道德行为的培养方法模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇道德行为的培养方法，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

1 建立小学生行为评价目标体系

对小学生良好行为的评价，是目前教育科研中的一个难题，几年来，结合我校开展学生行为习惯养正教育行动，我作为学校一个品德课教师，一个学校分管德育的工作者，在对小学生行为评价方法和评价过程激励等方面作了一些探索。实践证明，效果良好，方法可行，对学生良好行为习惯的养成起到了非常重要的作用。

首先，结合《中小学德育纲要》、《中小学守则》，制定《学生行为年级序列要求》，“序列要求”体现小学阶段各年级儿童心理、知识层次、行为发展的特点。接着，根据“序列要求”建立“高、中、低各年级学生行为规范量化考核目标”评价体系。评价体系由学习、礼貌、纪律、卫生、互助、爱校等行为组成，考核目标的内容体现了《小学生日常行为规范》的基本要求。各年级内容既有一定的重复，又有适度的化，体现出对学生行为评价由易到难，由简单到复杂，由低级到高级逐步提高的要求。同时，针对学生易出差错的行为，制定了《学生在校一日常规》，分学习、纪律、礼仪、卫生四个方面，25个考核细目，列为“班级周评比”，这样，学生行为考核做到长、短结合，具有一定的科学性和可操作性。

激励对学生起一种增强和巩固的作用。如果学生的某一行为能获得学校、老师、家长、同学的承认，并受到了赞扬，就会有一种强化作用，他就会反复出现和保持这种行为；如果学生的行为得不到赞扬，他就会减少这种行为的出现，甚至消退。因此，必须重视评价过程激励。

每学期班里开展“十花”竞赛活动，每一行为学生达到一定分数值时在“红花栏”上挂一朵花，每学期获“红花少年”。半学期开展一次由家长、学校评选“文明孩子”活动，评上的在全校学生会上给戴上大红花。每月一次诸如“学《规范》，做文明孩子”、“行为规范量化、目标知识抢答赛”、“学《规范》动作操作表演能力赛”、“学《规范》美术作品赛”等竞赛活动。每天由红领巾广播站表扬好人好事一次，强化他们的良好行为，使之形成习惯。

2 拓宽道德行为评价途径，进行行为习惯培养

叶圣陶说：“教育是什么？往单方面讲，只须一句话，就是要培养良好的习惯”。习惯，它是在长期活动中逐步养成的一时不易改变的自然而然地完成某些动作的行为方式。行为有好有坏，一种稳定的好习惯实际上就是一种好品质的表现。如：认真读书、写字、独立思考的习惯，守纪律的习惯，节俭的习惯、爱劳动讲卫生的习惯等。习惯虽不是智力因素，一旦一种好的习惯参与了工作学习或劳动，便具有定向、动力，维持和强化的作用。好习惯受用终身，是成人成才必备的素质。纵观古今中外，有成就者，开拓者无不具备有几方面或多方面的好习惯。

“思考-行动-习惯-品质”是道德形成的规律，而“习惯”在从“行为”到“品质”的转化中起着极其重要的作用。好行为能不能转化成良好品质，关键在于对“习惯”这一环节的强化。因此，好习惯的培养成了少年教育的主攻方向。

小学阶段是儿童形成各种习惯的于关键时期。孩子们生活在人群中，大千世界，好的坏的、美的丑的、真的假的同时在影响他们。生理学家巴甫洛夫根据神经系统“最在可塑性”强调指出：“只要实施相应的影响，一切都可以使之向最好的方向转变。”“即使是一般的学生，只要教育得法也能成为了不起的人。”从心理学角度看，良好行为的活动方式对大脑皮层连续进行定向刺激，就会形成“行为定势”这种行为定势表现出的便是“习惯”。

德育教育是一个系统工程，有目标的确定，内容的选择，途径的设计，评价考核的改革等。教育部《中小学生日常行为规范》的颁布，为我们培养小学生良好行为、习惯，提供了一步很好的教材。我认为，采取形式多样及时有效地对学生进行道德评价是加快良好行为习惯、道德品质养成的有力措施。

根据少年儿童认识事物、领悟道德的规律，评价教育主要是进行基本文明素质的培养，对低年级（七八岁的孩子）凭借《行为规范》拟定校内、家庭、社会考察细则，分段确定重点，提出“小目标”，如：课堂常规小目标、纪律小目标、劳动卫生小目标等等。提出一个，指导、落实一个，检查、总结一个，抓好典型评选、树标。接着再要求、再训练。训练时教师要有清晰的教育轮廓，寓教育于比赛之中，如：爱护书簿评比、个人卫生评比、说话评比等。通过比赛和评比让每一个学生都能得到“表现自己”的机会。坚持正面教育，不谴责，不惩罚，让每一个学生都享受到“进步”、“完成”、“高分”，受表扬、夸奖的喜悦，这种“成功的乐趣”是学生行为的内驱力。教师要以等待、宽容之心对待暂时后进的学生，教育全体学生从小“想好、向好、争好”。在德育教育过程中，对低年级学生出现的任何问题都不可轻易下结论。应遵循学生认识事物、理解事物的规律，循循善诱。

篇2

小学语文教学中小学阶段形成的思想品德对儿童一生的成长都有重要作用。因为思想品德的形成不是一朝一夕能完成的，而是长期积累的结果。尤其是人的许多行为习惯，都是在儿童时期养起来的。在小学阶段养成儿童具有良好的品德的行为习惯，就为他们今后的思想品德进一步健康发展奠定了稳固的基础。相反，如果在这个时期放松了对学生的思想教育，或教育方法不当，使学生形成了不良的思想和行为习惯，则将影响他今后一生的发展。

由上可知，在小学阶段德育的重要性，那么教师在德育的过程中应发挥什么样的作用呢？我认为锻炼学生的德育意志，培养学生良好的道德行为习惯尤为重要。可以说有许多学生不乏道德认识，知道要怎样做而不应该怎样做，但往往禁不住某些事情的诱惑而人为地犯错误，或情绪被激化时而犯错误，如明明知道打人骂人不对，但当与同学发生冲突时便控制不住自己的行为。这些同学所缺乏的就是道德意志力和良好道德行为的养成。可见，教师在德育中锻炼学生的道德意志、培养学生道德行为的重要性。

小学语文教学当中对道德意志的解释是：是指人们为了达到确定的目的，自觉克服困难和障碍的能力和毅力。通过这个解释，我们可以了解到意志它是一种能力，也是一种精神力量。具有这种能力的小学生，可以把该做什么不该做什么的道德认识和爱祖国、爱人民、爱劳动的道德情感转化为自身的行为习惯，转化为自身的素质。可以说道德意志是道德行为形成的催化剂。而对道德行为的解释是：人们在一定的道德认识、情感和意志支配下所采取的行为。道德行为是道德认识、道德情感和道德意志的综合表现，也是一个人的思想觉悟高低、道德品质完善程度的主要标志。上面的话里也已经说过，由于学生道德意志的薄弱，即使有正确的道德认识、良好的道德情感，但行为上确是另一回事。由此，又可见教师在德育中锻炼学生的道德意志、培养学生道德行为的重要性。

那么教师在教学中应该怎样去做，才能锻炼好学生的道德意志，培养好学生的道德行为呢？“小学儿童的品德是从习俗水平向原则水平过渡，从依附性向自觉性过渡，从外部监督向自我监督过渡，从服从型向习惯型过渡。”既如此，“压”也不失为一种方法，说“压”有些不太合适，要说严格要求更为妥当。人都有自觉能动性，但人的自觉能动性往往具有一定的范围，并不是每一项纪律都能自觉的遵守，每一项任务都能自觉的履行，每一件事情都能自觉的完成，也就是说人还有一些不自觉性。对小学生而言由其如此，表现在道德品质上，自觉能动性越强的学生道德品质九越高，反之亦反之。对于“反之”的同学，就需要我们的严格要求，使之养成习惯，形成为自觉能动性。当然，严格要求是以尊重学生的人格为前提的。

篇3

现代国家的合法正当性不仅需要健全的法律或法制，也需要健全而高尚的道德伦理和文化精神。道德在全社会发展的重要作用，积极探索道德建设的新途径，为社会道德建设提供相关支持是一项重要课题，而大学生作为特定社会群体的公民，他们的道德水平是社会道德的重要风向标，对当代大学生道德现状的研究也显得由为重要，然而当代大学生群体的道德现状总体复杂，在日常的道德生活中经常出现知行脱节的现象。该文从道德同一性的角度出发，对于理解道德认知和道德行为的不一致有着重要的现实意义。

1.道德同一性对道德动机的整合

道德同一性或称“道德自我认同感”、“道德自我同一性”，从心理层面上看， 道德同一性被界定为：“个人如何思考自身和愿意成为什么人的自我概念， 是道德理想与个人同一性的会合， 在某种程度上是将道德价值流入个人的自我感”[4]。“道德同一性是道德判断转化为道德行为的重要自我调节机制，是激发道德行为的重要动机”[6]。传统的道德动机模式，并不能很好的说明道德行为问题，道德行为的动机并不是简单的认知“好人”的结果，“纵观道德认知的经验研究，我们发现道德认知和道德行为仅显示出较小程度的相关”[2]；布莱西在1980年的研究中证实了“单独的道德认知在解释道德行为时发挥了很小的作用（解释了大约10%的变量）”[3]；这种微弱的关系被称为“判断行为缺口”，这说明在道德领域仅有道德认知是不够的，还要以更综合的概念框架来理解道德范围和道德功能的复杂性，因此该文以布莱希的道德同一性理论为基础，试图通过实证研究探索影响道德行为的深层原因。

2.研究方法

2.1研究对象

对成都市某高校350名大至大四学生进行问卷调查， 回收有效问卷342份有效回收率97%；大一92人， 大二 83人， 大三82人，大四85人；男174人， 女168人；人文社科类 156，理工类186 人 。

2.2研究工具

2.2.1道德同一性问卷

万增奎在Aquino & Reed（2002）的道德同一性问卷基础上进行修订，最终得到的道德同一性问卷包括16个项目，问卷采用5级评级，其中内隐维度项目9个，外显维度项目7个，问卷的内部一致性信度达到了0.85，其中内隐维度0.83，外显维度0.74，具备满意的心理学测量指标。

2.2.2大学生道德行为问卷

徐丽莎编制的大学生道德行为问卷具有较好的信度和效度，包含七个维度：利他、学习、公德、孝顺、尊重、爱国、爱心，该问卷各维度的内部一致性系数都在0.657一0.783之间，总量表的内部一致性系数为0.872，分半信度为0.847，其结果符合测量学的要求

2.3研究程序

使用 SPSS17.0进行描述统计、 方差分析、T检验、 相关分析，回归分析等统计学方法对大学生道德同一性及道德行为现状及二者间的关系进行分析

3.数据分析

3.1大学生道德同一性与道德行为的基本状况

3.1.1大学生道德同一性的基本状况

大学生道德同一性的均分为 3.93±0.65，其中道德同一性的内隐维度均分为 4.14±0.74，外显维度均分为3.66±0.67。配对样本 t 检验的结果显示（表1）， t=7.65， p

数据分析结果显示，被试的道德同一性总体水平以及同一性的外显和内隐两个维度，在基本的人口统计学变量上，如性别、年纪、生源地上均无显著水平的差异，但在专业这一变量上，人文社科类（M=39.39）专业的学生与理工类（M=36.2）专业的学生（p =0.015

3.1.2大学生道德行为的基本状况

被试的道德行为分为七个维度，分别为利他、学习、公德、孝顺、尊重、爱国、爱心行为，其中爱心（2.1）与学习（1.9）行为均值较低，处于6点量表的中偏下水平，道德行为总体均分（3.3）及其他各维度的平均分皆处于6点量表的中偏上水平；

此外，基本的人口统计变量与道德行为的关系分析结果表明，不同性别、专业的大学生在总体道德行为及其他七个个维度上的得分不存在显著性差异；在生源地这一变量上，不同生源地的大学生在利他行为（P=0.036

3.2大学生道德同一性与道德行为的相关性

道德同一性和道德行为的相关性分析结果显示：道德同一性总分与道德行为中的五个维度（利他、公德、孝顺、尊重、爱国）间有着显著的正相关关系，相关系数在（0.36-0.44之间）；道德同一性内隐维度得分同样与道德行为这五个维度间存在着显著的正相关关系，相关系数在（0.40-0.52之间）；道德同一性外显维度与与道德行为中的六个维度（利他、学习、公德、孝顺、尊重、爱国）之间存在显著的正相关关系，相关系数在（0.23一0.40之间）

3.3.大学生道德同一性对道德行为的预测

以道德同一性总分、内隐维度得分、外显维度得分为自变量，以总体道德行为为因变量做逐步多元回归分析，结果显示，道德同一性总分已达到容差0.000的限制，表明此变量与其它两个自变量存在严重的共线性问题，因此这一变量剔除，内隐及外显道德同一性这两个自变量进入回归方程，但道德同一性外显维度对道德行为的预测能力并没有达到显著水平，表2显示内隐道德同一性对总体道德行为有显著预测作用（P

4.结果讨论

4.1大学生道德同一性特点分析

4.1.1大学生道德同一性整体状况分析

结果显示，被试的道德同一性整体水平较高，其平均分为 3.93，处于 5 点量表的中间偏上的水平，其中内隐道德同一性得分（均分=4.14）显著高于外显道德同一性（均分=3.66）。道德同一性的内隐维度对应的是自我价值感的内在自我，是自我对道德特质的内在认同，表现为道德特质在自我感中的重要性；道德同一性的外显维度对应的是外在公共自我，是在日常的人际互动中所想要表现出自身所具有的某些道德特质的程度。内隐维度的得分显著高于外显维度的结果表明，大学生具有较高水平的内在自我的道德认同，道德特质在这一群体的心目中仍然占据着十分重要的位置，这在一定程度上也显示出了道德教育的成果，然而，另一方面也让我们看到，即使有着较高水平的道德意识，但在实际活动中却难以实践，许多学生并没有作出与他期望成为道德人相一致的道德行为，这可能是因为，一个人的自我同一性是多元的，除了道德同一性，还有职业、政治、民族、权利等多种的同一性，因此有可能其他的同一性也占据着重要的位置，从而在一定程度上抵消了道德同一性的力量，从而抑制了道德行为的出现，这一结果也指出了“知与行之间的差距”，揭示了大学生日常道德行为中的知行脱节的社会现象。

4.1.2大学生道德同一性的差异分析

独立样本 t 检验，单因素方差分析的结果显示，被试的道德同一性总体水平以及同一性的外显和内隐两个维度，在基本的人口统计学变量上均无显著水平的差异，但在专业这一变量上，人文社科类（M=39.39）专业的学生与理工类（M=36.2）专业的学生（p =0.015

4.2大学生道德行为特点分析

4.2.1大学生道德同行为整体状况分析

当前大学生道德行为总体水平良好，其平均分为 3.27，处于6点量表的中间偏上的水平，尤其是在爱国和利他等方面得分最高，但在学习及爱心行为上得分较低，道德行为的具体方面的发展并不平衡。

4.2.2大学生道德行为的差异分析

研究结果显示大学生的道德行为不存在显著的性别及专业差异，但年级差异结果表明，在爱心行为这一维度上存在显著的年级差异，由事后检验发现，大学生道德行为表现基本呈V字型，从大一到大三爱心行为得分呈递减趋势，大四得分又有显著回升，造成这一结果的原因可能是大一学生作为刚进入大学生活的群体，他们身上还保留着高中时期的教育痕迹，比如高中时期较为严肃的治学环境对学生们的道德行为有着较强的约束作用，然而在熟悉大学生活以后，由于外界约束的减弱，大学生的道德行为也会相应的滑坡，最后在面临就业以及社会生活的压力之时，他们的道德意识会再度激起相应的道德行为，这也是为什么他们的道德行为会在大一到大三呈递减趋势，而在大四出现回升。这也提醒德育工作者，要对大学生的道德认知培养保持长期的关注，既要重视新生的德育观教育也要对老生的德育思想给于充分的重视；除了年级这一变量对大学生道德行为具有影响作用外，大学生在不同生源地、是否具有学生干部任职经历以及是否参加过志愿活动等因素上，也在道德行为某些维度上存在着不同水平的差异，这提示我们道教育的内容与手段要具有针对性，针对不同背景的大学生施教重点也应有所区别，同时要注重学生在道德实践方面的加强，通过让学生承担更多的角色，获得更高的道德责任感，从而培养较高的道德同一性水平以激发较多的道德行为。

4.3.道德同一性对道德行为的影响

相关性分析结果显示，道德同一性总分及其内隐、外显两个维度都与道德行为及其各维度存在不同程度的相关，其中道德同一性内隐维度与道德行为的相关程度（0.40-0.52之间）总体上要高于外显维度（0.23-0.40之间），这表明道德同一性与道德行为之间具有显著的一致性，这与布莱斯的道德动机理论以及Aquino 和 Reed 的研究结果：“道德同一性越高预示着做出志愿者行为的比率越高”的结论相吻合。

回归分析结果显示，道德同一性的内隐维度对总体道德行为有着显著预测作用（P

5.结论

总体而言，大学生的道德同一性及道德行为水平普遍较高，这也一定程度上体现了高校德育的成效；但在道德同一性上，大学生的外显维度显著低于内隐维度，也说明了大学生道德实践上的欠缺；此外，道德同一性与道德行为二者呈中等程度的正相关，并且回归分析结果表明前者能够解释后者31.9%的变异量同这一研究结论启示德育工作者可以从学生自我道德同一性的角度进行道德教育，这在一定程度上可以增强学生道德行为发生的可能性。

参考文献

[1] 万增奎.西方心理学道德动机观的研究进程及展望[J]. 黑龙江高教研究，2009（11）：92

[2] S. A. Hardy，G. Carlo. Identity as a source of moral motivation [J]. Human Development， 2005，48：232- 256.

[3] Blasi A. Bridging moral cognition and moral action： A critical review of the literature[J]. Psychology Bulletin，1980，88： 1-45.

[4]Nasir，N.S，&Kirshner，B.（2003）.The Cultural Construction of Moral and Civic Identities[J].Applied Developmental Science ，7（3）：138～147.

[5]万增奎.道德同一性的心理发展与建构[D].南京师范大学，2008.

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中图分类号：G631 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.16.110

1 良好道德品质的基本构成要素

1.1 道德认知

“道德认知是人们对社会道德现象、道德规范及其履行意义的认识，也就是对客观存在的道德关系及处理这些关系的原则、规范的认识。”[1]包括道德观念、道德概念、道德信念和道德评价等方面。

1.2 道德情感

道德情感是伴随道德认知而产生的一种内心体验。在个体道德形成过程中有着重要的地位。以情感为核心的动机系统是个人道德发展的内在保证。

1.3 道德意志

道德意志是人们自觉自主地确定道德行为目的，支配自己的道德行为，克服各种困难，实现既定目的的心理过程。道德意志是道德意识向道德实践转化的过程，是主观见之于客观，观念付诸于行动、实践的过程。

1.4 道德行为

“道德行为是指一个人遵照道德规范所采取的言论和行动。它是品德的外显成分，是实现道德动机达到道德目的的手段。”[2]道德行为包括道德行为技能和道德行为习惯。

在道德发展结构中，四种心理成分是处在一个互动的、开放的统一体中的，彼此相互交织，相互影响，不可偏废其一。

2 良好道德品质的形成过程

道德品质的形成过程实质上是个体对社会规范的接受和内化过程，包括三个阶段或层次。

一是社会规范的遵从。这一阶段的道德行为具有很强的被动性，盲目性。只是迫于外界威胁或压力才勉强遵从社会规范，这是社会规范内化的最初也是最低阶段。二是社会规范的认同。该阶段个体已比遵从阶段表现出了更多的主动性、积极性与自觉性。个体对社会规范在一定程度上已有了深入理解，而且行为很少再受外界权威的胁迫。三是社会规范的内化。这时外部社会规范与内部个体道德认识、情感、行为已达到了高度同一。

综上所述，我们可以发现道德教育不能仅从外部约束来控制开始，任学生的道德行为仅停留在表面上的遵从水平。道德品质是学生具有的自觉自主能动的品质，而不是对规范的敷衍与填塞，更不是阳奉阴违。必须引导学生对规范原则进行思考、分析和判断，促进其对规范的认同与内化。

3 高中生良好道德品质培养的途径和方法

3.1 提高高中生的道德认知能力

3.1.1 促进学生对道德概念的掌握

首先，应多提供形象的事件、感性的经验。提供具体的事例和示范，增加品德教育的生动性、感染性和趣味性，潜移默化地提高学生的道德认知。其次，培养学生对道德知识的学习和概括能力。教师一定要通过思想品德课和其他学科的教学，提供必要的具体事例，帮助学生清晰理解有关道德知识及其意义。再次，加深学生对道德行为规范的社会意义和个人意义的理解。教育工作者必须从学生理解道德意义的特点出发，不仅要让他们知道应该怎么去做，而且要让他们了解到为什么要这么做，即明白做的目的和意义。

3.1.2 引导学生把道德认知转化为道德信念

教师应巧妙运用集体的力量来强化学生良好的道德行为，引导学生把道德知识内化为自己的道德信念。另外，教师一定要处理好反面的经验与体验，防止反面体验削弱道德要求的说服力。

3.1.3 发展高中生的道德评价能力

教师要尊重高中生的道德发展水平，由表及里、由浅入深地对学生进行引导。教师要有效运用言语说服和小组道德讨论等方法，经常通过言语讲解和说服来使学生理解和接受一定的道德观念和道德准则，注意巧妙运用正面论据与反面论据。同时，还要坚持以理服人、以情动人的情境运用。

3.2 激发高中生的道德情感体验

教师应采取正确恰当的情感表达方式，增强不同表情的感染力，帮助学生正确理解道德的社会意义，激起他们的道德情感体验。通过美感教育，给学生提供生动、鲜明的形象，培养学生正确的审美观念、健康的审美情趣和稳定的审美情操，以达到以美储善、净化心灵、陶冶情操的教育目的。真情感化，促进学生道德情感的发展。注重培养学生的移情能力。情感体验，是一种潜代性的情绪，情感反映，是一种无意识的，有时又十分强烈的对他人的情绪状态的体验。[3]可通过表情识别、情境理解、情绪追忆等方法来加以培养。

3.3 加强高中生的道德意志锻炼

为高中生提供道德意志坚强的道德榜样，激发锻炼的自觉性。教师应通过一些生动的范例，强化学生对锻炼道德意志作用的认识，使学生在日常生活与学习中自觉地、主动地锻炼道德意志。科学地指导学生在实践活动中锻炼道德意志。教师应抓住各种实践来锻炼学生不同层次的道德意志。教师可以有意识地为学生创设一些困难情境，并给他们提供适当的解决条件，引起学生意志行为上的努力。教师要因材施教，根据不同学生的特点采取不同的方法，避免引起学生厌恶、烦恼的情绪，让高中生愉快、主动地接受教育。

3.4 注重高中生道德行为的训练

道德行为是学生道德品质的外部显现，只有道德品质转化为道德行为，其品质才可具有社会价值。首先，有意识地使学生了解有关行为的社会意义，产生自愿练习的愿望。榜样应贴近生活，具有高尚品质，让学生全面深入了解榜样的精神实质，监督学生对榜样的品质模仿。其次，创设重复良好行为的情境，避免重复不良行为的机会。再次，及时纠正不良行为习惯。教师要耐心细致地做工作，让其深刻理解不良行为习惯的害处，利用各种影响力量适当、及时地帮助学生矫正其不良行为习惯。最后，提高学生的道德自律水平，使其能够按照自己内在的价值标准来评价自己的行为，从而规范约束自己做应该做的事，避免自己做那些不应该做的事。曾子说：“吾日三省吾身。”这种自省的确是通向完美人格修养的重要途径。

参考文献：

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一、研究方法

（一）实验法

1.被试

以从辽宁大连市某公立幼儿园随机抽取66名与父母长期生活在一起的5～6岁儿童为被试，其中男孩、女孩各33名。

2.实验工具

根据卢乐珍对学前儿童道德行为类型的分类研究，我们将学前儿童道德行为分为亲社会行为（包括同情行为和助人行为）、服从规则行为和诚实行为。〔1〕为此，我们设计并开展了4个道德行为实验，即同情行为实验、助人行为实验、服从规则行为实验与诚实行为实验，每个实验所使用的材料见表1。4个实验均采用记分法，具体记分方法见表2，分值越高，说明儿童的道德行为水平越高。

3.实验设计

（1）同情行为实验

主试：“老师给你讲个故事，如果你认真听故事，可以得到3张奖券，奖券可以兑换礼物，奖券越多，礼物就越多。”确定被试理解后，开始讲故事，故事结束后，给被试3张奖券。接着告诉被试：“老师认识一个小女孩，她生病了不能来听故事，但她也想要礼物，你能帮帮她吗？”拿出贴有女孩难过表情照片的捐赠箱，请被试自己决定是否捐赠或捐赠几张奖券给女孩。被试捐赠前，主试离开实验室。

（2）助人行为实验

被试两人一组，相互熟悉5～10分钟后，主试告诉被试：“这里有雪花片玩具，每人300片，请你们用雪花片搭个房子（提供房子图案），谁先完成，谁就有小奖品。”被试开始搭建5分钟后，主试搬着装满玩具的箱子经过被试身边，不小心将玩具散落在地上，并适时向被试求助。

（3）服从规则行为实验

在实验室地板上，放一件新奇的玩具（如电动轨道火车），让被试自由把玩。5分钟后，告诉被试时间到了，请他收拾玩具并离开实验室。

（4）诚实行为实验

主试：“老师画了一道彩虹，请你观察1分钟，尝试画一道和老师一模一样的彩虹。如果成功了，会有奖品。但只能看1分钟，不能再看。”被试观察完毕开始绘画后，主试离开实验室，用摄像机继续记录。5分钟后主试返回，并询问被试：“我不在的时候，你看过这幅画吗？”“看了几次呢？”记录被试的回答，并与摄像机记录的情况进行核对。

（二）问卷法

1.调查对象

向参与实验的66位被试父母发放《父母教养方式问卷》，问卷由家长填写，教师统一回收。

2.调查工具

问卷改编自Block编制，陈欣银等人翻译修订的《父母教养方式问卷》。研究者报告，该问卷有较高的信度和效度。原问卷由严厉惩罚、过度干涉和保护、拒绝否认、接受性、鼓励独立、鼓励成就等6个维度组成。我们对某些维度的具体问题作了修改，使之更具可操作性，如原问卷中的“我经常惩罚我的孩子”改为“我认为打孩子屁股是惩罚孩子的好方法”，并将原问卷中的“接受性”维度改为“情感温暖与理解”维度。问卷采用5级记分法，1分为“非常不符合”，2分为“比较不符合”，3分为“有时符合，有时不符合”，4分为“比较符合”，5分为“非常符合”。所有数据运用SPSS16.0进行处理。

二、结果分析

（一）5～6岁儿童同情行为、助人行为、服从规则行为与诚实行为的相关分析

皮尔逊积差相关系数分析表明，5～6岁儿童同情行为、助人行为、服从规则行为与诚实行为之间均呈显著低相关。由表3可知，5～6岁儿童同情行为与助人行为呈显著低相关；同情行为与服从规则行为呈显著低相关；同情行为与诚实行为呈显著低相关；助人行为与诚实行为呈显著低相关，与服从规则行为则不相关；服从规则行为与诚实行为呈显著低相关。可见，儿童道德行为可分为同情行为、助人行为、服从规则行为与诚实行为。

（二）父母教养方式与5～6岁儿童道德行为的相关分析

1.父母教养方式与5～6岁儿童道德行为各维度的相关分析

皮尔逊积差相关系数分析表明，父母教养方式与5～6岁儿童的同情行为、助人行为呈显著正相关，与诚实行为呈极显著正相关，与服从规则行为呈显著负相关。

2.5～6岁儿童道德行为与父母教养方式各维度的相关分析

皮尔逊积差相关系数分析表明，5～6岁儿童道德行为与父母教养方式中的情感温暖与理解维度呈极显著正相关，与鼓励独立和鼓励成就维度呈显著正相关。5～6岁儿童道德行为与父母教养方式中的严厉惩罚和拒绝否认维度呈极显著负相关，与过度干涉和保护维度呈显著负相关。

（三）父母教养方式与5～6岁儿童道德行为回归分析

统计表明，父母教养方式各维度与5～6岁儿童道德行为均显著相关。

三、讨论

（一）5～6岁儿童道德行为结构

本研究结果表明，5～6岁儿童的同情行为、助人行为、服从规则行为和诚实行为维度间呈显著低相关，这说明儿童的道德行为可分为这四个基本方面，具有一定的概括性。

（二）父母教养方式影响5～6岁儿童道德行为

本研究结果显示，5～6岁儿童的道德行为与父母教养方式中的情感温暖与理解、鼓励独立、鼓励成就维度呈显著正相关；与父母教养方式中的严厉惩罚、过度干涉和保护、拒绝否认维度呈显著负相关。这说明，若父母给予幼儿更多的情感温暖，注重幼儿独立意识和能力的培养，多鼓励幼儿积极尝试，幼儿会表现出更高的道德行为水平。这一研究结论与目前国内外有关儿童道德行为发展与父母教养方式关系的相关研究结果基本一致。〔2，3〕

有研究表明，学前期幼儿通常以自我为中心，很难设身处地为他人着想，很难体会到他人的困难和无助，因此很少产生助人、同情等道德行为。父母情感温暖与理解的教养方式能有效增强幼儿的移情能力，帮助幼儿形成道德行为的情感基础。父母鼓励独立的教养方式与幼儿的亲社会行为呈正相关，与幼儿的说谎行为呈负相关。〔4，5〕父母鼓励成就的教养方式与幼儿说谎行为呈显著负相关。另有研究表明，父母严厉惩罚的教养方式会使幼儿表现出更多的说谎行为和不顺从行为。〔6〕父母过度干涉和保护的教养方式，会导致幼儿自我控制能力较低，更易表现出不服从规则行为。〔7，8〕

四、建议

（一）多给幼儿以情感温暖与理解，少拒绝否认

父母给予幼儿情感温暖与理解主要是指父母在亲子交往过程中关心爱护幼儿、对幼儿的行为表现作出积极的回应。处于温暖家庭氛围中的幼儿更愿意听从父母的指导，接受父母的教诲，通常表现出较高的道德行为水平。

给予幼儿温暖的情感可以从两方面入手，一是关心接纳幼儿，拒绝否认的教养方式对幼儿成长十分不利，关心接纳幼儿是父母给予幼儿情感温暖与理解的基础。二是增加亲子间的积极互动，增进彼此间的理解。父母应增加与幼儿共处的时间，多与幼儿交流、讨论，并在亲子互动中，对于幼儿的道德行为给予及时有效的表扬，分析其不良道德行为的危害。与幼儿的积极互动有助于幼儿道德情感的发展，从而达到理解道德行为和践行道德行为的目的。

（二）多鼓励幼儿的独立，不过度干涉和保护

鼓励独立的教养方式是指父母要给予幼儿自主发展的空间，鼓励幼儿独立判断。形成独立意识和独立能力是幼儿表现出高水平道德行为的前提。试想，一个洗手、穿衣、吃饭都需要父母帮助的幼儿，又如何帮助他人？父母过度干涉和保护的教养方式会使幼儿更多依赖成人，不利于其形成独立思考、独立做事的能力。鼓励幼儿独立自主，可从让幼儿在日常生活中独立处理自己力所能及的事情（如做一些家务活）着手，以帮助幼儿形成生活自理、移情、合作互助、自我控制等能力。

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职业道德，就是同人们的职业活动紧密联系的符合职业特点所要求的道德准则。

职业道德行为是个人在一定道德认识、道德情感和道德意志的指引和激励下，表现出对他人或对社会所履行的具有道德意义的一系列具体行动。

良知，就是判断是非善恶和正当与否的理智。汉语中的“良知”和“良心”相连，一词可析为两字∶一为”良”，即道德；二为“知”，即认识。“良”字一旦与“心”或“知”联系起来，则从来都只有道德的含义。

一、良知和职业道德行为的联系

我和一位在工作中遇到麻烦的学生有过一次对话。我批评了他在实习期间迟到较多的行为，而他的反应不是预料的显露出悔改之意，而是愤愤不平，说经理也经常迟到，但科长却要拿他说事。说看透了科长这个“坏家伙”，就想克扣员工，碰见领导却是真正“小人”一个。末了他对我说了自己的想法，以后不会迟到了，要以科长为范，学会“划水”的艺术。

他的话让我深深地思考。在学校期间，我们的学生接受着良好的正面教育，他们充满着理想，坚信会有一个光明的前途。可进了实习岗位，为什么一些学生的行为会产生较大的反差？一些原本正确的职业道德观念在他们的心中似乎很快消融，转而出现的是对利益的追求和对现实的不满，其行为也渐渐变质了。

我觉得这当中有着很强的社会因素。学生的心灵是一方净土，我们教给了他们很多美好美丽的东西，他们也在愉快地接受着。可当所学所思跟当下复杂的社会现象如拜金主义、享乐主义、功利主义等发生冲突时，学生的职业道德信念会极大地动摇，行为也会发生变化。

在心理学的概念中，行为区别于一般的动作，是受意识或潜意识支配的动作，其特点为目的性和意志性。而职业道德行为是人类的高级行为，其目的性尤为明显。引起职业道德行为的外在条件是诱因，常和目的紧密相连。而引起行为的内在条件是职业道德认识、情感和意志，其过程带有个人的意志。如果我们把外界的种种现象看做是诱因，即外因的话，那我们的内在条件——认识、情感、意志就是内因。认为，我们的内因是主因。这对教育者的启示是：学生面对外部诱因中的不良影响，需要靠内因去约束和抑制。要让其在职场中坚守其形成的固有的正确职业道德信念，就要让其拥有基本的道德认识和对行为的规则，即是非善恶的理智判断，也即良知。

二、良知的可塑性和职业道德行为

孟子言“不学而能谓之良能，不学而知谓之良知”，以“不学而知”来定义“良知”。“良心”、“良知”在孟子那里不仅是道德之知，而且是天赋之知。但随着心理学和行为学的发展，我们知道，所谓良知的天赋性，只是为了强调其理所当然，即前人所说的天理。良知的真正起源，在于社会、家庭、学校等对受教育者在道德（主要是在人性善恶是非等）方面持久的本质的影响。

中国历史上的思想家大都强调良知的综合性、直觉性和自觉性，把良知看作一个包括理性、情感、意志、信念等种种道德意识成分的整体。我们知道，良知中“知”意味着认识、知识，而对这个“知”的诠释则多解为“理性”，即理性的认识。由此可见，良知的构建对学生树立正确的认识情感，坚定其意志，最终形成正确的职业道德行为，具有决定性的一面。

三、树立良知信念的意义

1.培养良知是当前社会发展的需要

我们的时代在各方面都进步了：经济借助于科技得到了高速发展，人民变得较为富庶。古人说“仓廪实而后知礼节”，我们的时代由此也应是一个道德的时代。但不幸的是，我们时代最引人注目的问题却正好是道德的危机。道德的沦丧，是教育的失败。而良知的沦丧，就是人性的泯灭。因此，古往今来，在道德出现危机时，都强调良知的重要性，把它作为道德的底线。

2.培养良知是个人成长的需要

郭沫若说过这样的一句话：“一个人最伤心的事情无过于良心的死灭，一个社会最伤心的现象无过于正义的沦亡。”没错，如果良知在一个人的内心中死亡，那么他和普通的动物有什么区别？良知的形成与发展在个人的道德行为中有着重要作用。良知是一种巨大的力量，它能推动个人的道德从认知发展为习惯。如果缺乏相应的良知，即使天天在喊着道德口号，也只停留在口头上。正如卢梭所说的“良心，你是善与恶的评判者”，人的道德行为是一种高度自觉的动作，很多情况是在没有外在直接监督的情况下进行的。一个缺乏良知的人，会丧失做人的基本准则，他的行为将会只以自身为评判准则，无视法律和道德的约束，对社会产生危害。唤醒学生坚守良知，培育学生良知信念，是学生健康成长的需要，也是培养良好道德行为的根本。

3.坚守良知是培养良好职业道德行为的基本要求

作为职业道德行为来说，更需要良知的约束。在当前的市场经济大潮中，在物质利益的诱惑下，很多人的思想发生着巨变，物质至上主义，庸俗的功利主义甚嚣尘上。在一些人的眼中，只要能得到利益，完全可以不择手段。对于他们来说，成者为王成为信条，良知荡然无存。社会上发生的“大头奶粉事件”、“三鹿奶粉事件”、“瘦肉精事件”，无一不告诉人们，没有了良知的职业行为会给人们带来多大的伤害。而在现实生活中，人们的一些不公平的做法也加重了对职业道德的侵蚀。人们总是在说商场如战场，过度地强调市场和职场的竞争性。似乎在“适者生存”这一生物法则前，一切行为都可以称为合理。存在就是合理也成为当前人们的信条。这从反面印证出良知对个体形成正确职业道德行为的极端重要性。

四、良知的内容及培养

1.良知包括三个方面的内容：是非之心，羞恶之心，恻隐之心；又一说是：知耻、知愧、知恩。笔者认为落实到职业道德行为培养中的良知内容则为是非观念、责任感和同情心。

2.良知的培养

（1）培养学生正确的是非观念。“勿以善小而不为，勿以恶小而为之”，这是先人对我们的最起码的道德要求，说到底就是要求我们有最起码的是非观。所谓“善”，就是“是”；所谓“恶”，即是“非”。在现在的社会中，一些应该坚守的职业道德，如诚实守信，团结协作等，似乎只停留在一些人的口头上。一些原本错误的职业行为，如回扣、人情大于法律等却被披上合理的外衣，给予包容。作为教育者，应让学生明白社会的复杂性、错误的职业观念的危害性，以及这些行为存在的暂时性。邪不压正是每个当代人必须具备的信条。

（2）培养学生的责任感。马卡连柯这样说过：“培养一种认真的责任心，是解决许多问题的教育手段。”“没有责任心就不会有真正的工作。”责任心是一种习惯，在潜移默化中形成。责任心也是坚守良知的重要一环。著名教育家茨格拉夫人说：“必须教育孩子懂得他们不同的一举一动能产生不同的后果，那么随着时间的推移，孩子们一定会变得很有责任感的。”教育者要让学生懂得为自己的言行负责。比如，在学生犯错误时，征求犯错者的意见，让他自己说再次犯错应受的惩罚。那么，如果再次犯错，他将付出一定的成本。这样，就能让学生逐渐了解责任的重要性。

（3）培养为别人着想的同情心。让职场中的学生具有同情心，其实并不容易，让学生学会换位思考是重要的方法。换位思考，就是设身处地为他人着想，即想人所想，理解至上。人与人之间少不了理解，理解也包括宽容。要教育学生懂得，未来在职场中大家都有被“冒犯”、“误解”的时候，如果对此耿耿于怀，心中就会有解不开的“疙瘩”；如果我们能深入体察对方的内心世界，主动与别人交流沟通，对自己心理的平衡会起到很好的效果。在职业道德行为的培养中，应教育学生懂得，在职场中，竞争是必然的，但人与人的联系中，不应只有竞争，还存续着必要的人性光辉。

总而言之，在培养良好的职业道德行为中，良知不可或缺。良知作为人性的一部分，在当今的激烈竞争的社会环境中，应被人们唤醒，培育，颂扬。

参考文献：

[1]马世领.职业道德行为养成的理论与实践研究[J].河南农业（素质教育），2010（11）.

[2]何怀宏著.良心论[M].北京大学出版社，2009.

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一、引言

在美国，注册会计师必须具备四个素质：“服务责任心、正直、客观和能力”；国际会计师联合会在其发表的《职业会计师道德手册》中规定了所有职业会计师必须遵守道德守则，公平、诚实并超脱于利益冲突；我国的注册会计师协会也于1996年12月《中国注册会计师职业道德基本准则》，规定了注册会计师应当恪守独立、客观、公正的原则。独立、公正以及客观要求注册会计师摒弃绝对自私的商业观和时刻牢记社会公众利益，体现了社会公众对注册会计师的道德期望与要求，也体现了注册会计师行业对自身道德素质的一个设定。

诚信危机引起了人们的反思：什么原因致使注册会计师作出这种不道德行为?根据本文所涉猎的研究文献，制度问题是学者们寻求到的第一个原因。具体而言，第一，审计市场竞争激烈，并且缺乏高质量审计报告需求，这使得审计市场“劣币驱逐良币”，注册会计师的诚信遇到挑战。第二，审计委托人和被审计者的合一使得审计委托关系被扭曲，影响了注册会计师的独立性。第三，会计师事务所的有限责任使得注册会计师风险和收益不相称。第四，法律制度的缺失使得注册会计师的违约成本较低。除此之外，张鸣，王俊秋提出，会计准则的制定及财务报告披露方面的缺陷、公司治理的缺陷也是诚信缺失的原因。

世界上不可能存在绝对完美的制度，因此仅从制度层面来分析可能无法完全解决审计的诚信危机问题。考虑到注册会计师个体因素，学者们从“人”的立场来探讨这个问题。他们认为，一定制度背景下注册会计师的经济人立场可能是导致审计诚信危机的重要原因。从会计师事务所角度来说，事务所具有“经济人”天性，在追求自身利益最大化的过程中，如果诚信的收益与不讲诚信状态下获得的收益相同，事务所自然选择诚信而不选择失信。基于注册会计师的理性经济人立场，要解决审计诚信危机，很多学者认为需要从制约“人”的利益机制出发，完善相关制度，加强行业监管，如通过法律规定将诚信的外部性收益和成本内部化，让作假者承担作假成本。

那么，注册会计师是否仅仅具有理性经济人的特征?其是否存在自我道德约束?亚当斯密认为经济人的实质是追求自我利益最大化的主体，但他同时也在其《道德情操论》中表明，人性中也具有同情心、正义感和行为的利他主义倾向，在不影响自身利益的同时，同情心也会左右人们的行为。在国外，学者们已经在审计师行为研究中引入了道德理论。我国学者也对此问题进行了探索，叶陈刚通过对323位注册会计师的问卷调查发现，大部分的注册会计师明确自身的责任感及使命感，保证职业中的独立性，但此认知却与“要与客户搞好关系”的现实相矛盾。这说明，注册会计师作为理性经济人，也存在道德立场，但是其道德立场受到外部环境的影响。因此，叶陈刚认为，“乱世用重典”反而使得独立审计的失信度越来越严重，在完善注册会计师的职业环境时还必须加强注册会计师的道德教育。苏孜也认为应该构建以审计自律和他律相结合的职业道德，吴建友则提出了面临道德困境时基于认知的道德决策五要素模型，以作为对现有注册会计师职业道德准则规范缺失部分的补充。具体包括：获得理解、辨识影响、判断备选方案、分析其他因素和做最终决策。根据该模型，在判断备选方案前注册会计师需辨识各备选行为对利益相关者的影响。

在行为目标上，经济人逐利，而道德人逐义；行为动机上，经济人利己而道德人利他；行为约束方面，经济人主要是他律而道德人则是自律。正是由于注册会计师具有经济人和道德人的双重属性，我们可以通过培养其道德观念来促进其自发的道德行为，而不仅仅是通过利益机制来进行约束；但另一方面，注册会计师的利己倾向将会很大程度影响注册会计师的道德决策。因此，本文希望通过构建一个利己与利他相结合的注册会计师道德行为决策模式，探讨如何解决注册会计师的诚信危机问题。

二、构建注册会计师行为决策模型的几个基本问题界定

Rest提出一个四阶段的道德行为模型：识别道德问题、道德判断、道德动机和道德行为。参考Rest的模型，我们认为，注册会计师的道德行为决策模式也基本遵循这个逻辑，但我们将引入环境因素。在分析注册会计师的决策模式前，有几个问题需要我们思考：

1.注册会计师在进行道德判断时，应把握的判断标准是什么?

注册会计师职业道德准则是职业团体为减少注册会计师个体进行道德判断的困难和不同个人可能出现的偏差而制定的一个普遍化的原则规范。职业道德准则是注册会计师必须遵循的道德规范，具有自愿性和强制性。这说明，职业道德准则可以也应当作为注册会计师在进行道德判断时的标准。假定注册会计师将遵守道德准则作为道德判断标准，则隐含着两个潜在假设：所有注册会计师的道德水平都是一致的；并且审计师主观上愿意遵循道德准则，运用道德准则规避风险。随着注册会计师职业环境的日益复杂，在道德判断时不可避免会出现职业道德准则空白或是职业道德准则规定相对模糊的地方(可能是一些非结构性的问题)，对于这种情况，可以通过制定原则性的职业道德准则来解决。但是这同时意味着，注册会计师的职业判断可能会受到个体道德水平的影响。例如，注册会计师职业道德准则规定注册会计师的独立性包括形式上独立和实质上的独立，但由于实质上独立要求注册会计师能够恪守其内心的独立和客观，而这种独立和客观没有办法通过具体的条款条例来指导注册会计师，因此，是否遵循内心的独立和客观，以及内心独立和客观的程度取决于不同个体的道德水平(主要是个体对道德判断标准的把握)。

另一方面，由于审计期望差的存在，注册会计师的道德观念与公众期望值并不一定完全符合。比如，审计抽样方法可以提高注册会计师的审计效率，但同时也意味着审计的固有风险。对于社会公众来说，审计抽样则可能是注册会计师的原罪。然而对注册会计师来说，审计抽样方法的使用并不涉及到道德问题。因此，注册会计师在进行道德判断时，往往容易陷入道德困境。本文认为，注册会计师对道德判断标准的把握影响其道德判断能力(包括其走出道德困境的能力)，而对判断标准的把握受到个体道德水平的影响，并受到行业环境的制约。如当注册会计师没办法直接依赖道德准则进行判断时，其可能会进行同行讨论或是参考同行业的做法，即“如果行业中的人都是这样做的，那我也不会觉得这样做有什么不道德的。”

2.注册会计师一定会遵循道德判断的结果吗?――基于道

德动机的分析

在Rest提出的模型中，个体对行为进行道德判断并不一定导致道德行为，在真正的道德行动发生前还必须建立道德动机。经济主体在建立道德动机时可能同时具备自利的道德动机和公益的道德动机。这一点建立在个体同时具备经济人与道德人属性基础上。较之自利的经济动机，公益的道德动机处于弱势地位，它取决于主体所处的政治法律环境和主体对道德规则的恪守。这表明，环境因素在道德动机中被视为一个重要变量。那么，个体什么时候建立自利的道德动机，什么时候建立公益的道德动机?本文认为，这与注册会计师所处的环境相关。

3.道德动机中的环境因素

个体所处的环境会影响人们的道德动机。如吴建友所界定的环境因素包括注册会计师工作环境和组织环境。本文主要从注册会计师所处的制度环境来界定环境因素：包括审计市场的竞争程度、法律法规和监管模式、被审计者的公司治理水平等。本文分析认为，制度环境对注册会计师建立道德动机的影响最终体现在其行为的成本收益上。收益可分为道德收益与不道德收益：当大部分人的人都不讲道德，那么讲道德的人将会获得道德行为的额外收益(这种收益可能在长期的一段时间内才能反映出来)；反之，当大部分的人都讲道德，那么不讲道德的人将会获得不道德行为的额外收益。此外，成本也可区分为道德行为的成本和不道德行为的成本。道德行为的成本主要是不道德行为所取得的收益以及道德行为的损失，如失去客户。不道德行为的成本体现在两个方面：显性的制度惩罚成本，即注册会计师违背道德准则和相关法律后，监管部门对注册会计师的惩罚；隐性的成本，主要指注册会计师不道德行为带来的长期信誉损失。

我们认为，当环境因素使得个体判断出道德行为的收益大于行为的成本时，个体会通过建立自利的道德动机来促成道德行为；当道德行为的收益小于成本的时候，道德水平较高的个体将会建立公益的道德动机从而促成道德行为，相反，道德水平较低的个体则可能没有办法建立起道德动机。

三、注册会计师的道德行为决策模式

综上分析，本文认为注册会计师的道德行为决策模式应该遵循这样一个逻辑：问题识别、道德判断、收益成本衡量、道德动机和道德行为。其中，收益成本衡量代表注册会计师对于当前环境的判断，两种道德动机的建立(自利的道德动机和公益的道德动机)决定注册会计师是否最终产生道德行为。

首先，注册会计师必须了解所遇到的具体情况，即问题识别，进而才能进行道德判断。其次，衡量行为的成本收益。最后，注册会计师通过建立道德动机并最终决策是否选择道德行为。如下图所示四种情况：

1.第一种情况：行为是道德的且收益大于(或等于)成本。亚当斯密认为，自利是主导的，而利他是次要的，因此，当行为是道德的且收益大于成本时，人们优先建立自利的道德动机。这种自利的道德动机最终使得注册会计师选择道德行为。

2.第二种情况，行为是道德的但收益小于成本。此时自利的道德动机将不会产生，而公益的道德动机是“纯粹真正的他利”，公益道德动机的建立将使注册会计师选择道德行为。此时，我们可以看到，公益道德动机成为注册会计师的一个内在的道德约束机制。

3.第三种情况，行为是不道德的但收益大于成本。此时，显然不能通过建立自利的道德动机使注册会计师摒弃不道德行为，只能通过公益道德动机来促使注册会计师选择道德行为。

4.第四种情况，行为是不道德的且行为收益小于成本。在无利可图的情况下，出于自利的道德动机，注册会计师不会选择不道德行为。

从上述四种情况来看，第一种和第四种为最佳的境况。对于第二或第三种情况，公益道德动机的建立取决于注册会计师的道德水平。基于此，本文认为有两种方法可以促使其更多的选择道德行为：其一，通过制度安排(即改变环境变量)来改善成本收益，使第二种情况成为第一种，第三种情况变为第四种；其二，提高注册会计师的道德水平，鼓励其建立公益的道德动机。

四、关于改善注册会计师诚信危机问题的思考

上文对注册会计师的道德行为决策模式进行了详细分析，笔者就如何解决注册会计师的诚信危机问题，尝试从以下几个方面进行讨论和思考：

篇8

研究道德教育中的道德悖论问题对于我们当前的道德教育来讲有着重要的价值和意义，一方面，只有对道德教育中的道德悖论问题进行深入的研究，我们才能够准确的认识发生在道德教育领域中的这种特殊现象。另一方面，只有通过对道德教育中的道德悖论问题进行深入的研究，我们才能够尽量避免道德悖论的产生。

在下文之中，我们将对道德教育中道德悖论的特征、形成原因和如何消除等问题做详细的分析。首先我们需要考察的则是道德教育中道德悖论的表现特征。

一、道德教育中道德悖论的特征

(―)道德教育中的道德悖论是一种发生在道德实践领域中的结果式悖论

通俗来讲，但凡悖论反映的都是一种自相矛盾的现象，比如我们所熟知的逻辑悖论、认识悖论等，道德悖论也不例外，道德悖论反映的也是一种自相 矛盾的现象。但是，道德悖论与其他悖论的不同之处就在于道德悖论是发生在道德实践领域中的一种悖论，并且道德悖论反映的是存在于道德价值的实现结果之中的自相矛盾现象，这也就意味着道德悖论关注的仅仅是发生在道德行为的实践结果中的自相矛盾现象，而不关注发生在道德行为的动机和道德行为的实践过程中的自相矛盾现象。

在道德教育研究中，部分研究者也许会把道德悖论问题等同于“道德两难”问题或者“好心办坏事”问题，因此，研究道德教育中的道德悖论问题，我们有必要把道德悖论问题与“道德两难”问题和“好心办坏事”问题进行区分。所谓“道德两难”，指的是当在一种道德情景中同时涉及两种不可兼顾的道德规则时，学生应当如何选择的问题，比如我们所熟知的“海因兹偷药”的故事，因此，“道德两难”问题反映的是两种道德规则之间的对立和矛盾现象，而不同于关注于两种矛盾的道德行为结果的道德悖论问题。同样，道德悖论问题也不同于“好心办坏事”问题，

“好心办坏事”关注的是好的动机与坏的结果之间的矛盾现象，而道德悖论关注的则是一种道德行为中出现两种矛盾的道德结果的特殊现象。

(二)道德悖论中善与恶之间的矛盾是一种共时性存在的自相矛盾

道德教育中的道德悖论是发生在道德实践领域中的一种结果式的悖论，这种结果式悖论最鲜明的特征就在于悖论中善与恶之间的矛盾是一种共时性存在的自相矛盾，这也就是讲道德悖论中的善的结果与恶的结果既是同时存在的，又是自相矛盾的，下面我们就对道德教育中道德悖论的这个特征做详细分析。首先，在道德教育中，道德悖论中善与恶之间的矛盾是一种共时性存在的矛盾，这也就是讲当我们在一个道德行为中看到了善的结果的时候，那么也就意味着恶的结果也同时出现了，而当我们在一个道德行为中看到了恶的结果出现的时候，那么也就意味着在恶的结果中必然包含着善的结果。因此，在道德悖论中，善的结果与恶的结果在逻辑上是同时存在的，而一定不会出现善的结果或者恶的结果单独出现的现象。其次，在道德教育中，道德悖论中善的结果与恶的结果之间是一种自相矛盾的关系，这也就是讲，在道德实践中，当我们说我们做了件道德的事情的时候，那么也就意味着我们正在道德的事情的时候，那么在这件不道德的事情中必然包含着道德的因素。

(三)在道德教育中道德悖论问题常常处于一种被隐蔽的状态

道德悖论问题是我们在道德教育中经常遇到的一类矛盾问题，但是，长期以来，道德悖论问题却并没有得到其应有的关注，其中一个重要的原因就在于，在道德教育中道德悖论问题常常处于一种被隐蔽的状态，而具有隐蔽性也就成为了道德悖论的一个重要特征。

道德悖论的隐蔽性指的是道德悖论中存在的善的结果与恶的结果之间的对立和矛盾关系并不以一种显性的方式呈现出来，如果我们不对道德悖论问题进行深入的分析，那么则很难发现道德实践中道德悖论问题的存在。在道德教育中道德悖论被隐蔽的原因主要有两个，其中一个原因是由于道德悖论中存在的善的结果隐蔽了恶的结果。道德悖论之所以被称为道德悖论，其原因就在于在道德悖论中既存在善的结果也存在恶的结果，而在道德教育中，我们长期以来形成了一种更加倾向于关注善的结果的传统，也就是讲，在一种道德行为中，只要我们的道德评价者能够看到一点善的结果，也会认为这是一种善的道德行为，即使我们的评价者发现了道德行为中的恶的结果，也往往会认为这仅仅是一种偶然现象，而很少进一步深究恶的结果出现的原因，这也就造成了道德教育中道德悖论问题被隐蔽的现象。道德悖论被隐蔽的另一个原因与我们当前道德教育中的评价方式有关。在我们当前的道德教育中，我们对学生道德行为的评价更多的是关注于学生的道德动机，而较少的关注于学生道德行为的结果，即使那些主张以道德动机与道德效果相结合的方式评价道德行为的人，也通常更偏重于评价道德动机，这也就限制了我们对存在于道德教育中的道德悖论问题的发现。

二、道德教育中道德悖论产生的原因

道德教育中道德悖论产生的原因是多方面的，而最主要的则是如下几个方面的原因：

(一)道德规则本身具有的“二律背反”特征是道德悖论产生的首要原因

在康德看来，人是一种二重性的存在，人既是感 在者，遵循的是道德律令这种绝对命令，产生的是一种道德的行为，而人作为感性的存在者，又会把追求幸福(满足自己欲望)当作自己生活的最高目的。在生活世界中，人作为理性的存在者要求的是道德自律，而人作为感性的存在者又往往会为了满足自己欲望，而冲破实践理性的约束，无视道德律令，这样也就必然会产生道德与幸福之间的矛盾，这就是康德所讲的实践理性的“二律背反”问题。121

道德教育中道德规则的制定依据的是人的实践理性，按照康德的说法，道德规则对于我们每个人来讲都是一种绝对命令，而这种绝对命令的一个重要的特征就在于它规定了人们应当为了道德律令而放弃一定的幸福(利益)要求，因此，在道德教育中当我们的学生按照道德规则行为的时候，也就意味着他们正在放弃一定的幸福(利益)，这也就是讲，当我们的学生在做一件道德的事情的同时，却有可能正在放弃自己的幸福，这也就构成了道德教育中的道德悖论问题。比如，我们所熟知的一条道德规则“见义勇为”就具有这个特征。

那么，在生活世界中如何才能做到道德与幸福的统一呢？康德认为，在尘世间幸福与道德之间的矛盾和对立是难以根本解决的，所谓的解决也只能是一种相对的解决。这也就意味着在道德教育中，道德悖论是不可能完全消除的，我们所能做的只能是尽可能的把道德悖论带来的危害降低到最低点。

(二)道德智慧的缺失是道德教育中道德悖论产生的主体原因

在一个道德行为中，善的道德结果的实现需要多方面的因素，除了道德行为者应当具有好的道德动机之外，道德行为者还应当具有道德智慧。具有道德智慧也就意味着道德行为的实践者能够把握道德行为的方向，并且能够对道德行为的实践过程进行具体的策划。在道德实践中，如果我们缺失了道德智慧，那么我们的道德行为就有可能会转变成一种鲁莽的行为，从而导致道德悖论的产生。比如，我们都熟知的小英雄赖宁救火的事迹，在原本意义上赖宁是怀着好的动机去做一件道德的事情，但是由于他在道德实践过程中缺少对具体道德实践环境和道德行为手段的审视，以致于他在做一件道德的事情的同时，却也出现了恶的结果。

在我国当前的道德教育中，我们更多的是关注质的养成，但是却很少关注学生道德智慧的培养。这也就造成了在道德行为中我们的学生往往仅仅具有良好的道德动机，却不知道如何把好的道德动机转化为好的道德结果，以致于我们的学生在做一件道德的事情的时候却也往往产生恶的结果。因此，在道德教育中，我们除了应当培养学生好的道德动机以外，还应当注意培养学生的道德智慧，因为只有具有了道德智慧，学生的道德行为才能够尽量避免恶的结果的出现。

(三)道德教育中人性向善假设的被利用也造成了道德悖论的产生

人性是善还是恶？在人类历史上这是一个无法回避的问题，同样也是一个无法得到明确答案的问题。但是，在道德教育中，相信学生具有积极向善的倾向，并且相信后天的教育力量可以最终使人向善，却是我们当前道德教育的一个基本假设。在道德教育中，人性向善的假设对于我们道德教育的开展有着重要的作用，但是在另一方面，人的向善性又仅仅是一个假设，当人性向善的假设被利用的时候，在道德教育中就往往会出现道德悖论问题。比如，在道德教育中，我们曾经一度相信，“如果我们一个人去做好事，那么我们身边的人也会积极的做好事”，我们的这个教育观点所依据的基础就是人性向善的假设，但是在实践过程中，我们却会发现当我们的一些学生在做好事的时候，却也有一些学生在利用他人的好心，而把自己变成了一个自私和投机取巧的人，这就是典型的人性善的假设被利用而造成的道德悖论问题。

在道德教育中，我们不能否认人性向善的假设在道德教育中的作用，但是在道德教育中当我们运用人性向善的假设的同时，也不应该忽视人也具有作恶的倾向性，因此，如果我们在道德教育中忽视了人作恶的可能，那么我们的善就有可能被利用，从而带来恶的后果。

三、道德教育中道德悖论的消解

由道德教育中道德悖论形成的原因可知，道德教育中的道德悖论并不可以完全消除，但是不可以完全消除并不意味着不可以降低道德悖论发生的概率或者弱化道德悖论产生的危害。在道德实践中，如果我们能够对道德悖论问题有充分的认识，并且 德悖论发生的概率或者降低道德悖论产生的危害。

(―)对道德教育中的道德悖论问题形成理性的自觉是消除道德悖论的前提

在当前的道德教育中，我们对于什么是道德教育中的道德悖论问题还缺乏一种理性的认识，这也就意味着，当我们在道德实践中遇到了道德悖论问题的时候，我们并不能确定地认知道德悖论问题，也就更不用说消除道德悖论问题了。因此，要消解道德教育中的道德悖论问题，我们首先就应当对道德教育中的道德悖论问题形成一种理性的自觉。

对道德教育中的道德悖论问题形成理性的自觉，也就意味着我们能够对道德教育中道德悖论的特征、表现形式和形成原因等有一个确定性的认识。而当我们的道德教育能够把这种确定性的认识传授给学生的时候，我们的学生也就对道德悖论问题有了一种理性的自觉。这样，我们的学生在道德实践中才能够尽量避免和预防道德悖论的发生。

篇9

一、全纳教育的内涵

教育公平是当代教育的一个重要教育理念和教育价值观，全纳教育提出教育公平，不仅要注重教育起点的公平，还要注重教育过程中的公平。全纳教育倡导教育要容纳所有学生，主张学生在教育过程中的主体地位，注重在学生过程中开展合作学习，强调在实现班级学生统一目标的同时，满足学生个体的不同需求，促进学生个性发展。具体来说，全纳教育包括五个特征，第一，满足学生平等接受教育的权利。也就是说，在教育活动的开展过程中要平等对待每一个学生，教育内容要满足不同层次学生的不同要求；第二，促进学生全体的积极参与性。教师和学生都是教育过程中的主体，教育过程中要调动学生全体的积极性，鼓励全体学生积极参与学习过程；第三，学生全体以实现共同的目标为前提。全纳教育的一个教育原则是向班级所有学生提供相同课程，实现课程目标的一致要求，在这个过程中教师要对学生遇到的问题予以及时指导，对学生取得的成就予以及时肯定；第四，满足学生的特殊要求。每一个学生因为兴趣的不同，学习需求会呈现出不同特色，因此要采用灵活多样的教学形式；第五，促进学生之间的合作。促进不同个性、不同背景和不同兴趣学生的合作，是提高学生知识水平的重要方法。

二、中职德育课程的特点

中职德育课程是一门综合性课程，它涵盖了包括思想品德、政治理论和道德实践等在内的各方面知识。这门课程在开展过程中具有以下几个特征。第一个特征是以育人为根本目的，这门课程通过对学生思想的引导，帮助学生树立正确的价值观，培养学生良好的道德素养和严谨的政治修养；第二个特征是以学生为基础，凸显生动形象的教学开展方式。学生对于事物和观念的认同依赖于具体的事物和形象化的事件，这就要求教师在课程开展过程中与学生的生活经验紧密结合，通过创设生活化的教学情境，促进学生对教学内容的理解；第三个特征是教学活动激发学生的积极参与。中职德育课程不同于其他学科知识的一个显著特征是，衡量道德水平高低的标准是学生的行为，也就是说需要学生将接收到的道德认识向道德行为转换，只有真正转换完成的知识才能成为高尚的道德，而道德行为的转换首先需要学生的道德认同，道德认同通过简单的道德说教是不能实现的，需要学生教学活动中的积极情绪体验，通过积极的情绪体验培养学生良好的道德情感。因此，中职德育教学的开展要以学生为中心，鼓励学生积极参与；第四个特征是综合性。中职德育教学需要与学生的实践相结合，也就是说中职德育课程的开展需要教师综合教材的道德认知和政治素养要求，组织一定的活动促进学生形成道德行为，促进课内知识和课外实践的整合。中职学生在多年教育中不断加深自己的道德认识，形成自己的认知观和价值观，因此在思想道德认识的发展上表现出较高水平，但是在道德认同和道德行为上则表现出明显不足，表现出道德认知和道德行为的不一致。

二、中职德育教育的有效开展

（一）在德育理论的教育过程中要与学生的生活实际密切联系

道德行为的养成需要学生道德思想的情感认同，而道德认同的实现在同伴交流中更容易实现，因此，全纳教育主张德育理论的传授要创设与学生生活实际密切相关的教学情境，强调以情境教学推动学生的同伴交流，促进道德认知的情感认同，只有这样的教学才能调动学生全体的积极性，促进学生的全员参与。具体来说，道德情境的创设以学生的日常行为为素材，对学生各种道德行为进行综合或者典型化凸显，通过学生的话剧表演或者PPT展示，引起学生作为旁观者对自己行为的自我省视，与同伴对道德行为展开讨论。这样的情境教学促进道德教学内容的生活化，将理论化知识转化为生活化教学案例，这样的案例使学生更容易接受，更能让学生领会其对自己成长的影响。同时在道德情境的创设中，要设置一些道德两难的问题，在道德两难问题的解决中，提高学生的道德认知，密切道德的是非观与学生生活的联系，客观地评价自己生活中发生的事件，树立正确的价值观。例如，在道德两难理论的教学过程中，教师并没有采用教材中的案例，而是结合网上流行的案例“媳妇和妈妈掉进水里先救哪一个”，展开讨论，在学生熟悉的道德两难理论基础上，引导学生认识道德两难是一个道德难题，但是无论怎样做都是高尚的道德行为。

（二）在课堂教学中对学生典型的道德行为进行讨论

德育教学的重点和难点是道德认知到道德行为的转化，这就要求我们把这个转化过程通过动态方式呈现和分析出来。学生之间的互动引导学生在合作中展开关于道德理论的讨论，让学生在同伴交流中促进学生个体的特色成长和满足学生的不同需求。以学生的日常行为为核心设计道德教学是突破这个难点的重要途径。包括三个环节，第一，分析本节课道德课程的主要内容，并与学生的日常生活和日常行为相联系，围绕主题选择学生典型的道德行为作为课堂开展的主要案例，如爱国主义课程教学，学生对爱国主义的理解主要集中为在祖国遇到危难时的保家卫国，但这与学生的实际生活相脱离，需要学生展开什么是爱国主义讨论，在自己的生活中怎样爱国，并举出5个例子进行讨论，教师备课案例，景点不随地乱画，提高自身道德修养，如讲礼貌、尊老爱幼、文明用语等；第二，促进学生对道德行为的分析和讨论，对道德行为是否需要改正进行讨论，例如，在随地扔垃圾教学中，有的学生表示，垃圾不应该乱扔，有的学生说，纸片无所谓，每天都有打扫的人，而且纸能够分解，有的学生认为在没有垃圾桶的地方可以扔，这是他们的问题，有的学生表示，有的脏东西，擦鼻涕的纸，三米内没有垃圾桶就得扔，拿在手里很恶心。结合这些现象，学生展开讨论，教师通过引导确立正确的道德行为，引导的过程要循序渐进。通过关于学生道德行为的讨论，促进学生道德理论和道德行为的转化，是道德养成的关键。

（三）引导学生在日常行为中养成道德行为

道德行为的树立需要学生在实践中不断养成，这个过程需要一定规章制度的保障，规章制度是每一个中职学校都具备的，但是并没有可以执行的道德行为考核标准，同时，中职学生对学校的规章制度都具有一定的抵触心理。中职学生具有重要的自主性，发挥中职学生的创造性，让学生结合自己的特点制定符合学生行为的具体道德行为考核和监督机制。在上述道德认知教育和道德行为的探讨过程后，由班级学生自主决定在一定时间内要养成的行为，并建立道德行为登记表，由学生选取道德行为监督员，负责记录学生的道德行为和监督学生的道德行为养成，具体来说，在班级道德行为记录表中予以登记，以一天为单位，一天中没有出现不道德行为即为10分，出现一次扣一分。以学期为单位进行考核，实行一票否决制，即道德不及格，学校其他奖励不得享有。本周的行为在下次道德课上进行评价总结，包括自己关于本节道德行为的疑惑或者感悟。这样就把学生的行为作为道德开展的起点、过程和重点，促进学生行为的养成和转化，集教育和评价为一体。同时，对表现不好的学生，监督员有权予以指正。在这个过程中，发挥学生主体的能动性，不仅可以促进学生群体间的互相监督，而且可以发挥学生的主体性，促进学生成长。

参考文献：

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社会对人才有这样的评价：“有德有才是正品，有德无才是次品，无德无才是废品，无德有才的是。”在第四届全国职业学校文明风采大赛表彰会上，教育部副部长吴启迪说：“有德有才重点用，有德无才培育用，无德无才弃之用。这代表了很多企业的用人理念。”这表明了企业很看重人才的职业道德。

高职院校以培养实用型、操作型人才为主，在重视对学生技能进行培养的同时，也应该加强对学生进行职业道德教育，使学生养成良好的职业道德行为。所谓职业道德行为是指从业者在一定的职业道德知识、情感、意志、信念支配下所采取的自觉活动。对这种实践活动按照职业道德规范要求进行有意识的训练和培养，称之为职业道德行为养成。‘Ⅷ业道德行为养成的最终目的，就是要把职业道德原则和规范落实到职业活动中去，养成良好的职业行为习惯，做到言行一致，知行统一，进而形成良好的职业道德品质。根据个体对社会道德的内化规律，职业道德行为养成需要经过“基于感性认识的功利需要和他律、基于理性道德认识的道德自律、自由自觉的道德行为习惯的‘无律’三个发展阶段”。‘从心理学的角度看，一个人接受某种理论，一般要经过三个阶段，即认同、同化和内化。根据这一理论，笔者认为高职生职业道德行为养成教育可以分为三个阶段进行。

一、以课堂教学为重要途径，培养学生职业道德认知

职业道德的内化最初是基于道德对自身有利的感性认识，出于对道德的表面认识，出于对道德的畏惧和功利的需要而讲道德，把社会道德作为外在的道德主体的异己力量，道德还停留在外在的约束或强制阶段，以“必须”“服从”的形式来实现，属于道德他律阶段。这时，人们的道德行为选择具有不自觉性和不稳定性、功利性和工具性的特点。‘眼据这些特点，高职院校教学活动中，应重视职业道德教育，培养学生的职业道德认知。

(一)高职思想品德课教学中要突出职业道德教育

目前高职院校开设了“思想道德修养”与“法律基础”两门思想品德课程。这两门课程涉及了职业道德的内容，但所讲的只是共性的、普遍的、放之诸业皆准的职业规范和要求，而且所占篇幅较少，因此，授课教师在教学中应联系学生所学专业进行职业渗透，根据学生所学专业的实际情况不断挖掘、开发具有本专业特色的教学内容，并突出职业道德教育。如营销专业在讲到培养职业经营风格时，应结合营销专业从业人员的职业素养强调诚信经营；物流管理专业应培养学生顾客至上的服务态度。

(二)专业课教学要渗透职业道德教育

作为职业素质的重要内容，职业道德是与专业业务紧密联系在一起的。“高职教育侧重于对学生进行某种职业生产、职业技能和管理教育，以提高职业技术水平为目的。它以职业岗位群的需要为依据编排教学计划，确定培养目标和人才培养规格，明确高职毕业生应具备的职业道德、职业知识和职业能力，进而组织教学。”c4这就要求专业课教师在熟悉专业知识的同时，必须熟悉职业道德规范，专业课教师应明确自己所教学科与职业道德教育的最佳切入点，有意识地渗透职业道德教育的内容，例如，在给学生讲关于仓储管理知识的同时应渗透有关吃苦耐劳、工作细心的职业要求。让学生在学习专业课的同时了解本专业特有的职业道德规范的要求，同时将职业道德认知转变为职业道德行为，进而养成职业道德行为习惯。

(三)通过见习和实习活动深化学生的职业道德认知，养成职业道德行为

除了注重职业道德知识的讲解外，学校还应该大力开展实践活动，充分利用校内外的各种资源促进学生职业道德行为的养成。这是因为“践行某一思想道德观念或信念的次数越多，它的固化程度也就越深，久而久之便转化为人的行为习惯。道德信念就是通过反复的践行而固化于行为主体的道德品质中，形成一种道德思维定式，从而转化为人们的道德行为和道德行为习惯的”。@然而，我国高职院校的职业道德教育仍以教师讲授为主，学生的参与程度不高。这种授课形式利于学生掌握课程的内容，但职业道德教育内化的效果不够理想。学生如果没有直接的道德体验，对所学的知识的理解就可能是表面的、肤浅的，学生只有通过社会实践体验和感受职业道德，加深对职业道德的理解。职业道德同人们的职业内容和职业生活实践相联系，职业道德水平的提高和职业习惯的养成要在职业实践中慢慢实现。

柳州师范高等专科学校公共管理系从2006年开始，利用暑假组织学生由教师带队到企业进行专业见习、实习。在见习、实习中带队教师要时时注意学生的见习、实习状况，尤其关注学生的职业道德行为。学生在见习、实习活动中有意识地进行体验，达到认识专业、走进专业、训练专业技能和培养职业情感的目的，明确道德规范，发现自己的不足，分析原因，从而促进良好职业道德行为的养成。在见习、实习中，通过严格管理，有效规范学生的行为，使学生把这种规范养成习惯内化为自身的道德素养，从他律转化为自律。

二、内因、外因双管齐下，促进职业道德规范由他律向自律的转化

要将职业道德内化为个体的道德品行，还需要进一步提高道德主体的道德认识，使道德主体从心灵深处真正认识到道德对公民个体和社会的价值，从理『生上认同社会道德，从情感上真诚地接受社会道德，愿意践行社会道德，并在意志上能够坚持持久，道德从他律阶段转向自律阶段。《根据这些特点，高职院校在进行职业道德行为养成教育时应充分调动学生的主观能动性，达到教育是为了不教育的目的。

(一)引导学生进行“自主建构”

“所谓‘自主建构’是指受教育者的思想品德是其自主地、能动地生成的，而不是教育者灌输和模仿的结果。”⑦德育过程中，受教育者的思想品德的自主建构是通过认识活动和实践活动进行的，包含着内隐活动和外显活动两个方面。前苏联著名心理学家维果茨基认为：“人的高级心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅可以通过教学实现，也可以通过Et常生活、游戏和劳动等来实现。另一方面，内在智力动作也要外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。”维果茨基的观点给我们的启示是，在德育过程中，受教育者思想品德的自主建构是通过同化、顺应、慎独、反省、体验、交往等形式得以实现的。@在德育过程中教师应该引导学生注意以下两方面：

1．经常自觉地进行自省。自省是我国古代道德修养的一个十分重要的方法，其基本含义是在个人遇到道德矛盾或自己出现道德过错时，应先从自己主观动机上寻找原因，并责求自己承担道德责任，自觉自愿地修正自己的错误。如“吾日三省吾身”“见贤思齐”“见不贤而内自省”，都说明白省的重要性，对于现在的道德教育仍有很大的启示意义。目前，许多高职生责任意识不强，出现差错时很少寻找自己的主观原因，而是千方百计从客观上寻找原因，推卸责任。为此，应该经常开展批评与自我批评活动，针对已出现的一些问题进行讨论，进行自我批评。通过反反复复的活动，学生的品德得到了提高，责任意识得到了加强。

2．树立榜样，努力做到慎独。慎独的主要含义是指人在独处无人监督，有做各种坏事的机会并且不会被人发觉的情况下，仍能坚持自己的道德信念，自觉地按照道德准则行事，而不做任何坏事。有些高职学生就不能做到慎独，如有人监督时表现良好，无人监督时表现较差。心理学家詹姆士说得好：“每一回破例，就像让你辛辛苦苦绕起来的一团线掉下地一样，一回滑手所放松的，比好多回才能缠绕上去的还多。”为此，高职院校应该为学生树立榜样人物，使其不断鞭策自己，自觉进行慎独，努力提高自身的职业道德水平。

(二)营造有利于职业道德品质形成的良好社会环境和职业道德氛围

正如马克思所说的：“个人怎样表现自己的生活，他们自己就是怎样……因而，个人是什么样的，这取决于他们进行生活的物质条件。”⑨任何个人都不能脱离社会、脱离一定物质生活条件而存在，因而他们的思想观念、道德行为、道德品质总是要被一定的社会物质条件所决定，即环境造就人。优良的环境有利于人的发展，不良的环境会阻碍人的发展。高职生在校期间的主要活动场所是大学校园，学校的校风、学风、教师的精神面貌、校园文化等因素对高职生的健康成长以及良好的职业道德素质的养成具有导向、熏陶、激励的作用。学校应营造一个好的校园生活环境，让学生在这里健康成长。

1．创新校园文化建设。根据学校的实际情况，开展丰富多彩的校园文化活动，具体表现在以下几方面：一是大力开展文明班集体、文明宿舍创建活动，把职业道德教育融入日常活动中；二是有针对性地开展诚实守信、文明礼貌活动，大力倡导文明礼貌、遵纪守法、诚实守信、爱岗敬业、奉献社会、服务人民等职业道德规范；三是通过网络、广播、报纸、宣传栏等形式，大力宣传职业道德教育，同时，请已毕业的学生与在校生进行关于职业道德方面的经验交流，激发学生爱岗敬业、乐业勤业、艰苦创业的意识。

2．抓好教职员工的职业道德建设。美国学者麦金太尔和奥黑尔指出：“可以确定的是教师会带着一定的价值体系进入课堂，而你的学生也必定会或多或少地受到影响。你与教学环境、学生、其他教师的交流方式，你说的笑话、你带进教室的个人习惯无一不成为学生的行为示范。”师的一言一行、一举一动对学生思想品德的形成和发展发挥着重要的引导作用。加强教师的职业道德建设，我们要让每位教职员工都树立“我是学生的榜样”的观念。全体教职员工都应该以身作则，热爱自己的本职工作，使一线教师，教书育人；管理人员，管理育人；服务人员，服务育人，形成全员育人的大局面，时时以一个优秀从业者的形象出现在学生面前，使学生从中受到感染、鼓励。

三、加强职业理想、事业信念教育，促进自由自觉职业道德行为习惯的养成

教育家乌申斯基认为：“好习惯是人在神经系统中存放的资本，这个资本会不断地增长，一个人毕生就可以享用它的利息。而坏习惯是道德上无法偿清的债务，这种债务能以不断增长的利息折磨人，使他最好的创举失败，并把他引到道德破产的地步。”@所谓“播种行为，收获习惯；播种习惯，收获性格；播种性格，收获命运”。可见，良好的习惯对于一个人的成功是多么的重要。教育的目的就是培养习惯，增强学生的就业能力。职业道德行为养成必须注重行为习惯的培养。

(一)在日常生活中培养学生良好的行为习惯正如杜威所言，“道德同存在的事实性密切相关，而不是同脱离实际的理想、目的和责任相关。作为道德基础的事实，来源于人们相互之间的密切合作，来源于人们在愿望、信仰、满足和不满足的生活中相互关联的活动结果”。@道德教育应从日常生活开始，职业道德行为的养成也是如此。高职院校应以日常生活为切人点培养学生良好的行为习惯。为此，应引导学生做到以下两方面：

1．从小事做，严格遵守行为规范。良好职业道德的形成不是靠某个阶段的教育或强化就一蹴而就的事情，而是人生连续不断的许许多多个日子有意识的日积月累的过程，需要从点滴小事做起，即“不以善小而不为”。在积善的同时，要防微杜渐，即“不以恶小而为之”，所以，要求学生对自己的任何不符合职业道德规范的言行，都应该将其消灭在萌芽状态，所谓“千里之堤，溃于蚁穴”。施教者与被教者共同重视“小节”，久而久之，就会养成良好的行为习惯。

2．从我做起，从自己的身边做起。职业道德行为养成教育要求学生从我做起，从自己的身边做起，从现在做起，从行为规范入手，从行为习惯训练抓起，克服一些不良的行为习惯。

(二)加强道德信念教育