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传统教师的角色模板(10篇)
时间：2023-06-08 15:42:27
导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇传统教师的角色，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。
篇1
提及教师，我们很容易想起韩愈的《师说》，于是“传道授业解惑”就成了对教师的定位。应该说，这个定位也是准确的，但是，当我们把“传道”的“道”字简单地理解为“道理”的时候，教师的角色就庸俗化为讲解知识的人了。韩愈在文中写道：
授之书而习其句读者，非吾所谓传其道解其惑者也。
韩愈提倡文以载道，做教师的关键在于其不是简单地讲解表面文字，而是要传授人生的根本大道。当时，所谓的“大道”就是儒家之道，指修齐治平、安身立命之道。教师这一职业的背后是一种斯文在兹的自信与薪火相传的担当。
故而，教师不能只做单纯的经师，要做人师。教师面对的是学生鲜活的生命，而不是被扁平化为仅仅指知识层面的人。
更重要的是，学生眼中的教师也必然是鲜活的，教师展现在学生面前的任何细节都会带给学生影响。许多时候，即使教师站在讲台上一言不发，教育依然在那里。《论语・颜渊》有云：
君子之德风，小人之德草，草上之风，必偃。
这句话中君子和小人的区别并不是道德水平的高低，而是指管理和被管理地位的不同。这句话的意思是，管理者的品质就如同风，被管理者的品质就如同草，风怎么吹，草就怎么倒。一个团队的价值判断出现了偏差，问题很有可能出在管理者的身上，因为他们掌握着评价标准。具体到学校的环境，教师就是风，学生就是草，教师的一言一行都可能成为学生模仿的对象。当一个教师站在讲台上的时候，他的生命姿态其实已经决定了他的学生的生命姿态。至于传递的手段和技巧，那已经是第二位的事情了。
所以，与学生们朝夕相处的教师，在学生们的成长过程中具有举足轻重的地位。但是，我们需要注意，教师的重要性要远远超过当前社会对教师的一般评价。那是因为，教师的工作是隐性的，教师是一种隐性的重要。一个人的成就抑或是一个人的罪过，很难被认定与教师有极大的关联。与之形成对比的，就是医生。医生的工作是显性的，医生的重要性就十分外显。一个人病得很重，奄奄一息，得一良医，就能起死回生。在一个社会还不够高度文明的时候，人们关注更多的是肉体，而非灵魂。
然而真正的情况应该是怎样的呢？著名佛学家李炳南先生讲过一个小故事，从前有一个江湖郎中，他医治的病人都死了，他死后被阎王判堕十八层地狱。他天天喊冤枉，又哭又闹又跳。突然有一天，他听到下面有人说：“老兄，你不要跳了，灰尘都落到我身上了。”他十分惊讶：“难道底下还有十九层吗？”底下的人回答：“是！我在十九层。”郎中好奇地问：“你是干嘛的？犯了什么错呀？”下面的人说：“我是教书的。教书误人子弟，比庸医杀人的罪还重。”
为人师者不可不惧，不可不慎。
君子有三乐而王天下不与存焉，父母俱在，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；集天下英才而教育之，三乐也。
孟子认为人生有三大快乐，连称王天下都不能与这三件事相提并论，而教育天下英才就在这三大快乐之中。问题是，我们需要追问：快乐在何处？
许多人都有自己的回答，比如说成就了许多学生，但是成就了学生与我们又有什么关系呢？教师这个职业有一个很大的缺点，就是当教师把精力都放在知识的传递上时，自己的知识结构更新速度就会减慢。这对于教师个人而言，其实是一种消耗。陈景润先生曾经在北京四中教书，但是由于他的普通话不过关，无法胜任教师工作，于是回到中科院数学所，继续自己的研究，也就有了后来的成就。设想一下，如果陈景润的普通话不错，一直在教书，历史很可能由此改写，因为站在讲台上尤其是中学讲台上的陈景润，很可能会陷入备课、上课、批改作业、督促学生改错等事务性工作之中，探索更深入的数学领域可能只是奢望。从这个例子，或许可以看出教师这个职业的残酷性。那么，教师的幸福感从何而来呢？
我们有这样一个传统：尊重天、地、君、亲、师。对于以农耕为主要生产方式的传统中国人来说，“天地”的重要地位已不必多言，而对于“君”的尊重亦是和农耕社会相匹配的重要价值理念。“亲”的重要性在于，亲子关系背后的血缘延续是中国人宗法伦理存在的基础。敬天法祖是中国人传统的信仰，血脉的延续是中国人对抗生命有限性的重要凭借。而“师”之所以能够成为崇拜和信仰的对象，则是因为教师是我们精神血脉的来源。换个角度讲，学生是延续教师精神血脉的人。
如此说来，师生关系最美好的境界就是彼此成全，不辜负：教师并不是单纯传递知识的匠人，他们是在学生心尖上跳舞的人，他们在传递知识的过程中参与了学生灵魂的构建，以爱的名义，用贴近灵魂的方式。同时，学生就成了教师的信仰，有了学生，教师的精神血脉被无限延续。学生因为教师而温暖，而成长；教师因为学生而温暖，而永恒。
一言以蔽之，于中国传统而言，教师的职业特点可这样表述：
隐性的重要和晦涩的高贵。
篇2
出纳综合实训是财务专业士官学员将在校期间所学知识转化为实践操作能力的非常重要的实践手段之一，是学员正式实习、上岗前的“技能综合演练”。出纳综合实训具有专业内容广泛、演练科目众多、场地转换频繁、沟通协作困难等诸多特点，按照传统单一的带教法很难在短时间内将实训科目正常推进，实训效果差，所以，如何进行有效的出纳综合实训，以期将多课程专业知识整合转化为学员实践操作技能，这对于出纳综合实训意义重大。我们在襄阳士官学校基层财务系对财务专业课程实施小班化教学的基础上，通过对比实验发现在出纳综合实训中将传统的由专业教员带教模式结合小班分组角色扮演，教学效果较为理想。
一、研究样本与研究方法
（一）样本抽取
本次实验选择财务专业（中职）2011级学员22队共100名学员作为研究样本，按照教学计划，在2012年5月份出纳课程综合实训中，学员22队一区队45名学员作为对照组，采取传统单一带教法，实训作业在固定位置的教学楼306大教室进行，学员不分组，主要依托专业教员的示范带教进行；在2012年6月份出纳课程综合实训中，学员22队二区队55名学员（含17名女学员）作为实验组，采取小班分组角色扮演与传统带教法相结合的模式，实训作业在不固定位置的教学楼505财务实训中心进行，学员按每5人为一组，共分成11个财务作业小组，区分人员角色和作业场地，实训科目主要由实训作业小组共同协商讨论，专业教员个别指导帮带进行。
（二）实验方法
2012年5月份对照组45人按传统单一带教法进行，2012年6月份实验组55人除重要科目接受传统的专业教员带教外，在实训全过程还采取分组角色扮演的小组共同作业模式进行，具体作业方法如下：
实验组学员每5人为一组，成立财务作业小组。小组成员分别扮演财务科长、会计助理员、出纳助理员、业务经办人员、银行等其他机构工作人员等角色。专业带教教员主要是引导学员对模拟业务进行判断分析，协调同一作业小组不同成员达成共识，形成业务处理意见，指导各作业小组有效完成整个实训作业流程，同时在实训过程中对学员综合表现进行评判打分，为实验提供数据。
（三）评价指标
军队出纳综合实训结束后，学员实训成绩根据最终形成的会计实训资料进行综合评价，其主要根据财务业务工作流程按模块重点考核以下几个方面：1.财会基本技能，2.票证处理技能，3.现金银行业务，4.账簿处理技能，5.会计档案整理
以上内容共分成10项考核指标，包括职业态度、财会三功、现金业务、银行业务、数据较验、票证处理、账簿处理、运算能力、凭证装订、协作能力等10项考核点，每项10分，满分100分。
（四）数据分析
实验结果采用分类比较法，其中计数项目采用卡方检验（chi-square test），计量资料采用秩检验。
二、实验结果
通过实验，两组学员的实训综合成绩主要指标数据比较如表1、2所示：
三、实验结果分析
从实验过程中实验组样本学员的得分情况就可明显看出，在实务操作中其得分普遍高于对照组，可以说小班分组角色扮演模式结合传统带教法在实训过程中有以下显著优点：
第一，按军队财务工作业务流程和岗位分工设置了不同角色，由各小组学员分工协作完成，这可以使学员更加直观的了解军队单位财务业务流程、岗位职责分工，同时在作业过程中学会协作沟通的工作技巧，这种实训模式还能理清学员在实训过程中的工作思路，对军队出纳工作形成整体认识，为今后部队实习、上岗奠定良好基础。
第二，军队出纳综合实训科目涉及军队财务专业众多课程，知识面广泛，专业带教教员由于专业限制，无法精通各门课程的相关内容，因此，在实训过程中实行小组作业模式可方便学员集体协商讨论，共同整合业务处理意见，将专业课程知识融会贯通。
第三，分组实训可有效提高实训效率，在较短时间内可开展更多演练科目，同时分组角色扮演模式形式有趣，参训学员兴趣热情高，互动交流效果更好。
综上所述，随着基层财务系军队财务教学实训中心软硬件设施设备的不断完善，在今后的军队出纳综合实训中采用小班分组角色扮演模式结合传统带教法的教学实训方法将极大的提高综合实训效果，增强学员岗位任职能力，从而缩小与部队用人单位对后勤士官人才需求的差距。（作者单位：1.襄阳士官学校；2.信息工程大学第二干休所）
篇3
【中图分类号】R473.6 【文献标识码】A 【文章编号】2095-6851（2017）06--01
SBAR技术（情境-背景-评估-推荐）是在医疗团队中以标准方式彼此通信的工具。SBAR技术是一种较容易和客观的方式来记住和建立通信，特别是在危急情况下。通过使用该技术方法，对于护士可以实现在交接班期间医疗信息的正确传送，并且有效减少在信息传递过程中的错误。这种技术增强了卫生专业人员之间的沟通和增加患者的安全。SBAR技术包括：患者的当前状况，患者的先前背景，患者问题的评估以及解决问题的建议四个要素组成[1]。
然而使用和掌握SBAR技术要求护士和其他卫生专业人员对其进行充分的教育。因此，应该使用适当的教育方法来教授这种方法。但目前针对关于通过使用角色扮演在SBAR技术的教学的效果的研究报道较少。因此本研究的目的是比较SBAR技术中角色扮演和演讲对护士沟通技能的影响[2]。
1.材料与方法
实验研究分为角色扮演组和演讲组（对照组），以检查教学SBAR技术两种教育方法（角色扮演和演讲）的影响。我们获取皖南医学院第一附属弋矶山医院外科系统中所有护士的名单，使用普查抽样方法。然后通过电话邀请护士参加该项研究。所有愿意参与研究的护士被要求在准备的卡上写下她们的姓名及手机号码，并将这些卡放在篮子里，从篮子随机取出卡。具有电话号码尾数为奇数的实习护士被分配到演讲组，而具有偶数号码的实习护士则被分配到角色扮演组。重复该过程，直到每组包括40名护士。然后，SBAR技术教育演讲组应用演讲、幻灯片和引用的例子。在角色扮演组中，提出了SBAR技术的简要说明。然后将参与者分为四组。所有护士都参与由研究者提出的假设情况，然后在她们的各小组中进行讨论。研究者监督各个阶段的团队的表现，并向她们提供必要的反馈。两组的学习课程设两周一次，每次2小时。第一作者进行角色扮演和演讲的SBAR技术的教育。研究者为每个组设计了假设情况。两组护士被要求将自己置于这种情况，并通过SBAR技术将他们的病人交接到下一班。最后使用标准SBAR评分来评估每个护士在执行SBAR技术中的技能。在本研究中，SBAR量表包括四个项目。这些项目包括情况，背景，评估和建议。对于SBAR技术的每个部分，得分范围从0到1.得分1适用于正确完成技能的护士。所以最终每个护士的得分范围从0到4。
研究变量的分布的正态性检验使用Kolmogorov-Smirnov检验。两组独立比较用t检验。设立检验水准a=0.05，使用SPSS18.0统计软件进行数据分析。
2.结果
这项研究最终选取了40名护士在角色扮演组和38名护士在演讲组。其中有2名护士在演讲组没有完成最终评估并从研究中排除。数据分析表明所有研究变量具有正态分布，
通过独立样本t检验比较发现SBAR技术的总得分显示角色扮演和演讲组之间具有统计学差异（P
3.讨论
医疗护理人员之间的有效沟通是临床决策制定中不可避免的重要因素，也是护士、医生和其他医疗保健专业人员不断面临的重要挑战[2]。无效沟通往往导致患者不满意的结果[6]。本研究的结果表明，角色扮演相比单纯演讲显着增加了护士在SBAR技术的沟通能力。这意味着角色扮演应该用于在护士或其他卫生保健专业人员的沟通技巧教学中。护士需要接受有关有效沟通技能的培训，即使他们已经毕业并开始独立的临床工作[3]。通过适当训练SBAR技术能够有效减少了不必要的医院事故，正确使用通信方法减少了手术部位的误差以及保护患者安全[7]。本研究中通过比较两组在SBAR技术中不同四个阶段，尽管两组间比较均具有差统计学意义。但是，如表2所示，两组获得的最低平均值均在推荐阶段。这意味着护士在这个阶段的表现弱于其他阶段。因此为提高护理质量，增加护士在SABR技术的推荐阶段的能力是必要的。
角色扮演是教学SBAR技术为护士的一种有效的教育方法，它可以用作建立医疗专业人员之间的有效沟通的工具。但是成功使用SABR技术，应提供更多的相应学习机会以及有关技术方面的支持，采取相应的监督和反馈，护士应该鼓励谈论他们自己以及和其他医护人员实际沟通中潜在的问题。最终达到有效的保护患者安全，防止不必要的医院事故。
参考文献
篇4
一、 历史课程的现状
在九年义务教育中开设中学历史课程，其目的就是为中学生传授最基础的历史知识，引导健康成长并促使中学生正确认识历史。目前，我国中学历史课程所用教科书为北师大版本，并遵循新课程规定进行教学，即“以课堂教学改革为核心,以教师角色和师生关系的重构为手段”。
在中学历史课程教学体系的设计上，主要注重基础知识的传播，内容与现实生活和社会发展贴近,关注中学生自我学习促进他们全面发展。中学历史课程的设置主要体现多层次、多类型、多形式的教学理念，为中学生学习历史提供自我选择的空间，推进中学生个性发展。
二、 九年义务教育中历史任课教师角色的定位
（一）教师角色的概念
“教师角色”就是指教师在教育系统中，因其特殊地位而表现出来的社会行为模式。要想正确、快速地分析出教师角色，就要充分认识教师身份，了解教师所在环境和教授课程的内容，这对理解教师角色有着关键性的作用。
（二）传统教师的角色定位
过去我们在赞扬教师时往往会说：老师就是蜡烛、春蚕、园丁、人类灵魂的工程师等美名，但是随着社会的进步，人类在不断发展，尤其是在如今信息如此发达的时代，这些美名就略显过时。因此，九年义务教育的实施，就要求我们走出传统，面向新时代，重新审实教师角色和教学理念，同时任课教师也要做好角色的转变，顺应时代的变化，做好新时期、新教师的艰巨任务。
（三）九年义务教育下中学历史教师的角色定位
历史课程就如同一部史诗大剧，任课教师不仅要做好“导演”的角色还要担任“主要演员”的角色。这就要求我们历史任课教师要有较强的专业素养，能顺利地将自己的思想和对历史理解传递给学生，使学生充分认识到历史课程的魅力。那么中学历史教师应该扮演怎样的角色呢？
1、做教科书和学生之间的桥梁
中学生是获取历史知识主要就是通过书本文字，这就说明教科书是中学历史课程的指路灯，而任课教师正是“提灯人”，如何能让中学生充分地、正确地从教科书中获得丰富的历史知识，关键看我们任课教师能否带好路，让中学生顺利地走入历史知识的海洋，帮助他们排除障碍，引导中学生自主学习书本知识。
2、成为打开学生视野的钥匙
教材上的知识是有限的，教学课时是有限的，但历史知识是无限的。随着九年义务教育的实施以及新课程的改革，学生只学习书本上的知识是完全不够的，这就需要我们任课教师做好打开中学生阅读视野大门的钥匙，促使学生将理论与实践相结合，让中学生从课堂走到课外，从生活中学习。
3、培养学生创新精神，做开路先锋
当代教育中倡导培养学生的创新精神，改变传统的教学理念，打开学生的思想，自主寻求真理。所以这就要求我们历史任课教师勇于挑起这份担子，敢于打破传统教育思想的束缚，做个开路先锋。大力培养中学生批判精神，鼓励学生多提问题，敢于怀疑，超越自我。
三、 影响历史教师角色转变的因素
（一）任课教师自身水平
教师水平有高有，教学理念、专业素养很难一致，有些教师对新课程理念不重视，不愿意花费时间去探索和研究新型教学模式，仍然运用传统的教学模式，这就极大地影响着教师角色的转变。甚至有些老教师不愿意与学生平起平坐，坚持“尊严重教”的传统教育思想，将学生和自己隔开，一副高高在上的样子，这就使得教师角色的转变很难实现。
（二）学校方面不重视教师角色的转变
新课程改革关键是教师，但学校是教师最大的支撑，是教师的工作环境。因此要想真正做到教师角色的转变，学校就要重视起来，对管理体制进行彻底的改革，改变传统的管理模式，建立起现代化教师管理体系。此外，学校条件差也是阻碍教师角色转变因素之一。我国有些农村学校仍然是一块黑板、一支粉笔就能解决教学，没有一件像样的设备。缺少了物质条件，那么教学改革也就难以实现，也就谈不上什么教师角色的转变了。
（三）传统评价与考试制度根深蒂固。
传统思想是影响教学改革发展的主要因素，进而影响着教师角色的转变。教师如果仍然使用原有教学模式，那么改革目标就无从谈起，教师角色的转变也就不存在了。不同的教育理念对应着不同的教育质量观，九年义务教育注重的是培养学生的创新与实践，辅助学生树立良好的价值观，单单通过一次卷面考试是无法体现出来的。
四、 新课程下历史教师的角色转变有效性对策
（一）改进现有教学方式和方法
中学历史课教学模式单一是制约交角色转变的主要因素。这种单一性的教学模式造成中学生学习的动力不足，所以改进现有教学方式刻不容缓。历史任课教师要充分激发学生课堂积极性和主动性，最大限度地探索有效的教学方法。
（二）注重学习过程，促进学生自主学习
改变原有“灌输者”的形象，变为“重结论更重过程”者，任课教师在教学中应该将重点放在过程上，以揭示知识为目的，让学生通过感知来学习历史，帮助学生树立自主学习的思维过程。归根结底，历史就是一门以感知来积累知识的学科，只有通过积累，才能真正理解历史。学习历史就是收集资料、构建论据和独立思考的过程，通过归纳、比较和概括，做出最后的结论。只强调灌输重视结论，就阻碍了学生独立思考。因此任课教师应改变思维模式，重点培养学生历史思维能力。
五、总结与展望
综上所述，为了能在九年义务教育下将新课程改革顺利进行，我们历史任课教师就要多加努力，积极进行角色转变，多研究制约历史教师角色转变的因素。总之，历史教师角色的转变是一个漫长的道路，我们所有教育工作者都应该给予高度重视，共同探索前进的道路，为教师角色的转变做一份贡献。
参考文献
篇5
Keywords ideological and politics； teacher； role change
我??在经过基础课程的改革之后，教学大纲体现的全新的思想政治课课程理念也对思想政治课的教学方法提出了全新的要求。在传统的思想政治课堂上，教师的教学方法单一，学生消极地、被动地接受着思想政治教育，这种教学方法已经不能满足新课程教学的需要，思想政治课教师在课堂上的角色转换问题也日渐引起了人们的关注。
1 角色理论与教师角色
“角色”一词最早是出现在戏剧之中的一个名词，它是指演员在戏剧舞台上依据剧本要求所扮演的某一特定人物。在戏剧之中“角色”一词也称作“脚色”。在20世纪20年代，美国著名的社会心理学家米德第一次将“角色”这个词引入到社会心理学的研究之中。米德在他的理论之中运用“角色”这一概念对个体在社会之中的不同身份和行为进行说明，在社会心理学之中“角色”这一个术语包含着三层含义。第一层含义是指一套特定的社会行为模式，在社会之中的每一个角色都体现着一种特定的社会行为；第二层含义是指角色的行为对角色在群体之中的社会地位的反映；第三层含义是指社会对每一种角色的行为、义务等的规范，从这一层含义之中反映了任何一种行为不仅仅是角色扮演者的社会地位及个体心理的反映，还是社会规范之间的关系的一种反映。
在社会之中，角色的分类有很多种类型，分类的依据是社会对个体期望和个体执行角色的情况。现阶段，学术界将社会角色大致分为三大类。第一类是期待性角色。这种角色是社会要求的角色，期待角色身上有许多社会群体期待的内容，这就造成了期待角色往往是一种理想化的角色；第二种类型是主观角色。担任这种类型的角色的个体，在实际的角色执行过程之中，需要对角色的身份、职责、义务等要素有一个全面的、准确的认识；第三种类型是实际角色。这是指人们在实际的生活之中表现出来的角色。三种不同的角色实际上反映了人们在客观要求、主观要求、主观和客观综合作用下的三种生存模式，这三种模式为个体在社会之中角色价值的实现以及进行准确的自我社会定位提供了参照。三种角色的关系是以主观角色为中介，期望角色不断的转变为实际角色的过程。教师身上同样具有着这三种角色。教师在实践过程中应该重视并努力将三种角色一致起来。
教师角色，对于社会群体而言它是一个期待性角色，对于教师本身来讲它是一个主观性角色也是一个实际的角色。美国著名的心理学家林格伦指出：“一个教师所要了解的第一件事就是他自己和他周围环境的心理因素与力量。”这句话实质上就是强调了教师应该有一种角色意识，要明白自己具体扮演的是一种什么样的角色，个体又该如何发挥这种角色的作用。著名的社会教育学家比德尔在对前人有关教师角色的研究进行整理，归纳和总结之后，将教师的角色分为三类：一是指教师的行为；二是指教师的社会地位；三是指教师角色对教师的期望。
在教师角色理论的研究方面，目前我国的研究水平还落后于国外水平。因此本文在此简要阐释一下国外的教师角色研究成果。国外对教师角色的研究是以两个方面为重点的：一是建构主义理论下的研究；二是人本主义理论下的研究。在建构主义理论的研究之中，教师在与外界交往的过程之中发挥其角色的作用，在与外部世界的交往之中得到发展。在建构主义理论之中，教师和学生都是学习者，但是在学习过程之中，教师需要引导学生的学习，并解决学生在学习的过程之中遇到的各种学习问题，还要为学生创建一个有利的学习环境，帮助学生提出问题和解决问题。在建构主义者的理论之中，教学活动的核心是学习者的智力活动。依据这一观点，建构理论将积极学习者的特点归纳为“要能够提出问题，还能够解决问题，要深入调研，解决矛盾冲突和勤于反思”。由此我们可以看到在建构主义理论之中，教师是教学活动的组织者、指导者、帮助者和促进者，而学生则是教学活动的中心。以罗杰斯为代表的人本主义认为教师是学习的促进者。在教学的过程之中，教师的核心任务就是为学生的学习提供必要的资源和促进学习氛围，学生自主决定如何进行学习。罗杰斯认为在传统的教学模式之中，教师是知识的拥有者，学生是知识的被动接受者。鉴于这种现状，罗杰斯提出了教师成为“学习的促进者”这一主张。人本主义者认为教育应该具有促进学生认知和情感综合发展的特点，教学过程应该是一个以学生为主体的过程，教学之中的人本主义和建构主义对20世界各国的教育模式的改变产生了重要影响。
教师一般是指“向学生传递人类积累的文化科学知识进行思想品德教育，把他们培养成一定社会需要的人才的专业人员。”我国相关的法律之中对教师的定义是“教师是履行教育教学职责的专业人员。”我国的思想政治课教师是指帮助学生树立建设中国特色社会主义的共同理想 ，使学生初步形成正确的世界观、人生观、价值观，培养为学生的全面发展奠定思想政治素质基础的专业人员。
2 思想政治课教师角色的传统定位
2.1 学科知识的传授者
在传统的思想政治课教学过程之中，教师的教学重点在于传授现成的理论。对于这一现象夏?D尊先生说：“教育者与被教育者之间只有知识的授受，毫无人格上的接触，简单的一句‘教育者是卖知识的人，被教育者是买知识的人罢了’。”传统的思想政治课教师仅仅是对知识的结论进行传授，这一本质主要体现在三个方面。第一个方面是在教授思想政治课的过程之中教师明显的表现出了重视知识的传授，忽视对学生的情感、态度和价值观的教育的一种倾向，造成这种现状的原因是教师仅仅将自己的角色定义在知识的传授上。教师在教学过程中的重点是将教材之中的内容依照教学大纲的要求教授给学生，教师解决了学生知不知道、会不会的问题，却没有考虑到学生信不信、行不行的问题，教师的这种教学方式直接导致了思想政治课与学生的实际生活完全割裂，在这种教育的过程之中完全的忽视了对学生的道德情感、道德信念以及道德行为的教育，导致了学生不能做到知行合一，形成了巨大的人格障碍；第二个方面是传统的教师在进行实质的思想政治课程教学的过程之中教师重点在教而忽视了学生学不学的问题，传统的教学方法以教师的讲课为中心，学生围绕教师在课堂上讲授的内容展开学习，教师控制了教学过程，学生处于一种被动学习的状态之中，造成了教学效率的低下；第三个方面是教师在讲课的过程之中重视给学生讲授某些重点结论，忽视了对结论的来龙去脉的解释和知识的拓展运用，学生的学习过程变成了一个记忆标准答案的过程，学生在学习的过程之中缺少必要的思考和思维活动，致使学生在需要解决问题，分析问题时，表现出思维能力的严重不足。
2.2 思想道德的说教者
在传统的思想政治课堂中，教师重视对理论的讲解，却完全忽略了社??实践活动在思想政治教育之中的重要意义。这种教学方法的结果是思想政治教育未对学生产生实质的影响。在传统的思想政治教育之中，与重理论、轻实践相似的问题还有重灌输、轻引导。传统教育之中大多数思想政治课教师采用的教学方法都是灌输式教育，在教的过程之中完全的忽视了学生这一教学的主体的存在。在实际的教学过程之中，教师逐渐变成了一个“说教者”而学生则沦落为“被说教者”。一切思想政治教育过程之中包含的情感体验，行为养成等都以“说教”的方式灌输给学生。学生在这个过程之中，迫于考试压力，则完全接受了教师的说教，实质上学生的思维和情感并没有融入到教学的过程之中，教师所教授的知识也未对学生产生实质的教育。这种现象的普遍使的学生对思想政治课普遍表示出一种不满，认为思想政治课就是大道理课。传统的思想政治课教师不仅仅在扮演“说教者”身份，还是学生学业的仲裁者。传统的思想政治课教师在评定学生学业时只注重学生的成绩，忽视了学生的成长过程。在评价学生的思想道德水平时运用了绝对的标准，磨灭了学生的个性。从以成绩为标准的评价手段就可以看出传统的评价手段重视知识的评价强调一种共性，忽略了对学生情感、态度以及价值观的评价，从而轻视了学生的个性。
3 思想政治课教师角色转变的策略
3.1 从知识的传授者转变为学生学习的引导者
篇6
中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2014）07（b）-0146-02
进入新世纪，大学课堂教学的传统模式的遭受严重的挑战。“师者，所以传道、授业、解惑也”这一对传统教师角色经典的概括，尽管仍然保持其本质题义，不失为一个教师一个固守的基本职业理念。但随着课堂教学背景的变化，课程改革的深入，新的学生主体地位的确立，学生学习渠道的拓展，教师与学生之间已不完全是单纯的传递和接受的关系，教师在传递知识、技能、道德等方面所秉持的权威以及所扮演的单一角色，所期望获得的课堂教学效果，往往事适得其反，所产生的正能量也令人堪忧。因此，进一步认识和做好课堂教学教师角色的转换很有必要。
1 传统课堂教学教师角色的批判
人们包括教师本人，对传统课堂教学教师的角色的定位的理念根深蒂固，普遍认为教师是教书匠、讲解员。这种定位是基于教师把自己知道和把握的书本知识，转授给学生的一种责任。作为一个教师只要熟悉教材，有确当的教案，在课堂教学中，讲究清晰的逻辑结构，教学语言表述通达，就算尽了责任。一个教师在课堂教学中，如果做到教态自由，课讲的诙谐风趣，深入浅出，有节奏，学生爱听，那就是一个好老师了。毋庸置疑，这种教师角色定位规定了教师课堂教学的行为模式，也相对固定了课堂教学教师的评价标准，同时也确立了无视学生存在的教学权威，所谓“师道尊严”可见一斑。
非传统课堂教学教师角色定位理念的彻底更新，在于信息技术的日新月异及多种教学、学习手段、方法的并用。客观上学生学习的视野不断扩展，获取知识的渠道不断增多，尽管学生仍然比较看重和选择教师在课堂教学传授知识信息的教学模式，但并不把这种模式作为唯一的选择。随着学生对自身所具有的作为学习主体的理性认识的不断提升，学生参与课堂建设的自觉性、积极性越来越高，更多的学生能够把握课堂学习的主动权，一味被动式的“被灌输”“被说教”的学习方式逐渐被淡化。值得强调的是，在教改教研活动不断深入并取得积极成果的大背景下，学生不但提升了自主学习的意识，而且能够从自身主体地位需求出发，积极地表达自己的学习诉求，成为对教师课堂教学行为及效果评价体系中的一个重要的“变量”，其所起到的课堂教学反馈及监控作用不可小觑。从教师的角度看，随着课堂教学理念的不断更新，特别是对学生作为教学主体地位的认识不断提高，大多数教师对传统的教师角色定位的认识，都发生了质的变化，很少有人顽固地坚守所谓的教学权威，开始自觉地顺应时代的潮流，调整课堂教学中的师生关系，重视学生的学习要求，塑造新的教学模式，采用新的教学方法，探索课堂教学角色的转换，使课堂教学的面貌焕然一新。
2 课堂教学教师角色转换的评价
新的课堂教学理念，要求教师尊重学生在课堂教学过程中的主体地位，师生之间的关系不仅仅是单纯的教与学的关系。一个教师要达成预期的课堂教学的目标，仅仅靠在设计、挖掘、整合自身掌控的教学资源的投入显然是不够的。因为学生不可能再用过去传统课堂教师的角色定位的内涵所确定的标准，去评价一个教师行为及教学效果。相反，学生们会自觉或者不自觉地从多个视角去考量和评价教师课堂教学的价值，倒逼教师们彻底摒弃传统的教学理念，更新仅仅适应传统的教学模式所选择的教学方法和手段，在教改教研活动不断深入的背景下，进行课堂教学教师转换多重角色的尝试。
2.1 由“主宰”者转换为主导者
教师与学生同为课堂教学的主体，自然具有平等的地位。教师牢固地确立尊重学生主体地位的意识，就会彻底地更新自己是课堂教学“主宰”的教学旧理念，改变所有与教师主宰所有课堂教学活动相适应的教学手段和方法，代之以与新的课堂教学理念相适应的新的教学手段和方法，在推进课堂教学的过程中尽可能地调动学生参与课堂建设的积极性，与教师一起完成教与学的过程。在这一相对和谐的过程中，教师不再是目空一切、包揽一切、我行我素的主宰者，而是课堂教与学活动的主导者。教师作为课堂教学的主导者的核心职责是把教与学活动有机地整合起来，在教学设计、师生互动、案例分析、教学反馈等教学环节上把握教与学的预期方向，最大可能地拓展学生接受课程信息的渠道，最大可能地施以方法论的指导，培养和塑造学生自主学习的积极性。
2.2 由“垄断”者转换为合作者
传统的课堂教学教师的单一角色决定了教师是学生获取知识信息的唯一的信息源和渠道，使教师自觉或者不自觉地垄断了几乎所有的教学资源，学生在选择和接受教学资源的过程中不可能有更多的选择。随着时代的进步，信息技术在课堂教学中的应用，教师垄断教学资源已不可能。如果一个教师不愿意或者不善于与学生们共享教学资源，其教学行为和教学效果就很难得到学生的认可。相反，一个教师愿意或者善于以合作者的角色，为学生提供并和学生一起共享各种教学资源，又鼓励学生收集、梳理、利用各种教学资源，那么这些教学资源就可以得到有效的利用，教与学相得益彰。
2.3 由教员角色转换为学生的朋友和知己者
教员角色基本上是传统的教师角色定位，这一角色的主要功能在于对教材的阐释和知识点点解惑是否正确、习题答案等评判，即单纯的知识传授。新的课堂教学理念认为，知识传授仍然是课堂教学教师不可偏废的功能，但强调一个教师仅仅停留在这一层面上的努力是远远不能够满足学生日益增长的学习需求的。许多教师试图由单纯的知识施与者向学生的朋友和知已者的角色转换，收到了既教书又育人的双重效果。这种角色的成功转换最直接的课堂教学效果是在坚守教员角色功能的基础上，又凸显了学生学习活动的组织者、引导者的功能，几种功能的叠加，促进了课堂教学中师生和谐关系的构建。作为学生们的朋友和知已者，“为人师表”所承载的一个教师所具有的师德、师范、人格魅力及相应的思维方式、行为方式，自然通过推心置腹的沟通和交流，传递并影响着学生们的成长过程，甚至有可能成为他们终身受益的财富。
在实践中，更有许多教师自觉或者不自觉地尝试课堂教学的促进者、组织者、反思者、心理医生等多重角色的转换，并获得了很好的教学效果和心灵体验，值得我们共享。
3 课堂教学教师角色转换应该注意的问题
课堂教学教师角色转换是在新的课堂教学理念统御下，顺应学生们自主学习的客观需求的理性选择。但角色的转换能否成功，受到教师本人主观条件的限制，同时也受到各种教学环境、条件的限制。因此，在积极促进教师课堂教学角色转换的过程中，我们应该注意认识和解决好如下几个问题。
3.1 角色转换需要理念先行顺其自然
课堂教学教师角色的转换是教师有意识的自主的参与教改教研活动的尝试，树立新的教学理念，特别是树立尊重学生主体地位的课堂教学意识。因为一个教师对新的教学理念的认识越成熟，就越能自觉地实施角色的转换。由于每一个教师主客观情况的差异，实施角色转换不能搞形而上学，而要顺其自然，遵循课堂教学的一般规律，采取扬长避短的策略，根据自身对角色的偏爱和学生的喜闻乐见，循序渐进地实施转换，也要在转换过程中注意提升自己的综合素质，为实施角色转换提供支持。
3.2 注意各种角色功能的整合
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随着教育教学的变革，建构式生态课堂的推广，学生群体呈现了多样化和复杂化，这对教师的角色提出了新的要求，教师传统的角色面临着巨大的冲击和转变。
一、建构式生态课堂下教师角色冲突的原因
（一）传统观念下教师角色的束缚
传统的教师职责是传道、授业、解惑，其角色就是教书匠，是以先知先觉的权威者形象出现在学生面前，注重知识的灌输而忽视对学生各种能力的开发。虽然在建构式课程改革面前，教师也深知拓展学生认识和扩大学生视野的益处，培养学生的创新精神和批判意识，但受到教学时间和各种规范限制，又很少开展讨论、对话式教学，久而久之，形成了“一言堂”的局面。理想与现实的矛盾使教师产生角色冲突。
（二）传统评价体系对教师角色的制约
在教育教学中，升学率是作为评价教师教育的硬性指标，导致长期以来忽视了对教师成长发展的过程性评价，挫伤了教师自我发展的积极性。尽管有些学校已建立了发展性评价体系，教师的角色也发生了一定的变化，但由于流于形式，传统的评价体系仍占主导地位，致使许多教师又回归传统教师角色的位置。
（三）社会群体对教师角色过高期望
自古以来教师就被认为是传递文化、施行教化、培养人才的社会角色。教师既要担当旧文化的维护者，又担当新文化的启蒙者；既要扮演学者，又要扮演圣者；既要做知识的传授者、道德的示范者与纪律的执行者，又要做学生集体的领导者与心理困扰的治疗者。面对多元并存、多种需求，过高的期望值，教师常常无所适从。
二、建构式生态课堂下教师角色的重新定位
但是在现代教育教学中，学生的主体地位不断地加强，并不意味着教师的作用在减少，而是呈多样化的发展。这就要求教师要改变一些传统的观念，客观地审视自己的角色，重新定位。
（一）课堂活动的组织者和监控者
在传统教学中，教师是传道、授业、解惑者，担任着“控制者”的角色，教师在课堂上完全控制学生学什么、做什么。但随着社会的发展和学生自主意识的增强，这种师生关系受到了挑战，学生的自主地位越来越明显，这不是教师的主导地位的丧失，而是转变为课堂活动的组织者和监控者。特别是在“六模块”互动探究、精讲点拨、矫正反馈等环节中，教师这种传统的组织者和控制者的角色是不可或缺的。因为在课堂教学过程中，教师要控制课堂进程，要适时地拓展延伸，加上学生考虑问题有时候会流于表面，教师这种角色就可以引导学生进行深层次的挖掘，从而控制学生学习的广度和深度，朝着预设的方向发展。
（二）障碍的清除者和水源的提供者
现代社会，获取知识的能力比获取知识更重要，获取信息的方法比获取知识本身更关键。教师“不仅要向学生传递知识以达成教育结果，还要引导学生促进其个性发展，鼓励学生做出明智选择，帮助他们完成从学校到社会角色的转变”。在“六模块”自主质疑、互动探究等环节中，课堂教学以学生为中心，但并不意味着教师放手不管，放任自流。因为在实际的学习过程中，学生不可避免地会遇到各种障碍。这时，教师要提供必要的帮助和指导，以使学生的学习得以继续和深入，并维持学习和探索的积极性。同时，教师可以根据对学生的了解，预见到学生的困难，从而事先提供一些学习资料或相关网站，帮助学生学习和解惑。
（三）知识的传授者和称职的领航者
现代有一种片面的认识，认为现代教师的角色不应该是“知识的传授者”。其实从教育与课程历史发展的进程来看，知识的传授是基础教育的核心，教师的首要角色就是“知识的传授者”。只不过教师的角色不能是传统意义上的知识传授者，还应该是学生发展的引导者，引导学生学习知识，引导学生道德品质的健康发展，引导学生身心健康发展，引导学生形成正确的人生观。在“六模块”矫正反馈、迁移运用等环节中，必须发挥教师的重要引领作用，突出矫正和迁移的针对性、层次性和时效性，通过设置不同层次的习题，拓宽学生的思维，加深对知识的理解。因此，教师要定位自己是课堂成员中的特殊一员，应该是师长和领航者，能在课堂活动中鼓励学生主动地学习知识、创造性地思考问题，落实教学设计、实施、评价等方面的教学活动，引领学生身心的健康发展，从而顺利地完成教学任务。
（四）合作学习的朋友和伙伴
在课堂教学中，教师必须改变传统的“居高临下、先知先觉”的主宰者形象，转而以与学生平等融洽的交流者、合作者的角色参与到课堂讨论中来，把学生作为一个对等的伙伴来尊重。学生尽管年龄小，知识少，但作为一个有独立思考的人，有着自己的看法和理解，作为教师不能把自己看作是绝对的权威，而要把自己作为一个循循善诱的朋友，尊重学生的人格，尊重学生的观点，用自己的知识引导学生实现生活观念和知识水平的提升。特别是在现代教育环境下，随着科技的进步，网络已经成为学习的主要阵地。学生知识面广，对新事物有独到的见解，在不同领域上有自己的强项。从这个意义上说，教师在与学生交流中，可以吸收到许多新鲜的知识，活跃思想和丰富情感，促进师生共同成长。因此教师应该放下“惟我独尊”的架子，当好学生的助手和伙伴。
（五）学习结果的评价者和鉴赏者
教学评价是教学活动不可或缺的一个组成部分，教师充分利用评价的积极导向作用，把形成性评价与终结性评价相结合进行评价，可对教学产生积极的作用。在“六模块”教学中，教师更应当关注学生的形成性评价，除了评价学生的知识、技能等可以量化的方面外，还可以评价学生的兴趣、态度、策略、合作精神等不易量化的品质。在自主质疑和互动探究等模块教学中，教师要及时发现学生的闪光点，并诚恳地评价学生，形成和谐的互动气氛。另一方面，教师也要帮助学生形成自我评估和同学互评。同时教学过程又是师生间互相建构的过程，弥漫和充盈着一种教育情境和精神氛围，对学生而言，意味着心态的开放、主体的凸现、个性的彰显；对教师而言，是与学生一起分享理解，是生命活动、专业成长和自我实现的过程。
三、建构式生态课堂下教师角色的应对策略
角色冲突教师带来的直接后果是力不从心、左右为难，影响教学工作的效率。要解决积极稳妥的做法就是在传统教师角色与现代教师角色之间寻求平衡点，既不能降低标准，又不能操之过急。这就要求教师做到：
（一）不断深入学习， 转变观念， 提高修为， 树立事业意识
教师只有深入地学习，新的思想才能吸收内化， 才能更好地指导教学行为，实施教学改革；教师只有深入地学习，教师才能逐步摆正位置，调整角色。教师只有加强自身的人格修养和师德修为，为学生树立良好的榜样，学生才会认认真真地学习，真诚地对待老师和同学，从而形成良好的人生观、价值观和世界观。
（二）要放下架子，做学生的朋友和知心人，切实改善师生关系
从目前的情况来看，要继续提高学生的地位，让学生真切地感受到自己是学习的主体，教师必须设法走进学生的内心世界，了解学生的喜好、爱恨和忧愁，倾听学生的心声，与学生进行思想和情感上的交流，成为他们的知心人，才能从中获取信息，了解学生的学习情况，帮助学生答惑解疑；学生才能从教师的聆听中感到自尊，增强信心、增加亲切感，学习才会更有效果。
（三）追求有“度”的主导，实现主导与主体的最佳结合
课堂教育的核心价值在于它的教书育人的效用性。教师要处理好教与学、接受性学习与探究性学习、预设与生成三者之间的关系，树立“教就是为了不教”的教学理念，把“教”转化成学生的“学”，把“教法”转化成“学法”，把“教什么、怎么教”转化成“学什么、怎么学”，真正实现教与学的辩证统一。
（四）不断完善评估机制，降低对教师角色的过高期望
教育行政部门尤其是主管部门，应该建立教师的过程性评价机制，剔除单纯以升学率评价教师教学的做法。同时社会群体不能对教师的角色过高地期望，要在理想目标与现实中寻找一个平衡点。我们坚信，没有绝对的主导，也没有绝对的主体，才是教与学的最完善、最和谐统一。
【参考资料】
［1］周建芬.浅谈初中语文阅读教学中教师角色定位及策略[J].科学教育，2008（7）：41.
［2］李瑞红.自主学习模式中英语教师的角色定位[J].滨州职业学院学报，2006，3（4）：46-48.
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角色扮演法就是用表演的方式来开展活动、组织教学。比如：运用教材中的角色特征组织一段小品、短剧，或是模拟表演现实中有趣的一个片段，把科学性、知识性、趣味性巧妙地结合起来，使英语教学的过程增添一点生活化、艺术化的气息。并且，角色扮演法也能够让学生在角色扮演的过程中，学习与生活相关的背景文化知识，激发其对未知知识领域的探索兴趣，为今后的学习打下浓厚的兴趣基础。同时，英语角色扮演教学法也是角色表演的一种细化和提炼，需要讲究团队合作和群体参与。即学生在表演的过程中能创造出一个该情境下的英语学习氛围，在语用中掌握英语口语，有助于培养学生英语语言的运用能力。英语教学中的角色扮演教学法可以不断改变传统的教学模式，提高学生的主观能动性；也是对传统的英语教学方式的一种突破。因为它改变了教师作为课堂的唯一中心体、主导者，使教师变成了教学中能把握全局的一个互动者，这也在一定程度上增进了教师与学生间互动的频率，从而有助于改善课堂上严肃的师生关系。
一、英语教师角色扮演的定位
英语教师在课堂的教学过程中，采取角色扮演的教学方式需要相应地改变自身的角色与身份，根据不同的时期变换不同的身份职能。曾经有一位英国著名的语言学家Jeremy Harmer，在How to Teach English 一文中提到，教师的角色应该定位为：organizer（组织者），controller（控制者），participant（参与者），assessor（评估者），prompter（提示者），和resource（资源）。这无异于告诉了我们，教师的角色，在教学过程中是需要不断变换的，根据不断出现的、无法预测的课堂进展情境，适时引导，应运而生。在角色扮演教学中，教师既承担了前期的策划工作，也参与了中间的扮演活动，更是后期的剪辑者，对教学做好总结归纳。
首先，教师作为角色扮演教学的组织者，需要充分策划好活动的前期准备工作，充当好组织管理者这一角色。在备课时，教师需要对角色扮演教学活动进行整体的、详细的规划，如活动分几个步骤进行，难度是否适中，每种难度安排的人是否合理，是否有利于学生之间良好的人际关系等等，教师的前期工作做得充分，在开展教学的过程中才会得心应手。
其次，教师是整个课堂的一个控制编排的领导者，如同戏剧中的导演一般，角色扮演是否成功，在很大程度上取决于教师的编排引导。这种编排引导在一定程度上体现了教师驾驭教材、理解教材、参透教材的能力，同时也体现着教师进行因材施教的教学理念。毕竟每个学生都有自己的特点和不同的能力，学生们之间也存在着个性与共性。这就要求教师在教学过程中找到适合大多数学生的教学方法，适时地设定合理情境，就学生的个人水平安排适合的角色。
最后，教师是英语角色扮演教学中的提示者，在需要时给学生一个提醒，如同行军中参谋的角色。在教学活动的整个教学过程中，教师不必事事俱到，只需要给与学生适当的提点，以平易近人的方式，引导学生的积极发挥。并在学生分组表演时，教师分配在各组的指导时间应大致相同。同时，在学生互动时，师生间也需要互动，教师应适时的以参与者的身份加入到学生活动中，避免给学生一种高高在上的感觉，以使角色扮演教学的效果发挥到极致。
二、英语教师角色扮演的困惑
教师在角色扮演教学中通常也不是一帆风顺，经常会遇到一些困惑。比如：教师角色认知困惑，即站在教师的角度所呈现的视野与站在学生的角度所呈现的视野，很多地方是完全不一样的，这是由于不同年龄段的认知经验、知识水平、人生阅历的不同所造成的，这就导致教师的角色认知出现误差的不可避免性。在很多角色扮演的过程中，教师认为“常识性”的东西，学生理解起来就很有难度，可能演绎得就不尽如人意。尤其在英语角色扮演中，学生对题材文化背景知识的缺乏，使得他们很难在情感上跟作者有共鸣，表演出来的角色特征往往就形似而神不似了。
其次，教师角色地位的困惑。由于我们国家长期以来深受儒家思想的影响，尊师重道是我们中华民族的传统美德，使得部分学生在角色扮演活动中，不能很好的将教师看成扮演成员中的一位，过于紧张而久久不能融入到自己的角色中。这就要求教师在平常的授课中要为角色定位打好基础，做到以人格魅力感染学生，让他们不仅能尊敬教师，同时也能与教师成为好朋友或是合作伙伴。
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【关键词】 人类发展生态学；成人学习；角色分析；远程开放教育
【中图分类号】 G434 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009—458x（2012）08—0065—04
人类发展生态学认为，角色与活动、人际关系一样，是构成小系统的基本特征，人总是在多元化的角色承担及角色活动践履中得到发展。角色是活动参与者进行人际互动的行为起点，是包含了活动和人际关系的有机整体。[1]所谓“角色”是指“对社会中占某一特定地位的人和与之有关的其他人所期望的一组活动和关系。它通常可以用一定社会文化中的地位加以描述，并按年龄、性别、职业和亲属关系等变量加以区分。”[2]基于人类发展生态学有关“角色”的观点，本文对远程开放教育中的教师角色、成人学生角色进行分析，进而提出相应的对策。
一、人类发展生态学视角下的
师生角色分析
1. 教师角色失调频生，角色转型步履维艰
人类发展生态学强调，多元的角色定位更有利于促进活动主体的发展。[3]但教师角色的多元化拓展，教师角色期望的日趋复杂，使越来越多的教师难以达到角色要求，教师角色失调现象频频发生，最终损及教师的工作积极性及教学效果。传统意义上的教师，常扮演着“布道者”的角色，但在时代变迁中，随着教育改革的纵深推进，教师的角色越来越趋向多元化发展。网络时代的到来，加速推进着教育观念现代化、教育内容信息化、学习方式自主化以及师生交往民主化的进程。这一系列变革，意味着教师传统角色的断裂与重构。贾维斯提出教师至少应扮演十八种角色，其中绝大部分已超越了教育的边界。[4]对于习惯了传统教师角色定位的教师，其角色的艰难承担与痛苦转型可想而知。角色转型的巨大压力，角色实践的焦虑、无力乃至失败充斥在教师专业活动中。为应对教育情境的急剧变化、教师角色转型的重荷，要么角色行为退缩，回归已熟练化的传统模式，要么简化或者将角色行为刻板化、形式化。
2. 教师、成人学生固守传统角色，双方间的不平等“主客”控制关系难以消融
人类发展生态学认为，“如果某一角色在一定社会机构中确立得很好，即社会对角色行为和关系的期望存在着广泛的一致性时，处于该角色的人被唤起与角色期望一致的感知、活动和人际关系模式的倾向将会更大一些。”[5]显然，传统教育观念和形式无论是在教师还是成人学生的内心都有一定的沉淀，甚至是根深蒂固。教师“知识传授者”的角色已深入人心，社会对这一角色规定有着广泛的共识，因此，教师践履这一角色可谓驾轻就熟。同样，社会对处于从属地位的“知识接受者”学生角色也存在着广泛的一致期望，成人学生践行这一角色时不存在角色不清、角色紧张等角色失调现象。与传统角色期望相一致的活动开展得总是比较顺利、容易，传统意义上的教师“满堂灌”方式仍然是面授活动的主要形式，学生也习惯于扮演听众角色。在教学活动中，实质性的互动如热烈的课堂讨论、网上在线BBS讨论难以开展，成人学生参与不积极，主体能力不够，等等这些都从侧面印证了成人学生已经习惯了“教师讲，学生听”的教学模式。与之相应的师生人际关系样式，总体上必然表现为“主体-客体控制模式”，即教师作为教育的主体，成人学生作为被动、服从、接受的客体，能量从教师一方单向地向成人学生一方流动，互动总是由教师发起、规划，情感联系以消极情感居多，这种主体-客体控制模式不仅使学生失去了受教育的快乐，也使教师丧失了教学的乐趣。在这样的角色实践中，教师只在乎学科的逻辑，学生只在乎知识的掌握，生命的激情与欢乐就在本质上无爱的控制中消解。[6]
3. 教师与成人学生之间的不良角色互动导致彼此活动动力不足
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2011年加拿大《环球邮报》将翻转课堂评为影响课堂教学的重大技术变革。近年来，网络传媒的普及使得当今社会已步入一个多元化时代，国内外众多学校进行了对翻转课堂的实践，并受到热烈的欢迎，时下已经成为教育界最热门的话题之一。经过理论和实践的结合，翻转课堂与传统课堂相比，都显现出其明显的优越性。那么，在这种创新型的“翻转课堂”教学模式中教师该如何较好地转变自身的角色呢？本文在此基础上提出面对从传统课堂转变“翻转课堂”的过程中教师角色转换的方向以及对教师的角色和作用作简要的分析研究。
1 关于“翻转课堂”
“翻转课堂”（Flipped Classroom或Inverted Class―room），又称反转课堂，就是由教师设计课程视频，利用课程视频在课下向学生传授知识，学生在课下观看视频中教师的讲解，回到课堂上师生再一起协作探究和交流互动的教学模式。简单的说就是改变“课上老师讲授，课下学生作业”的传统教学模式，形成一种激励学生自主学习的“以学生为中心的”创新教学模式。
对于“翻转课堂”的探索研究，从1991年哈佛大学的物理教授埃里克・马祖尔（Eric Mazur）的初探到2011年萨尔曼・可汗（Salman Khan）在TED大会上的演讲《用视频再造教育》将“翻转课堂”正式介绍给全世界，经过了较长一段完善时间。现将对“翻转课堂”的探索可形成下表，见表1。
2 从传统课堂到“翻转课堂”：教师角色转型的必然
随着高职教育的学习越来越多元化，传统课堂逐渐被创新型的“翻转课堂”所取代，教师必须学会从传统课堂的“主演”逐渐转化为“翻转课堂”中的“导演”，从以前讲台上的“圣人”转变为课堂中的“伙伴”。在此过程中，教师的角色和作用也相应地发生了变化，教师能否准确地定位自己的角色直接关系到课堂教学的质量和教学改革的推进，而如何准确地转变教师自身的角色，就得先分析清楚传统课堂与“翻转课堂”的差异所在，才能“对症下药”，快速而明确地完成从“主演”到“导演”角色的转化。
传统教学课堂一般实行教师课堂上讲解，学生课后完成作业的教学模式，整个过程中师生缺乏交流互动，学生吸收知识较为被动。“翻转课堂”翻转了传统课堂中知识传授和知识内化两个过程，颠覆了传统的课堂教学模式，教师不再授人以鱼，教师课下制作视频，学生观看视频内容，课上师生就课程内容交流互动，这种教学模式充分调动了学生的自主学习的积极性。针对传统课堂与“翻转课堂”的区别详见表2。
在分析了传统课堂与“翻转课堂”的区别所在后，即可明确教师在“翻转课堂”中角色的转换，根据多方理论与实践的结合，可总结出以下几种“翻转课堂”中教师所具备的角色类型：
2.1 教学视频的设计者与编制者
在传统社会里，教师职业的角色定义为“传道、授业、解惑”，重点调教师在社会文化及知识方面的传承作用。在当代社会里，教师不仅仅是知识的传授者，而是学生学习的引导者和设计者。在“翻转课堂”中，教师需要将课程内容编制成课程视频，学生通过课前观看教学视频来学习知识。而学生在课前的知识学习直接决定了知识传授的效果，因此，如何设计出吸引学生的教学视频就成为关键所在。教师在制作视频时不仅需要熟练掌握其编辑与剪辑的技巧，还需将丰富的教学经验利用视频来呈现，这就对教师的教学经验与教学技巧提出了很高的要求。比如在制作视频的过程中，教师需假想学生，时刻反思如何吸引学生目光，使视频不单一乏味并通过提出思考问题等方式来实现另一种意义上的互动。只有确保了视频的连贯，知识体系的到位与内容的趣味性才能达到预期效果。
2.2 交流互动的组织参与者
在“翻转课堂”中，教师需帮助学生去发现知识，积极地参与到学生中去，并引导学生自主地完成对知识的吸收。为此就需要教师有效地组织学生与其同伴在深度交流中完成对知识的探索。学生作为“翻转课堂”的主角在课前完成知识学习的基础上需教师予以有效引导，激发学生对所学知识的探索同时进行知识的吸收内化。教师需具备较强的组织能力，有着参与学生课堂交流的意识，组织并引导学生在知识交流探索的过程中发现问题、研究问题和解决问题，鼓励学生大胆创新，不受常规思维局限，激励学生展示自我思想。但是需要注意的是，教师并非课堂交流的操控者，也不能完全旁观学生交流，教师需深入学生所提出的问题，并与学生共同思考，全面多角度地去审视与探究知识，完成与学生真正的交流。
2.3 课后反思的辅导者与监督者
课堂交流是“翻转课堂”的灵魂，课后反思则是“翻转课堂”的升华。此时需要教师由传统的课后练习的局外者转变为学生课后反思的辅导者。在完成课堂交流之后，留以学生富有真实问题情境性的课后思考，能让学生在实际问题中通过实践提高研究问题和解决问题的能力。让学生通过反思，通过收集数据、调查研究、整理综合等完成对知识体系的深化，提高学生的自主学习能力、合作能力、表达能力、组织能力等多方面的锻炼。“翻转课堂”使教师也成为课堂中的一员，其评价方式也从传统静态评价转变为互动评价，尽管内容与主体发生变化，教师依旧是教学效果的重要监督者。
