵观全世界，无论是创新型人才还是创新成果，无不与交叉学科有着紧密的联系。有学者曾对20 世纪诺贝尔获奖成果进行统计分析，结果表明，20 世纪的诺贝尔获奖成果普遍存在学科交叉现象，更有力地证明了不同学科的相互交叉和渗透对科技创新的推动作用。教育经济与管理学科（以下简称教经管学科）是由教育、经济、管理三门学科交叉融合而成的一门文科类交叉学科，虽然不会像理工科类那样做出很多意义非凡的创新成果，但在培养具有多学科背景的复合性创新型人才方面无疑具有重大作用。然而，受多种因素影响，如学科设置的限制，教经管学科自身的不成熟性等，使其学科在发展过程中困难重重。

1 教经管学科存在的问题

1.1 学科归属不明

学科的归属问题关系到学科的生存和发展，一门学科把自己界定在特定的学科门类下，有利于从制度上保证权益的顺利获得，从学术上得到社会的认可，也能从心理上使学科成员获得一种安全感。①随着科技的进步和社会对创新人才的需求，交叉学科日益成为学科建设的重点。然而，目前我国学科和专业设置较为固化，现行的学科专业目录既没有设置专门的交叉学科门类，也没有在目录代码和名称中为新兴学科、交叉学科留出发展空间。②这使交叉学科的归属问题变得越来越复杂。就教经管学科而言，关于该学科的归属问题一直难以确定，正如杨天平所言：“教育经济与管理学是由教育经济学和教育管理学迭合而成的学科，毫无疑问，其直接的上位学科也应该是这两门学科，而其间接的学科归属则应该是经济学、管理学和教育学，或者说应该由这三门学科共同构成其融合的属学科”。③不少学者从自己的立场和学科视野出发，将其纳入自己所在学科阵营，设有该学科的高校也根据自己的情况将该学科设在不同的学院。

1.2 社会需求与培养模式不协调

自1997年教经管学科成立以来，国家就力图给它的培养目标设置一个清晰的界定，《授予博士硕士学位和培养研究生的学科专业简介》（1999年版）一书中，对该专业硕士生培养目标作了如下描述：具有扎实的教育经济学、教育管理学等领域的基础理论，能把握教经管学科领域比较重要的理论问题的来龙去脉，以及国内外理论研究的前沿问题及研究水平，能从事高等院校或科研机构的教学科研工作以及教育行政部门的管理工作。④从培养目标来看，教经管学科培养的人才主要从事于教育理论研究和教育管理工作。黄路明对西部两所高校2008届和2009届毕业生的去向调查表明，教经管硕士研究生毕业后有88%的人选择到高校就业，且在高校的工作岗位主要是担任学生辅导员，只有极少数担任教务员或教师。⑤由此看来，教经管学科培养的人才多倾向于从事基层教育管理类工作，从这个角度出发，学校在培养模式中应该以应用型、复合型人才培养为主，辅之以学术型人才培养。而我国但凡设置该学科的高等院校几乎都是以学术型的培养模式对学生进行培养。这也是造成该学科毕业生就业难，社会适应力弱的重要原因之一。

1.3 学科的发展规模与学生的培养质量不成比例

教经管学科自诞生以来，其发展速度喜人。据114国际教育网的资料显示：2005年全国范围有59个招生机构招收本专业的硕士研究生，8个招生机构招收本专业的博士研究生，而2007年则迅速变为105个和13个。⑥仅两年时间，硕士和博士招生机构就分别增加了46个和5个，可见专业布点快速增加的趋势。从某种程度上来讲，这为该学科在学术领域内形成一定的“气候”和“范式”奠定了基础。但学生的培养质量并没有随学科的扩张而进一步得到提升，相反地，由于本学科自身的不成熟性和难以确定的归属问题，使不同类型的院校将其设在他们认为正确的学科领域，对学生的培养模式和培养方向也大不相同，培养出来的人才质量也是良莠不齐。学者卜树春对部分著名高校2008届教经管硕士毕业生就业去向进行调查，发现该专业毕业生毕业之后上有不少没有确定单位的同学。⑦虽然学生就业情况的好坏在一定程度上与自身也有很大关系，但普遍的事实证明，学生就业前景很大程度上取决于学校的培养质量。

2 解决对策

2.1 增设“交叉学科”门类

根据上文所述，教经管学科难以确定的归属问题，根源在于我国的《学科专业目录》没有给交叉学科留出发展空间。为此，笔者建议，首先在《学科专业目录》中增设“交叉学科”门类，且使所有的交叉学科都有一个合理的归属，不至于交叉学科因为归属不明而被不同院校“随意”安置。其次，考虑到每门交叉学科的发展程度不一，宜将它们分类对待，并制定不同的标准，以利于它们更好地发展。如在“交叉学科”门类下设探索叉学科、成长叉学科、成熟叉学科三个层次。⑧教经管学科属于一门新兴的交叉学科，其发展还不够成熟，可将其归属于成长叉学科。

2.2 改革培养模式

从就业角度看，教经管学科宜实施专业应用型硕士和学术型硕士“双轨”并行的培养模式。其中，前者在培养过程中要重视学生的实践环节，学校可以通过多种途径为学生联系实习单位，让他们在实践工作中发现问题，并用所学的理论知识进行解决。而后者主要是培养具有科研能力的高层次、创新型学术人才，同时也为该学科学术队伍的建设提供源源不断的力量，在培养过程中要注重个性化培养趋势。

这两种不同类型的培养模式在课程设置、教学方法、导师选择、实践环节、论文要求等方面都要实行“分流”，具体的培养模式见表1。

2.3 政府主导，限制学科布局点，重点发展一批学科“领头羊”

教经管学科的研究范围本来就是围绕着教育这个为人类作出巨大贡献的公共事业而展开的，它的发展自然离不开教育部门的“关怀和指导”。面对学科规模和培养质量的不协调的状况，教育部门要相应地从两方面进行解决：第一，精减学科布局点。对设有该学科的院校进行评估，取缔那些尚不具备实力的院校的设置权，选出一批综合实力和科研成果兼具的高校作为该学科布局点的重点对象。第二，重点挑选并培养一批综合实力较强的高水平大学和多学科背景的教师队伍作为该学科发展的“领头羊”，在政策和资金上给予支持， 并在这些高校的学术型人才培养方面实行“硕博连读制”，为该学科以后的学术发展和科研补充力量。

3 结语

作为一门发展中的新型交叉学科，教经管的发展前景是光明的。在解决学科现存问题过程中，要注重内外结合，既要充分发挥及挖掘本学科自身优势，也要加强外界的支持力度，如政府加大学科重大课题的投入力度，吸引更多优秀人才加入到学科队伍中来，为学科发展提供源源不断的智力支持，使其在瞬息多变的竞争中立于不败之地。

参考文献

① 周仲高.教育经济与管理学学科设置的合理性辩护[J].教育与经济，2003（2）：5-8.

② 柳洲，古瑶，马莉莉.强化我国研究生跨学科教育的对策分析——美、英、法等国跨学科教育启示[J].高等理科教育，2006（6）：56-60.

③ 杨天平.关于教育经济与管理学科设置的几点不同看法[J].教育与经济，2002（3）：1-5.

④ 黄海群，孙曙光.我国教育经济与管理专业硕士研究生培养的探讨[J].漳州师范学院学报（哲学社会科学版），2009（1）：148-152.

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作者简介：李湘萍(1978～)，女，安徽含山人，北京师范大学教育学院讲师，主要从事教育经济学研究。

中图分类号：F016：G40-054　文献标识码：A

文章编号：1006-1096(2008)04-0005-03　收稿日期：2008-06-08

一、国内教育经济学研究现状、问题

(一)国内教育经济学研究现状

教育经济学主要是运用经济学的理论与方法，研究教育与经济的相互关系及其变化发展规律，研究教育领域中资源投入与产出规律的科学(王善迈，1996)。近20年来中国的教育经济学研究涵盖了教育和经济的关系、教育投资和教育财政、教育成本与收益、教育制度变革和创新、教育资源利用和效益等多方面的主题(李桂荣，2004)。教育经济学的研究领域几乎涉及了制度化学校教育中的各种经济现象与问题，并且以教育经济学为主干的学科群开始出现，如高等教育经济学、职业教育经济学、体育经济学等，教育经济学俨然发展成为介乎教育与经济学科之间最具活力且相对成熟的交叉学科。

教育经济学自诞生以来，其理论基础得到了不断的拓展：以20世纪60年代盛行的人力资本理论为起点和基础，进而拓展到筛选理论、劳动力市场分割理论、激进理论、新制度经济学理论等。受国外相关研究的启发，近年来我国有学者提出在传统的人力资本理论以及其他经济学理论之外引入社会学、政治学等其他学科的理论来解释教育经济学的现象和问题，部分学者已经将这种多理论视角的研究取向运用到具体的实证研究中，例如社会资本理论视角在教育经济学中的应用。诸多实证研究表明，人力资本投资在不同国家、不同社会经济形态下的效果是不同的，因此为教育经济学引入多学科多理论视角，能更为客观而全面地研究教育真实的经济价值。笔者姑且称这种教育经济学的多学科理论视角研究为教育经济学的“外延式”发展。

(二)国内教育经济学研究存在的问题

传统教育经济学研究的一个缺陷在于静态地理解教育和收入的关系、片面地阐释人力资本的经济含义，这一点在我国的教育经济学研究中也表现得较为明显。所谓静态地理解教育和收入的关系、片面地阐释人力资本的经济含义是指：在探讨教育的收入效应时，忽略了在教育和收入之间广泛存在的培训和继续学习，忽略了在具体的生产实践中这些后续的人力资本投资不仅改变了人们人力资本积累的数量与质量。也决定了教育对劳动生产率和收入能否发生作用、发生多大作用。人力资本投资实践告诉我们，教育和培训往往最终会以一种“合力”的形式作用于劳动生产率的提高和收入的增长。有研究表明，教育的主要作用往往是在求职招聘或确定初始工资水平时起到文凭信号的作用，而进入工作岗位后的在职培训以及“边做边学”才是对人们劳动生产率、收入发生作用的主要原因(萧今，2005)。教育经济价值的实现有赖于后续的培训与生产实践，因此不考虑这些，就可能会造成对教育经济价值的估计存在偏差，从而导致静态、片面地理解人力资本的经济含义。

在我国教育经济学界，多年来研究领域基本上囿于学校教育之内，并未以“人力资本”的名义，将研究视角拓展到包含培训在内的更宽泛意义上的人力资源开发研究；近年来，国内有学者(萧今，2004；刘泽云，2004)进行人力资本多种投资形式的研究，但这类研究主要还是围绕教育的经济收益，对于教育、在职培训、成人教育的研究还是相对割裂和平行，并没有对多途径人力资本投资形式进行有效的融合研究，而且关于企业培训的研究涉及的多数也只是参与率及影响因素方面，关于企业培训投资收益的实证研究并没有深入展开，当然，持续的跟踪调查、企业培训数据尤其是面版数据的缺乏是制约这方面研究开展的重要原因。

二、国内外培训经济学研究的概况

(一)国外培训经济学研究概况

虽然培训的经济价值很早就为人们所了解，但培训经济学的出现却是在20世纪60年代，随着人力资本理论的兴起以及贝克尔、明瑟等人的研究，对在职培训投资收益的理论分析与实证研究逐渐发展起来。几十年来，在西方国家尤其是美国，培训经济学经历了一个逐步完善的过程：培训数据从无到有，培训度量的日益精细，培训收益估计方法的日趋科学，培训收益研究范围的日渐拓宽(培训对收入的影响――培训对就业行为的影响――培训对失业期限、“由学校到工作转换”的影响)。虽然诸多的研究支持了人力资本理论的基本观点，即培训的投资收益十分乐观，培训是一项极具经济价值的人力资本投资，但在不同的经济制度环境下，不同类别、形式的培训对收入增长和职业发展的作用程度是不同的，培训投资收益的实现取决于个人特征和劳动力市场结构特征，尤其是后者。

(二)国内培训经济学研究概况

教育和培训是人力资本投资的两个基本途径，与教育相比，培训更贴近劳动力市场，通过培训积累的知识与技能更容易转化为现实的生产力；因此从研究的角度来说，和教育相比，培训与劳动生产力、收入和就业行为的关系也就更为紧密。与丰富的教育经济学研究相比，我国培训经济学的研究目前还处于初始阶段，关于培训对就业和收入影响的研究还不多见。一个重要的原因在于实证研究所需要数据的缺乏。以“中国期刊网”近10年来(1994年～2005年)的检索结果为例，以“培训经济学”为关键词在核心期刊范围内仅搜索到lO篇文章，基本上是对贝克尔在职培训理论的翻译和解释，没有相关的以数据支持为基础的实证研究。关于企业培训的研究大多分布在企业管理、企业人力资源开发等领域内，而且绝大部分是实务研究，理论研究不多，经济学领域内的实证研究就更稀少。相对应的是，以“教育经济学”为关键词在核心期刊范围内搜索到282篇文章。

在我国已有的少量培训经济学研究成果中，大都是以Becker(1964)的在职培训收益模型为基础，或进行修正和补充，或进行相关的实证检验。这些研究成果大致可以划分为三类，一类是早期的定性研究；另一类是基于Becker在职培训收益模型的修正和补充；还有一类是建立在Becker假设条件基础上的衍生培训成本收益模型。

三、教育经济学未来发展的一个方向：与培训经济学的融合

教育经济学未来拓展的路径，除了理论基础上的“外延

式”发展外，还可以在原有的人力资本理论框架内走一条“内涵式”发展的道路，即强调综合考察人力资本投资的多种途径，特别是教育和培训这两种最主要的人力资本投资形式，让教育经济学走出正规学校教育经济学的固有领地，团结在人力资本理论的名义下，与培训经济学融合，走向人力资源开发研究的广阔天地，惟其如此，才能全面、深入地研究人力资本的经济价值及其实现机制。

(一)教育经济学和培训经济学融合的必要性

1　人力资本理论及终身学习的内在要求

人力资本理论认为，教育和培训在本质上都是人力资本投资的重要途径，教育经济学和培训经济学的融合是人力资本理论的内在要求。在我们传统的以“分”的视角(即努力“剥离”其他影响因素，以求对教育收益的正确估计)来研究教育经济价值的同时，更应该以一种“合”的视角，脱离“学校教育――收入”之间简单的经济关系思维方式，综合而全面地研究包含教育培训在内的人力资本经济价值，探讨两者在总量与结构上如何组合搭配并与适当的生产实践、组织环境相结合，才能产生最大的人力资本投资收益，禀持这一研究视角不仅具有全面理解人力资本经济价值的理论意义，而且对于指导国家制定人力资源开发战略、企业与个人确定人力资本投资计划具有重要的实践意义。

教育经济学和培训经济学的融合也是终身学习的内在要求。在终身学习理念和实践逐步普及的今天，人们的知识技能需要通过教育、培训等多种形式加以提供并不断更新，没有一种单纯的人力资本投资形式可以“包打天下”，人力资本投资多样化、终身化的时代特点要求我们应该以一种更综合、全面的视角来研究人力资本的经济价值。

2　对教育经济学自身发展的积极作用

教育经济学与培训经济学的融合，将会进一步促进教育经济学研究的发展。教育经济学与培训经济学研究的融合不仅有助于更客观地估计教育收益，而且也有助于正确制定包括教育培训在内的人力资源开发的资源配置战略、以人力资本使用方即用人单位的眼光，来评价教育投资效益、促进教育制度变革和创新等等。

(二)教育经济学和培训经济学融合的可能性

1　共同的理论基础――人力资本理论

教育经济学与培训经济学拥有共同的成熟的理论基础，即人力资本理论。Becker(1964)认为教育和工作中的在职培训是两个非常重要的人力资本投资途径，在市场完全竞争的条件下，人们可以通过教育和培训提高自身的劳动生产率，进而获得更高的收入。由于培训数据的难于获得，Becker(1964)最初对人力资本理论的阐释是通过教育投资收益的实证分析来进行的，尽管他认为培训与劳动力市场、收入和就业的关系更为紧密，人力资本理论假设可以同样很好地运用到对培训投资收益的分析中去。同样因为数据的局限，明瑟(1962)早期也只能用工龄(工作经验)代替培训变量估算培训投资收益，但是其实证分析的基础仍然是人力资本理论。直到20世纪70年代后随着企业培训数据的逐渐丰富，众多劳动经济学家对培训投资收益进行了大量的实证研究，而几乎所有这些培训经济学的研究成果都是以人力资本理论为起点的。过去几十年的研究表明，对教育和培训经济价值的研究。基本上都建立在人力资本理论这一相对成熟的框架体系内，这也是教育经济学与培训经济学得以融合的最重要的理论前提条件，在人力资本理论中，教育和培训只是形式不同的人力资本投资途径，在经济含义上并没有本质的区别，都是通过改变劳动者自身的知识技能水平，从而改变其劳动生产率。

2　相近的实证研究方法

教育经济学与培训经济学差不多出现在相同的年代，拥有一个共同的理论基础，但比较有意思的是，自诞生之后的几十年来，两个学科的发展却主要处于一种平行的状态，少有交叉和融合，在教育经济学逐渐形成相对独立的学科特色的同时。培训经济学也在劳动经济学领域和工业关系研究中逐渐发展和完善。

教育经济学与培训经济学虽然分属两个不同的研究领域，但在实证研究方法上却有着共通之处，而最先沟通这两者的正是明瑟和他的收入方程；由于早期培训数据的缺乏，明瑟最初从比较不同员工工资水平的角度来估计在职培训收益，明瑟通过比较两组受教育程度不同的劳动力的收入差异，并对差异求现值，得到收益率，但这一收益率并不是纯粹意义上的在职培训收益率，它包括两个内容：正规教育收益及在职培训收益，因此收益率是对于正规教育与在职培训收益率的某种平均。虽然由于度量上存在的问题，使得这一估计结果还不十分精确，但可以说这是对包含教育培训在内的人力资本投资收益的最初估计。虽然明瑟本人并没有认为他的研究是教育经济学和培训经济学的融合，因为在早期人力资本理论家来看，教育和培训本质上是没有区别的，教育经济学与培训经济学被“人为”隔裂的一个重要原因在于实证研究数据获得的难易程度的不同，对于正规学校教育的度量要比对培训的度量容易许多，因此教育经济学的实证研究较早地发展起来并逐步完善，而培训经济学的实证研究却是在20世纪70年代以后随着企业培训数据的丰富才逐渐发展起来。

3　人力资本综合指数的建立

虽然明瑟当初囿于培训数据的局限，并没有对培训投资收益进行精确的估计，而是得到了正规教育与在职培训收益率的平均，应该说这是一个非常有意义的尝试；既然人力资本理论认为教育和培训没有本质区别，那么在实证研究中就有必要综合考察教育和培训的投资收益，为此构建一个包括教育和培训在内的人力资本综合指数就显得十分必要，这一指数应该能比较全面反映人们的知识、技能、观念的综合素质与能力，探讨教育和培训在数量与结构上的不同组合搭配，从而获得最大化的收益，这是未来教育经济学、人力资源开发研究的一个方向。具体而言，人力资本综合指数应该考虑到教育级别(学历)、类型(普通、职业)、培训参与(是否参与过此前培训、在职培训、自费培训)、培训种类和时间(参与的此前培训、在职培训、自费培训的类别和时间)等指标体系的建立，另外对人力资本提供机构(如学校、培训机构等)和使用机构(如企业等用人单位)的跟踪调查以及相关的面板数据(paneldata)的收集也是必需的。

应该承认明瑟收入方程的建立是有时代背景和研究条件的限制的，虽然后续的研究者们对明瑟收入方程进行了多种形式的修正，但如果不尝试在明瑟收入方程中纳入人力资本综合指数，那么任何补充都可能是不完整的；人力资本投资形式的多样化和终身化的时代特点，要求对于人力资本的研究要全面、综合，而培训与继续学习数据的逐渐丰富也使人力资本综合指数的建立和使用成为可能。

(三)教育经济学和培训经济学融合的难点

首先，培训的定义和度量存在相当困难。与制度化的学校教育相比，培训的内涵与外延在不同的行业企业有着不同的理解，培训的基本度量指标，如培训参与率、培训时间与强度、培训成本都很难测度。相比较而言，用教育年限、学历来度量教育要简单许多，虽然二者都存在指标效度的问题。

其次，反映劳动者教育培训经历、就业工作经历的时序资料的缺乏。现有的数据大多是在一个时点上采集的截面数据，虽然部分调查采用了反向追踪的方法，但离实证研究所需要的数据要求还有相当的差距。

再次，明瑟收入方程中已经包括教育和工龄，并且工龄曾经一度被认为部分代表了工作经验甚至是在职培训，在过去几十年的研究中，明瑟收入方程的科学性和完备性逐渐为人们所认可和接纳。如何建立包含教育与培训在内的人力资本综合指数，如何将人力资本综合指数纳入收入方程，并且由于这一指数的引入，模型的设定如何作调整，这些都是未来研究所不能回避和需要不断探索的重要问题。

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引言

通过基于经济管理类课程视域下对经济管理类课程教学质量构建的原则进行分析，包括整体性原则，系统性原则和逻辑性原则，其次探究经济管理类课程教学质量构建的方法，包括分析与综合相统一，历史与逻辑相统一，系统分析法以及经济管理类课程教学质量的建设策略全面提高经济管理类课程的建设水平。大力发展经济管理教育，既能够培养出符合社会发展需要的专业技能人才，也能够保证社会公平，是经济管理教育工具理性的重要体现。

1.经济管理类课程教学主要原则

1.1独立性原则

任何一个学科内容在发展的过程中都必须具有整体性原则，在学科研究时，学科边界范围包括研究内容的主体，而不是多种知识之间的拼凑，任何一个学科内容都要保证其组成部分和内容整体的一致性，教学质量还要具有比较高层次的整体性，每一个层次都是对下一个层次的深入概括与总结，而这些不同的层次构成了经济管理教育经济管理学的重要内容。

1.2系统性原则

根据项目建设的实际情况来看。学科构建的内容并不是孤立的个体，所以教学质量具有非常显著的系统性特点，在经济管理教育经济管理学中各个内容并不是随意排列的，也不能够按照原有领域的方式而存在，必须严格根据本学科建设的思想需求进行规划重组，确保内容建设形成统一的系统性。

1.3逻辑性原则

逻辑学原则就是指在教学质量构建时，必须要通过恰当的逻辑关系，将各部分知识紧密联结，形成具有系统化，符合逻辑性的知识理念。在经济管理类课程教学质量建设时，必须要按照由低到高的顺序排列确保基础理论后续的项目管理作出恰当的发展和引申。

2.经济管理类课程教学质量提升的策略

2.1促进经管类课程实现分析与综合相统一

所谓的分析与综合相统一就是使分析与综合应用形成相互依靠相互发展的建设教学质量，而且分析与综合都必须要有整体观念，根据不同的研究目标研究内容，判断分析与综合之间相互转化的能力，而且在经济管理教育经济与管理教学质量建设时，还需要对主体的研究过程进行升华与提升，提高经济管理类课程对事物本质提炼的能力，并且逐渐形成经济管理教育经济与管理的全新理念判断。经济管理教育与经济具有必然的联系，因为经济管理教育能够培养人塑造人，促进物质文明的快速发展，人作为社会经济发展的重要主体人的职业素养是推动社会经济发展的关键，在社会发展中必须将经济管理教育与经济紧密结合，确保经济管理教育的水平全面提高，促进社会经济的快速发展。社会经济发展又对人才提出了更高要求，推动经济管理类课程全面提升。价值取向属于价值哲学领域的重要概念，是价值主体在进行价值活动时指向价值目标的活动过程，反映主体价值观念变化的总体趋势和发展方向。价值取向不仅是一种观念性的把握，而且贯穿于人们围绕着如何实现价值目标所进行的一系列认识和实践活动之中，很多时候人们正是通过实践活动来体现某种价值取向、实现价值目标。

2.2促进经管类课程实现历史与社会相统一

随着现代社会的快速发展，经济管理教育地位也在不断上升，为了能够更好地促进经济管理教育公平，必须要坚持经济管理教育资源的优化配置，而经济管理类课程作为经济管理类课程的重要组成部分，必须要将历史与逻辑相结合，从而确保经济管理类课程的内容符合社会发展的需要，并且充分提高教学质量的建设质量，保证逻辑推演与研究对象的发展趋势相一致。经济管理教育与社会经济发展联系最为密切，肩负着培育创新精神和实践能力高级技能应用型人才培养重任，经济管理教育在快速发展的过程中，最重要的就是对社会经济增长带来动力。自从我国实施改革开放政策以来，社会经济的发展也已经进入到了关键期，经济管理教育受到自身属性的影响，与国民经济发展相适应。

2.3促进经管类课程实现系统与发展相统一

系统分析作为社会科学研究的重点，能够根据系统工程的理论和概念，将学科建设内容进行全方位分析。运用系统分析的方法还能够从宏观的角度看待具体的事物，从而寻找更佳的实施方案。在系统分析时，环境必须要提高其适应性和功能性，满足人类社会多层次的发展需要，帮助各种类型的知识建设水平增强。人是推动社会经济发展的重要主体，经济管理类课程能够为生产建设管理，直接输送高质量的劳动者和技能型人才，满足社会发展的实际需要。在经济管理教育发展阶段，必须始终坚持以服务为宗旨，以就业为导向，實施产学研合作的办学理念，探索工学结合校企合作的人才培养策略，满足市场和社会的发展需要。要主动与产业对接，调整产业结构，培育高素质应用型人才，促进社会经济发展。

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职业教育相对普通教育而言，与经济发展和就业结构关系更为紧密，有助于劳动力的合理供给、缓解劳动力供求矛盾、拓宽就业渠道，是促进劳动力就业和再就业的重要举措。为了充分发挥职业教育促进就业的作用，职业教育应当依据劳动力就业结构的变化趋势来确定其发展思路。笔者在分析劳动力就业结构的现状的基础上，采用趋势外推法对我国未来五年内劳动力就业结构的变化趋势进行预测，并据此提出对职业教育发展思路的相应启示。

我国劳动力就业结构的现状及变化趋势

我国劳动力就业结构的产业特征1985年至2004年三次产业从业人员各自所占份额及变化趋势见图1、表2、表3和表4。第一产业从业人员所占份额大致呈下降趋势，已由1985年的近2/3稳定到90年代后期的1/2左右；第二产业从业人员份额大致呈上升趋势，但是90年代后期呈下降趋势，而且已小于第三产业的从业人数量与份额；第三产业从业人员数量与份额经历了快速上升的过程，并已超过第二产业成为吸纳从业人员的主要力量。改革开放以来，从业人员总数从1978年的40153万人增加到2004年的75200万人，共增加了35047万人，年平均增长率为3.49%。三次产业的从业人员数量分别由1978年的28318万人、6945万人和4890万人上升到2004年的35269万人、16920万人和23011万人，分别增加了6951万人、9975万人和18121万人，年均增长率分别为0.98%、5.74%和14.8%。在增加的从业人员中，约19.8%的从业人员被第一产业吸纳，约28.5%的被第二产业吸纳，第三产业吸纳的约51.7%，已超过新增从业人员的一半，成为改革以来吸纳从业人员的主要力量。

我国劳动力就业结构的所有制特征从1980年至2004年，在国有单位和城镇集体单位从业的人员份额逐年下降，而乡镇企业和私营及个体企业在拉动就业方面的作用越来越大，尤其是进入90年代，乡镇企业提供的就业岗位已经开始超过国有单位。在吸收新增就业者的数量上，私营经济所占的比重越来越高。1989年，全社会每100个新增就业者中，只有0.07个流向私营部门，1998年私营企业吸收的劳动力数量超过了当年全社会新增就业人数。1997年我国共有418万下岗职工在个体、私营经济领域中实现了再就业，占当年安置下岗职工总数的2/3以上。①私营、个体户的从业人员在1990年至2004年的年均增长率为14.1%，而同期国有企业、集体企业的年均增长率只有-2.5%、-5.3%。乡镇企业在有效增加产品供给的同时，在农村就地吸收了大量的农业剩余劳动力，成为农村增加非农就业的主要渠道。国有企业和集体企业在吸收从业人员方面的作用在逐渐减小。不同所有制从业人员数量与份额见表1，份额的变化趋势见图2。

注：表中数据根据《中国统计年鉴2005》（北京：中国统计出版社，2005年9月，第一版）有关数据测算得出，下同。

我国劳动力就业结构的产业结构变化趋势预测劳动力在第一产业、第二产业和第三产业的分布，作为一种经济现象在相当长的时期内有其发展方向和趋势，因此我们拟用趋势外推法对这种长期趋势进行预测。我们的假设是（1）其发展过程呈渐进性发展而非跳跃式变化；（2）未来和过去的发展规律一样，也即根据过去资料建立的趋势外推模型能适合未来的发展。首先，我们用时序（x）为自变量，时序数列第一产业从业人员份额（Y1）为因变量来对第一产业从业人员份额的变化进行趋势外推，如表2和图3所示。在图3中，散点是第一产业从业人员份额的实际数值，曲线是根据实际数值拟合的指数曲线趋势线y=63.618e-0.0151x的图示，②利用这一趋势方程式对2004年之后的七年进行趋势外推可得出结论：在未来十年里第一产业从业人员的份额将会继续缓慢降低。同时，由于中国人口基数过大，在经过二十多年的经济体制改革后，第一产业还是吸纳着近1/2的劳动力，未来一段时间内我国人口还将保持一定的增长趋势，所以第一产业还将继续发挥蓄水池的作用。与过去不同的是，农业产业化进程的加快对继续留在农村从事农业的劳动力的技术要求提高很多。

最后，我们对第三产业从业人员份额的趋势进行外推，做出第三产业从业人员份额（Y3）对时序（x）的散点图并对数据进行曲线的拟合，如图5所示。

图5中，散点是第三产业从业人员份额的实际数值，曲线是根据实际数值拟合的指数曲线趋势线：y=15.855e0.0346x的图示，④利用这一趋势方程式对2004年之后的七年进行趋势外推可得出结论：在未来七年里，第三产业从业人员的份额将会继续快速上升，并超过第二产业成为吸呐从业人员的主要力量。从经济发展阶段看，我国处于工业化中期。2000年在三次产业的产值构成比例中，第一产业占10%左右，第二产业已占到70%，第三产业占到20%左右，按照库兹涅茨研究得出的一般模式，当第一产业产值比重降低到20%以下，第二产业比重上升到高于第三产业并在产值构成中占最大比重时，工业化进入中期阶段。在工业化中期，体现在就业结构上，就是第一产业劳动力大量向第二、第三产业转移，考虑到我国属于发展中国家的特殊情况，建国以来长期实行"优先发展重工业"的赶超型发展战略，形成第二产业产值过高、第三产业产值比重过低的扭曲的产业结构，表现在产业间的劳动力结构就是:改革之初，68.7%的劳动力滞留在第一产业内，第三产业的劳动力份额甚至低于建国初的劳动力份额。加之改革开放之后，第二产业内部减员增效、现代企业制度建立并逐步实施，第二产业吸纳从业人员的能力有限，第一产业转移出的劳动力将继续地大部分为第三产业所吸纳，第三产业已超过第二产业成为吸纳从业人员的第二大主要力量。发达国家第三产业从业人员占全部从业人员的比重一般在60%以上，即使是发展中国家如印度、马来西亚等国也已经达到50%。第三产业增加值每增长1个百分点，平均增加就业岗位85万个左右。每投资100万元可提供的就业岗位为：重工业400个，轻工业700个，第三产业1000个。在我国今后一段时期里，第三产业拉动就业的潜力仍然很大。⑤

我国劳动力就业结构的所有制结构变化趋势预测我们用时序（x）为自变量，时序数列私营及个体企业从业人员份额（Y4）为因变量来对私营及个体企业从业人员份额的变化趋势进行外推，如表5和图6所示。在图6中，散点是私营及个体企业从业人员份额的实际数值，曲线是根据实际数值拟合的对数曲线趋势线y=3.3039Ln（x）+0.0884的图示，⑥利用这一趋势方程式对2004年之后的七年进行趋势外推可得出结论：在未来几年里私营及个体企业对从业人员的需求会继续增加，将成为劳动力就业的一个很重要的途径。

劳动力就业结构的现状及变化趋势为职业教育发展的启示

第一，乡镇企业在有效增加产品供给的同时，在农村就地吸收了大量的农业剩余劳动力，成为农村增加非农就业的主要渠道。国有企业和集体企业在吸收从业人员方面的作用在逐渐减小。城乡职业教育要联合起来，为留在农村本土从事农业以及非农就业和进入城市第二和第三产业就业的农民，提供技术支持和技术保障，以实现科教兴农，加快农民增收的步伐，推动农业产业化、农村现代化、农村城镇化的进程。

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第二，劳动力就业结构中产业结构变化趋势和所有制结构的变化趋势分析表明，第三产业和中小企业、私营企业将成为劳动力需求增长较快的领域，提示职业教育要把“引导学生积极到第三产业和中小私营企业就业”的指导思想贯穿始终，并且要密切关注劳动力市场对人才的需求，用人才需求来引导职业教育的教学方向，结合专业特色、积极采用学习周期长短结合的“模块化教学”、“产学结合”的灵活而实用的教学模式，以提高教学效果，使职业教育能真正促成普通的劳动者向市场积极需求的能力型劳动者的转变。

第三，在教学过程中积极引入“创业教育”，多方面创造条件来引导、鼓励学生多渠道参与创业活动，不仅实现自我就业，还为他人提供就业岗位，从而为根本改善社会就业状况做出贡献。

注释：

①中国社会科学院工业经济研究所.中国工业发展报告1999[M].北京：经济管理出版社,1999:212.

②徐国祥．统计预测和决策[M]．上海：上海财经大学出版社，1998：82．根据统计学统计预测原理，因为第一产业从业人员份额的时间序列值的一阶差比率（Yx/Yx-1）基本相等，所以选择指数曲线模型来进行趋势外推，利用计算机自动计算出该指数曲线的方程。

③贾俊平．统计学[M]．北京：清华大学出版社，2004：365.

④徐国祥．统计预测和决策[M]．上海：上海财经大学出版社，1998：82．根据统计学统计预测原理，因为第三产业从业人员份额的时间序列值的一阶差比率（Yx/Yx-1）基本相等，所以选择指数曲线模型来进行趋势外推，利用计算机自动计算出该指数曲线的方程。

⑤参见《职业技术教育》2002年第4期第36页的“数字”栏目。

⑥徐国祥．统计预测和决策[M]．上海：上海财经大学出版社，1998:82．根据统计学统计预测原理，私营及个体企业从业人员份额的时间序列值的一阶差分、二阶差分、一阶差比率和一阶差的一阶比率均没有呈现出“相等或基本相等”的态势，本研究依据“排除原则”选取对数曲线模型来进行趋势外推，利用计算机自动计算出该对数曲线的方程。

作者简介：

张睿（1974―），西华师范大学教育经济与管理专业2006届管理学硕士，现在新乡医学院教务处教育教学研究室工作，研究方向为教育经济学、高等教育管理。

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随着农民工大量涌入城市，农民工受排斥的问题也日渐严重，比如就业排斥、经济排斥、教育排斥等。相应地，农民工所受到的这些排斥对其子女生活、教育、就业都会产生影响，尤其是在其教育上的影响越来越大。

一、社会排斥

1974年，法国学者勒内·勒努瓦第一个明确提出了社会排斥的概念，　并用它来阐述那些不能得到社会保障、受到社会歧视的特定人群的生存状态。目前学术界并无准确、统一的概念。曾群、魏雁滨认为，所谓社会排斥，是指由于社会公正失衡导致的个人、团体和地方由国家、企业（市场）和利益团体等施动者的作用而全部或部分被排斥出经济活动、政治活动、家庭和社会关系系统、文化权利以及国家福利的制度过程。李斌认为，　社会排斥主要是指社会弱势群体如何在劳动力市场以及社会保障体系中受到主流社会的排挤，　而日益成为孤独、无援的群体。近些年来，　社会排斥已经成为分析社会公正和社会流动的切入点。

二、农民工社会排斥对子女教育公平的影响

农民工受到社会排斥也成为一个较为普通的非合理的常见现象。且是一个多维度的概念，主要体现在就业排斥、经济排斥等维度，且各维度相互交织、相互累积。排斥本质上是社会中的强势群体对弱势群体进行控制与"区隔"。社会排斥下的教育不公平是社会中经济、政治、文化权利排斥的延伸。主要表现在教育起点、过程、结果公平三个方面。

（一）社会排斥对农民工子女教育起点公平的影响

所谓教育起点公平，实质就是要是每个人具有相同或相似的竞争能力。农民工子女是否具有相同或相似的竞争能力，直接取决于流动儿童的家庭收入水平。农民工子女的教育起点不公平，与农民工的经济排斥有很大关系。城市学校针对外来人口子女要收高额借读费、赞助费等歧视性费用，给大批义务教育阶段的孩子入学造成了困难，有部分孩子完全有可能因为借读费而失去接受启蒙教育的机会。造成起点上的不公平。

（二）社会排斥对农民工子女教育过程公平的影响

农民工子女就读的子弟学校，与公办学校相比，无论是在教学资源的硬件上还是软件上都有明显的差距。主要表现在校舍条件差、教学设施不足、师资力量薄弱、安全隐患突出等。农民工子女在这样的环境条件下，他们所接受的教育无法与城市学校的孩子相比，教育质量得不到保障。

（三）社会排斥对农民工子女的教育结果公平的影响

所谓结果公平是指达到每个人都获得份量相当的教育资源这样一种理想状态。农民工子女在流入城市接受义务教育后，与后续高中阶段等非义务教育难以顺利衔接，既进不了城市优质学校，又无法融入家乡的教育升学系统，这种身份认同的危机直接影响到他们的生存和发展状态。农民工子女作为城市弱势群体，其家庭景和社会关系网络等都无法与城市同龄人相提并论。农民工子女要实现代际的上升流动，无疑需要比城市同龄人克服更多的障碍。

三、推进农民工子女教育公平的策略

《国家中长期教育改革和发展规划（2010-2020年）》中规定，我国政府将促进教育公平作为教育改革的基本方针。借鉴规划的相关思想，做好进城务工就业农民子女教育工作，对促进城乡经济协调发展，维护正常社会秩序，具有十分重要意义。

（一）加快城乡一体化进程，改善户籍制度

社会排斥下的农民工子女教育不公平问题，归根到底是城乡二元结构问题。以户籍制度为依据的入学制度和升学制度是最大障碍。应打破户籍制度和儿童受教育权利之间的捆绑关系，尤其是要打破现行以户籍制度为依据的义务教育的入学政策，实行适龄儿童按居住地原则接受义务教育的制度。

（二）完善合作机制

基于社会排斥下的农民工子女教育不公平问题是一个非常复杂的问题，需要社会教育、公安、工商、劳动、财政等部门要各司其职，密切配合，齐抓共管，建立及时有效的工作沟通机制。公安部门要积极配合教育行政部门掌握流动儿童的基本情况；流入地财政部门对接收进城务工就业农民子女就读较多的学校给予补助。城市教育费附加中要安排一部分经费，用于进城务工就业子女的借读费和择校费予以免收，并酌情减免家庭经济困难进城务工农民子女的有关费用；教育行政部门要转变职能，加强服务指导。各部门应密切配合，齐心协力，共同做好进城务工就业农民子女义务教育工作。

（三）改革学校内部的管理体制

接受农民工子女的城市公办学校，其教学内容、教学计划和学制方面要考虑学生的学习状况、心理素质及其适应能力，提高教育内容的针对性和适应性，因材施教。针对农民工流动性强和收入不稳定的特点，采取灵活的办学方式与管理办法。此外，建议制定统一的义务教育学籍卡，对流动儿童实行学籍管理，确保农民工子女学业记录的连续性、完整性。

四、小结

在社会排斥背景下的农民工子女接受的教育是不公平的，主要体现在社会就业排斥、经济排斥、教育排斥下农民工子女的教育起点不公平、教育过程不公平与教育结果不公平。这一问题的解决需要政府以及学校等相关方通力合作才能完成。

参考文献：

[1]SILVER，H.　Social　exclusion　and　social　solidarity：　three　paradigms　[　J]　1　International　Labor　Review，1994（　5　-　6　）：531-　577.

[2]曾群，魏雁滨.失业与社会排斥：一个分析框架[J].社会学研究，2004（3）.

[3]李斌.社会排斥与中国城市住房制度改革[　J].社会科学研究，2002（　3）：　106-　110.

[4]刘奇.中国农民生存与发展的九大悖论[J].中国发展观察，2006（8）.

[5]冯帮.经济排斥与流动儿童的教育公平[J].教育与经济，2011（1）16-18.

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对于参与式教学的本质理解，目前学术界主要有三种观点。第一种观点认为参与式教学的本质是一种教学方法，例如，陈向明(2003)认为参与式教学已经是国际普遍推崇的一种教学方法，目的在于学生能够在发现、分析和解决问题的过程当中不断提高自主发展能力、强化批判意识。[1]高广胜(2009)认为参与式教学实质上是学生在教师的引导下，积极参与整个教学过程，通过参与式的教学来激发学生的学习兴趣的一种教学方法。第二种观点则认为参与式教学的本质是一种教学理念。例如，许建领(2006)指出，参与性教学以学生主体性的发展为核心，强调学生在参与教学过程中的情感、认知和行为方面的投入，从而实现其内在素质的强化。[3]最后一种观点认为，参与式教学的本质既是一种教学理念又是一种教学方法。例如，李峻(2008)通过对课堂教学的透视与反省，认为参与式教学首先应当是一种以学生为中心的理念，而教学方法是理念的载体，参与式教学并不是以特定模式机械的运作，而是在现有条件下进行的即席创造。陈时见(2014)认为从理念上讲，参与式教学提倡以学生学习为中心，强调教学过程中师生平等和共同参与;从方法上讲，参与式教学要求师生平等参与到学习活动之中，实现教学活动中的师生互动和教学相长。[5]综上所述，参与式教学模式是以激发学生潜能、增强学生主体意识和创新意识为目标，在以学生为中心的理念指导下，突出学生主体地位，创设和谐的教学环境，鼓励学生积极参与教学活动的一种教学方式。

二、《教育经济学》本科课程教学方法改革的基本原则

1.理论知识教学的基础性原则。本科学生提高《教育经济学》课程知识应用能力，应以基本概念、基本原理和基本方法的训练为前提。首先，根据加涅对学习类型的研究，概念的教学是基础，原理的教学是中心，问题解决则是前两种教学的综合和提升。其次，本科阶段的大学生思维能力发展是以概念的理解、判断和推理能力为基础的，并且他们对概念的理解，对判断的掌握，对推理的运用呈现出层次性、阶段性和等级性的特点。第三，教育经济学的学习必须以培养学生对客观事物的理性感知为起点，才能指导学生运用基础理论知识来揭示事物之间的内在关系，完成理性抽象到理性具体的升华，逐步形成分析问题和解决问题的良好思维结构。

2.教学内容的探究性和现实性原则。探究性强调的是教学要围绕参与式教学的多元目标，让学生在老师的指导下，学会发现问题，掌握探究的方法，树立探究的意识。教师要引导学生成为教学活动的主体，根据学生的需求和兴趣来设置探究性问题，创设与现实紧密相关的情境来刺激学生的求知欲，调动学生学习的积极性，培养学生独立思考的能力。另外，现实性强调要在本科阶段教育经济学的参与性教学活动中，将理论联系实际，加强学生分析问题、解决问题的训练。具体而言，教师要以教学目标为依据，根据社会现实需要来设计教学内容。教学内容只有符合社会需要，才有利于学生将学到的知识运用于社会实践，否则，脱离社会实际的教学内容会打击学生学习积极性，让学生厌恶学习，觉得学习的知识只是纸上谈兵。

3.学生参与的主体性和开放性原则。随着社会的发展，大学生的主体意识不断强化，他们越来越希望通过自己的独立思考和判断来获得新知识、新观念。因此，本科《教育经济学》课程实施参与式教学要重视发展学生的主体性，尊重学生的主体地位，实行开放式教学。具体体现在三个方面：一是在参与式教学中，要强化学生的主体意识。教师应根据实际教学内容和学生的需求情况，适时地变换教学方法，通过多种途径引导学生从被动接受变为主动参与，帮助学生树立良好的学习动机。二是要激发学生的主体情感。教师应当充分尊重、信任学生，在良好的课堂氛围中引导学生独立思考，促进学生主体性的发展。三是创造良好的情境。让学生在理解、对话、宽容、平等、自由的环境里学习，能发挥学生主动性与创造性方面的才能。

三、《教育经济学》本科课程教学方法改革的路径探讨

在《教育经济学》课程教学的实践当中，教师要采用参与式教学模式，注重把教育经济学理论和实际相结合，营造良好的学习氛围，让学生积极、主动地参与到《教育经济学》课程的学习、讨论和研究中来。具体改革路径可从课前、课中、课后三个方面进行：

1.课前预设探究性问题，引导学生积极思考。与传统的课堂教学不同，改革后的课程教学模式第一阶段应当更加注重课前探究性问题的设计。具体注意以下两点：一是明确问题设置的初衷和目标。任何一个好的问题都包含目标、已知信息和有限障碍这三个部分，当问题的设置初衷和目标之间距离越远，那么问题探究的空间就越大，越能提高学生在教师的引导下的自主探究积极性。二是要将书本上的理论性问题与实际经济问题进行有机结合，让学生在加工后有意义的问题指引下，学会发现问题，进而运用正确的探究方法进行探究，最终通过问题的解决掌握理论知识的实际应用，树立并强化自身的探究意识。参与式的课堂表面上看起来是给予学生宽松的环境，让其自由探究，但就全体学生的学习方向而言，探究是在教师预设问题的引导下进行的。教师在课前对教学环境、教学对象、教学内容的整体情况进行了解，进而预设学生的思维路径，提出与教学目标相适应的问题。教师通过创设的问题情境，激发学生的创造性思维，让学生的学习过程成为一个再创造的过程。例如，可通过观察、调查统计、文献研究等方法，让学生独立钻研、自主探究教育经济学的相关概念和理论，从而提高发现问题、分析问题、解决问题的能力。

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公共事业管理是1998年经教育部批准设立的本科专业，作为公共管理一级学科下设的二级学科，于1999年起招生。本专业的开设初衷是为了突破我国行政体制改革的“瓶颈效应”，调整和改革涉及到人民福祉的教育、科技、文化、体育、人口、医疗卫生、住房、资源与环境保护、社会保险、市政建设、城市交通以及供水、供电、煤气、邮电、通讯等公共事业的发展［1］，建立适合社会发展需要的公共管理体制。目前，随着高等教育的发展和专业布局的调整，开设公共事业管理专业的高校逐渐增加，2000年为57所，2001年为132所，2002年为196所，2004年224所，2006年则达到了317所。有人估计，若将高职高专也计算在内的话，开设本专业的高校至少达500所。［2］它们分布于师范类、医学类、科技类、农林类、财经类、综合类等各类院校。

一、师范院校开设公共事业管理专业的现状及问题

在高校专业布局调整过程中，多数师范院校也开设了公共事业管理专业。从办学情况来看，由于缺乏定位，办学效果可谓“五花八门”。主要有以下几个问题。

1.专业定位不准确

师范院校开设的公共事业管理专业应定位为教育事业管理或以师范教育为主的公共管理，不少师范院校不论专业办学效果如何、学生就业情况如何，盲目效仿其他高校的办学模式，缺乏对公共事业管理专业的准确定位，没有形成适合师范学院的专业特色。教育部原专业目录认为本专业可授予管理学、教育学、文学或医学学位，如社会医学与卫生事业管理可授管理学、医学学位，教育经济与管理可授管理学、教育学学位，而目前师范学院由于专业定位不准确，颁发学位也差异较大。

2.培养目标不清晰

原国家教委认为，公共事业管理专业是“培养具备现代管理理论、技术与方法等方面的知识以及应用这些知识的能力，能在文教、体育、卫生、环保、社会保险等公共事业单位行政管理部门从事管理工作的高级专门人才”［3］，范围较宽且缺乏针对性。师范院校是以教师教育为主，本应确立适合师范类专业的培养目标，但不少师范院校由于缺乏统一规划和指导，没有确立合适的培养目标，采取适合学校发展特色的培养模式，不是范围更宽就是缺乏实际的操作性，对培养合格的专业人才缺乏明确的指导作用。

3.师资质量相对薄弱

由于起步晚，本专业教师多由相关专业教师转型而来，师范院校本专业教师基本是由管理类、思想政治类或教育类教师转型而来。近几年毕业的青年教师尽管有公共事业管理本科背景或公共管理硕士背景，但对专业教学、培养方案实施、专业发展方向等缺乏了解，本专业课题研究较少。从整体来看，存在着师资质量不高、知识结构不合理、实力不强等问题。不少教师对本专业的实践性教学研究不深入，只是疲于理论知识的讲授，无法有针对性地钻研适合师范院校的公共事业管理专业建设。

4.课程设置不合理

师范院校公共事业管理课程的设置多数都是以教育类为主，或仿效其他综合院校专业课程的安排，沿用公共基础课、专业基础课、专业核心课、专业选修课和公共选修课的层次设置，灵活度不够。目前，普遍存在的问题是以学科门类划分专业课程，涵盖范围较大，公共课课时量大、选修课的选择余地小且开课随意，理论课与实践课比例不合理等问题；课程内容上存在着门类大同小异且划分混乱、部分课程内容重复、开课先后顺序不当等，对专业发展和人才培养缺乏实际意义。

5.学生专业技能不强

师范院校对师范生的培养是通过师范技能训练、模拟讲课、师范生讲课大赛等环节提高专业技能的。但不少师范院校并没有将公共事业管理专业定位为师范专业，造成专业技能培养很难准确界定。实习基地由于数量少、范围窄而流于形式，尽管有些师范院校安排了专业实习，但却存在着盲目草率、走马观花、指导匮乏等问题。学生无法从实习中获得任何收获，也就谈不上去解决实际问题，社会适应性较差。当用人单位问及师范类公共事业管理专业能处理和解决什么问题时，学生难以明确回答，就业市场上自然不受青睐。

二、师范院校公共事业管理办学的转变对策

1.合理控制办学规模

教育行政部门应重视本专业的开设条件，严格控制本专业的审批数量，避免盲目审批、盲目建设。针对师范类院校，要建立相关的专业设置评估体系和专业审批程序，重新对本专业的建设水平、社会效益以及人才供给和需求等方面采取规范化指导，确立有效的专业设置评估指标和体系，压缩师范院校开设本专业的数量。省级教育行政部门要定期组织专家对本省师范院校公共事业管理专业的开设情况进行综合评估和比较，依据科学方法排出等级和名次，在预测需求的基础上进行专业布点调整，扶优淘劣，确保各省只有少数几个强势师范院校开设公共事业管理专业，从而有针对性地构建以教育事业管理为主的培养方向。

2.制定科学的培养方案

在市场经济条件下，国家通过生源、信息和就业市场等调节高校的教学，师范专业就业面较窄，因此，公共事业管理不能完全朝师范方向发展。要结合国家经济和社会发展需要、政府行政管理体制改革、事业单位以及非政府公共组织人才的需求变化、资源配置关系、市场走向以及信息动态的变化制定培养方案。以公共事业管理专业名称招来的学生，经过一年的基础知识学习后，到二年级应掌握扎实的专业基础理论；三年级再进行系统专业学习并安排相应的专业见习和学年论文写作，或举办“创新试验班”，专门针对有“考研升学潜力”或“潜在就业实力”的学生制定新方案；四年级则根据专业方向到不同行业或就业岗位挂职实习，提交毕业论文。

3.完善课程结构

要根据专业方向开设管理学、公共管理学、公共经济学、公共政策学、公共事业管理学等专业主干课，为学生系统的专业学习奠定基础。要依托专业特色，贯彻“宽口径、厚基础”的培养模式，开设符合各高校实际的方向性课程，如，公共卫生管理、土地资源管理、人口环境管理、公共财务管理、教育经济管理、科技文化管理、公共部门人力资源管理、行政管理、社会保障等课程，以此为核心开阔学生的视野。要结合当前经济社会发展对人才的要求开设技术性、实用性课程，如，应用统计、管理文秘写作、管理信息系统与办公自动化、社会调查方法、管理定量分析等，为培养实际操作技能奠定基础。

4.提高师资质量

要以突出师范院校专业特色为基础，通过自学、短期在职培训、进修、学术交流等形式提高本专业的师资质量；让教师在当地政府部门、事业单位或非政府公共组织挂职、担任顾问。要鼓励教师参加地方或全国举办的各类专业研讨会，有条件的高校还可以向国内名牌高校派送访问学者，或派教师出国了解西方国家公共管理学科的发展概况。学校要提供科研经费鼓励教师开展公共事业管理相关课题的研究，参与公共事业管理相关领域教材的编写，并由教育行政部门和教学指导委员会发挥教材建设规范管理和分类指导的作用，省内高校、同类高校、名校与非名校之间还应定期交流，共同提高本专业教师的水平。

5.改进教学方法

本专业教学要体现知识、素质、技能与社会需求的有机结合，改进教学方法，减少理论课时，增加专业实验操作环节，通过建立电子政务实验室、模拟政务办公厅、电算会计、审计、统计实验室等［4］，确保学生在校学习期间有先进设备和实验场所；应以案例教学为主，鼓励学生分组讨论，培养学生相互交流和共同合作的能力。此外，还要加大本专业实习的力度，重视与当地政府部门及有关事业单位的合作，建立专业实习基地，由教师指导、检查和考核，落实学生的实习基地，做到不走过程、不搞形式。还应该通过“经验讲坛”活动，邀请政府部门官员、事业单位或社区管理人员到学校座谈，为学生传授工作经验或与学生交流探讨实际问题的处理方法。

6.搞好毕业分流

本专业学生不能像师范生那样通过教师资格证，毕业后到学校任教，而应多考级考证，多参加社会实践，了解社会行情；要将本专业毕业生分流为考公务员类、考研类和就业类三种，采取不同的技能培养方式。考公务员类毕业生：着重培养学生对我国公务员机制及公务员运行各项体制的熟悉和理解能力，聘请相关人员举办公务员培训讲座；考研究生类毕业生则着重培养学生探索和钻研能力以及自学能力；而就业类毕业生则应培养人际沟通、官方语言表达、具体事务处理、突发事件应急、政务调研、政务信息化操作、公文写作、公共政策制定与分析、办公室基本管理及办公设备的操作、社会调查与统计、网络应用等能力。

总之，师范院校开设的公共事业管理专业要确立科学的发展思路，了解我国政治、经济、文化、科技、教育及社会发展的现实情况，服务于本地区各项公共事业的发展，保证专业发展的适应性和全面性，这样才能走出师范院校固定的办学模式，办好师范类公共事业管理专业。

参考文献：

［1］ 席恒.公与私：公共事业运行机制研究［M］.北京：商务印书馆，2003.

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一、教育成本概念

教育成本指培养每一名学生所支付的全部费用，即各级各类学校的在校学生在学期间所消耗的直接和间接活劳动和物化劳动的总和。有公式表示为：教育成本=教育直接成本+教育间接成本。

教育直接成本是社会与个人为教育而直接支付的费用总和，分为教育社会成本和教育个人直接成本。

教育社会直接成本主要是指国家、政府直接支付的教育费用，以及社会集资捐资的经费；教育个人直接成本主要是指学生家庭和学生个人直接支付教育费用，诸如学费、杂费、书籍文具费、住宿费、交通费和生活差距费等。

教育间接成本是社会和个人为教育而间接支付的教育费用，有时也称“机会成本”、“择一成本”。教育个人间接成本是指学生已满法定劳动国年龄因受教育而放弃的就业收入的成本。

所谓教育个人成本与收益不平衡性，主要是针对个人投入的教育成本，不能得到成正相关的个人收益，一般是指负收益。

二、教育个人成本的计算方法

教育个人直接成本核算计算方法：

S=R+D+H+B

式中S为个人直接成本，R为学杂费，D为生活差距费，H为交通费，B为书籍文具费。

韩宗礼（1988）提出的计算大学生总间接成本：

M=［（p×a×）］i

M为概率项数，n为求学年限，p为可能在某部门就业的概率，a为一年放弃收入的时间百分比，A为同一就业部门水平相当的职工年平均收入，i和j为选择职业的项数序，∑为加总符号。

三、教育私人收益分析

教育私人收益可分为两种，市场化私人收益和非市场化私人收益。所谓教育的“市场化私人收益”就是受教育者从教育中获得的最终可用货币度量的收益。教育的市场化收益有教育质量的收益和教育数量的收益两种类型。前者指在受教育年限不变的情况下因教育质量的提高而获得收益，后者指从增加的教育年限中得到的收益。

教育的非市场化私人收益可以表现为以下几方面：第一，教育具有消费收益，也就是个人在受教育期间所获得的乐趣、快乐等。每二，教育生产消费者选择效益。第三，教育改变储蓄行为。实证研究表明，人们接受的教育与储蓄率之间存在着正相关。第四，教育提高家庭内部生产力。

四、教育成本与教育收益不平衡性的表现在个人教育的负收益

1.对那些学习成绩不好或不爱学习的学生来说，上学可能只是痛苦的经历。

这主要是指教育的非市场化私人收益，在受教育过程中，或受教育之后，受教育者并没有在精神、情感，以及各种社会行为中得到有利影响，反而对受教育产生抵触心理，导致许多负面影响的形成。比如，在受教育过程中被教师批评、处罚，因不喜欢上学而产生破坏行为等，这些都是教育非市场化的私人负收益。

2.过度教育产生的低效率，使得教育成本增加，教育资源浪费，收益相对减少。

从理论上来讲，受教育数量与个人收入是成正相关的。但由于我国最近几年出现了高学历热，不少人只顾追求升学率和受教育数量的增加，而忽视了教育质量的提升，导致受教育者学历虽高，但无法找到收入满意的工作，甚至失业率增加。

因此，笔者认为，当就业能力达到一个最佳点时，再接受教育，只会加大教育成本，这时受教育若对个人收益产出没有任何价值，受教育者可以选择就业，以扩大个人收益。

五、原因分析

1.教育结构体系缺乏必要的衔接和沟通。

普通教育缺乏职业化教育，学生只懂得一些理论知识，而缺少对专业所属行业，以及专业的社会性的认识，因此学到的知识是和社会与行业脱钩的、无联系的，从而导致在求职时无法适应用人部门的需求。因而，多年的教育成本投入，以及教育资源的使用，都得不到正常的回报。

2.一些大学生主观意识不强，没有紧迫感。

一些大学生进了大学校门就有一种安逸感，自以为进入了保险箱，但随着市场经济的不断深化，竞争上岗已成为适应经济发展的就业机制。因此，这些学生无法适应社会，也无法在竞争上岗中获胜。

六、改进措施

1.深化学校的教育改革，加强普通教育与职业教育的沟通、融合和衔接。

现在的职业院校就业状况保持良好，这是因为职业院校的培养方向就是针对用人单位、针对受教育者的教育。因此，笔者认为大学应走职业化和综合化相结合的道路。也就是说，在包括专业设置，培养计划、目标、方向的设置上，除了侧重于学生的理论研究之外，更要加强受教育者的实践能力，了解行业动态，以找准个体在行业的定位，根据社会用人标准和行业标准，培养学生，为社会培养更多实用性人才。

2.学校应加强以就业为导向的社会定位。

随着我国社会主义市场经济体制的逐步建立，毕业生按指今性计划就业的政策逐步取消，教育机构的自主性不断增强，新的办学形式、办学机构也大量出现。而这些变化影响了学生对受教育的选择和用人部门对毕业生待遇的规定。因此，无论何种教育机构，都应把保证学生高就业率作为核心价值和社会定位，这样对教育机构来说是高产出，对学生个体来说也会有可观的收益。

3.提高受教育数量的同时，更应重视受教育者的质量。

高学历是社会发展的需要，也是提高国民整体水平的表现，但是受教育过程中，不能一味地追求高学历，追求受教育者数量的增加。当教育机制和用人机制都以质量为先，那么全社会，以及个人的教育成本都会得到控制，个人收益也会相对增加。

4.制定合理可行的收费制度，有效控制教育个人成本。

政府和教育机构应建立合理的政策和制度，保证收费的合理性，使受教育者合理地投入教育成本，避免不正当的收费现象的发生，这样可以有效地控制教育个人成本，使教育个人成本最小化。

参考文献：

［1］刘志民主编.教育经济学［M］.北京大学出版社.

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[5]张宝蓉.台湾高等技职教育的系科设置与调整——劳动力市场的视角[J].教育与考试，2007（2）：78-84.

[6]林腾蛟，张可立，柴御清.台湾高等技职教育的现状、政策与发展[J].中国职业技术教育，2005（22）：25-30.