评职称论文模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇评职称论文，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

（1）现在高职院校对课程质量的评价的传统方式，少有对课程建设等其他方面的评价，多是采用学生评教，教师或督导听课模式对课程教学质量打分进行评价。打分也存在着漏洞，从而产生不准确的地方，如评价的时间不科学，评价的分数标准不一致等等，不能准确反映课程教学效果。而教师、督导听课模式评价，往往也会因为印象、人情、面子、利益等因素影响到课程教学分数的准确性。（2）课程质量本身是一个抽象的概念，包含课程教学、资源、建设等众多因素，不同类型的课程，质量评价有着不同的标准，评价形式的单一化，加上结果的不准确，会局限教师的课程建设思路、课程教学方式，降低教师的课程教学要求，可能会导致教师一味的讨好学生，反而影响了课程教学质量。

（二）评价反馈不理想

课程教学质量评价结果往往以简单的分数来体现，不能反映课程的整体情况，对课程建设和教师提升教学质量的帮助不大，而且信息延迟，结果多数未公开，对教师保密，不能调动教师参与评价和建设课程的积极性[2]。学生座谈反映的课程教学问题，多数是与教师缺乏沟通的结果，如何加强与教师的沟通，教师是否进行了调整……往往后继无力了，没有措施机制保障，仅靠教师自觉完成。

2就业为导向的高职课程质量评价与监控文化内涵的优化

（1）以人为本，激励为主传统的课程质量评价与监控以管理为主，强调考核、鉴定、选拔，目的性和功利性强，给师生都施加了压力，从而忽视了评价与监控的初衷[3]。课程质量评价与监控的目的主要是提升课程教学质量，建设课程，以就业为导向，更好地促进高职技能人才培养。对教师，通过良好的沟通、鼓励及时帮助他改善改进课程教学质量，积极参与到课程建设中来；对学生，不仅挖掘他的潜力，培养他的职业技能，还要培养他的职业精神与职业道德，使他将来走上工作岗位，成为一个积极向上的社会人，最终实现共同进步。（2）就业导向，多元评价就业为导向不等同于一味追求就业率，促进高职学生就业；就业为导向指的是职业素养的教育，职业技能的培养，人才培养始终面向企业和劳动力市场的需求[4]。在这个前提下，高职课程质量评价与监控的方向可以体现多样性，是灵活多变的多元评价。

3就业为导向的高职课程质量评价与监控的优化

（一）就业为导向的高职课程质量评价机制科学实施的优化

现在，课程建设已是高职教育发展的核心内容之一，对于重点专业课程往往花大力气去建设，对课程质量的评价就是对课程建设的结果做出一个科学合理的判断。以就业为导向的高职课程质量评价机制的主要就是看课程建设是否将企业所需的知识、技能、态度有机结合并融入到课程建设、人才培养中[5]。这种评价机制是合理的，评价的效果好坏，在于该评价机制能否科学的实施。以高职工科专业项目式仿真教学课程为实例，该类课程质量评价与监控机制实施的优化说明如下：全面丰富完善课程评价指标。可考虑的评价指标包括：（1）授课班级的学风、学习兴趣和学习能力；（2）项目式课程实施设计是否包含了安全作业意识、团队合作能力、问题解决能力、资源利用与计划能力等关键能力；（3）教师自身的教育教学水平，如职业道德、知识水平、自制的教具模型、多媒体教学课件、教学手段方式、课堂气氛互动等等；（4）教师对促进学生职业能力素养成长所做的工作,如与学生的沟通次数状态、指导学生完成作业的质量、课程设计毕业设计的安排等等。就业为导向，吸收企业人员加入评价。确立以职业能力为本位的课程观，基于工作过程的项目式课程建设，构建体现职业能力为本位的课程内容体系、校企合作的教学组织运行体系，是高职课程改革的关键[7]。企业人员更注重课程教学是否培养了学生的实际动手能力，岗位适应能力，使得课程质量评价系统更加开放、评价结果更加合理，有助于将课程教学和企业就业挂钩，实现教学和企业的对接。

篇2

这一段话除了“文君、文夫人受祭次数最多”一句并不准确外（受祭次数最多的是文君和昭王，说详下文），其它都是可信的。关于包山简中的“文坪夜君子良”，学者多有考证，[2]此不赘述。文君的身份确定后，平夜君成与文君之间的关系就成为非常重要的了，因为这关系到对新蔡简年代的推断。为了把问题说清楚，我们想先从学者已有讨论的王孙厌谈起。

一 王孙厌不是平夜君成的父亲

新蔡简中有四条对“王孙”的祭祷：

（1） 祭王孫 （乙三：24）

（2） 飤。是 （是日）祭王孫厌一冢，酉（酒）食 （乙三：42）

（3） （之日）祭王孫 （零：313）

（4） 祭王 （零：666）

从辞例看，简文（3）“王孙”下面所缺之字大概是“ （整理者隶定为‘ ’）”或“厌”，简文（4）“王”下面所缺之字应该是“孙”。整理者认为：

王孙 又称王孙厌， 、厌通假。与望山楚简中的王孙喿又称王孙桌（引按：当作“王孙巢”，下同）相似。……这些受祭的先祖，身份较为明确。平夜文君子良为王子，王孙 可能为子良之长子而继封平舆的一代平舆君。尚若（引按：当作“倘若”）平夜君成的先祖中没有缺环，王孙 可能就是墓主平夜君成的父亲。……楚平夜封君的序列应为坪夜文君子良、王孙 、坪夜君成。据李家浩先生，望山楚简中墓主悼固的先祖序列为悼王、东 公、王孙桌。平夜君成祭祷中的先祖序列与之非常相似，两者似可互证。[3]

整理者认为王孙 和王孙厌指的是同一个人，刘信芳、徐在国先生从之。[4]这个问题和我们所要研究的关系不大，这里就不讨论了。上揭简文（1）缺祭品，（3）（4）人名、祭品皆残，只有简文（2）人名、祭品都在，较为完整。所以下文就只以简文（2）作为讨论对象，这是需要首先说明的。

刘信芳先生同意整理者关于王孙厌就是平夜君成的父亲的推断，并以此为出发点推导出“王孙厌之去世为非正常死亡”。实际上这个出发点本身就是有问题的。

从上面所引可以看出，新蔡简整理者推断王孙厌是平夜君成的父亲并没有举出任何积极的证据。大概只是因为王孙厌被称为“王孙”，于是推定为平夜文君之子；而且又被平夜君成所祭祀，于是推定为平夜君成的上一代先人。这种推断其实是把问题简单化了。

如果单从被称为“王孙”来看，王孙厌的身份至少有两种可能：1、平夜文君的儿子；2、平夜文君某位兄弟的儿子，即平夜文君之侄。这两种身份都可以被称为“王孙”，因为都是楚昭王的孙子。

如果单从王孙厌被平夜君成祭祀来看，他和平夜君成的关系也有两种可能：1、比平夜君成长一辈，但未必就是他的父亲，也有可能是他的叔父或伯父。2、和平夜君成同辈，即平夜君成的兄弟。因为古代贵族并不只是对死去的长辈才会祭祷，对死去的兄弟辈一样会祭祷。从殷墟卜辞可以看出，各代商王都会祭祀他们已经故去的一些兄弟，不论这些兄弟是否曾在王位。[5]包山简也记有对“兄弟无后者”的祷祠（227、249～250），更是楚人祭祀亡故兄弟的明证。所以王孙厌完全有可能是平夜君成的兄弟辈。然而兄弟辈也有两种可能：a，亲兄弟，即同父所生；b，堂兄弟，即平夜君成的叔伯之子。而亲兄弟又存在两种可能：a，嫡亲兄弟，即同母所生；b，嫡庶兄弟，即一个是正室所生，一个是侧室所生。

可见不能简单地由王孙厌称为“王孙”就推断他是平夜文君的儿子，也不能简单地由他被平夜君成祭祀就推断他是平夜君成的父亲。

刘信芳先生曾指出“望山简所记祭祷‘王孙喿’，为单独设祭，所用牺牲为‘冢豕’；葛陵简所记祭祷‘王孙厌’，亦是单独设祭，所用牺牲亦为‘冢豕’”。但是由于刘先生认为王孙厌和望山简的王孙喿一样，是墓主的父亲，所以推导出王孙厌“不能与祖先同祭，显然未被列入祀谱”的结论。其实，如果不存王孙厌就是墓主之父的先入之见，这条材料恰好可以说明王孙厌不可能是平夜君成的父亲。因为葛陵楚墓墓主平夜君成是封君，身份相当于上卿；而望山一号墓墓主悼固的身份是下大夫，地位比平夜君成低得多。古代礼制等级严格，平夜君成和悼固地位悬殊，前者祭祀父亲所用的祭品不可能和后者级别相同。既然悼固用一冢豕祭祀自己的父亲，而平夜君成用级别相当的一冢祭祀王孙厌，[6]显而易见，王孙厌绝不会是平夜君成的父亲。王孙厌相对于平夜君成的地位应该比王孙喿相对于悼固的地位低才对。

那么王孙厌和平夜君成的关系究竟是怎样的呢？这就需要回过头来先讨论平夜君成和平夜文君的关系。

二 论平夜君成是平夜文君之子

我们认为平夜君成就是平夜文君的儿子，这个推断可以从以下三个方面来说明。

1．就一般情况而言，不论是殷墟卜辞还是楚国卜筮祷祠简，某位先人出现的次数总是和他（她）的身份的重要性成正比，即身份越重要，出现的次数越多。比如在包山简中，出现次数最多的是墓主昭佗的祖父司马子音和父亲蔡公子家，分别是9次和8次。显然这也符合古人祭祀先人的一般情况，即祖父和父亲的地位最重要。新蔡简虽然残断得比较厉害，可是数量很多，应该也具备这种考察方式的资格。在新蔡简卜筮祷祠类中，出现次数最多的先人就是昭王和文君，都是大约20次，所以可以推断昭王和文君就是墓主平夜君成的祖父和父亲。

2．再从女性先人来看。包山简中单独出现的女性先人只有昭佗的母亲，有5次。而在新蔡简中，单独出现的女性先人只有文夫人，大约10次。所以可以推断文夫人就是平夜君成的母亲，当然也就意味着文君是平夜君成的父亲。

3．再从王孙厌与墓主的关系来看。上文说过，王孙厌相对于墓主的地位明显低于望山简中王孙喿相对于墓主的地位（父子）。那么有两种可能：a，王孙厌是墓主的叔父或伯父；b，王孙厌是墓主的兄弟辈。包山简中受祭的先人有东陵连嚣，学者指出这个人应该是墓主昭佗的叔父或伯父，[7]可信。东陵连嚣一共出现过5次，与墓主母亲相同；其中有三次分别出现在墓主的五世祖昭王、祖父、母亲之后。而新蔡简中王孙厌出现的次数很少，即便把王孙 和王孙厌当作一人，再把残辞都算上，也只出现了4次，远少于文夫人。而且他的前面也从不见有其他先人。所以王孙厌不大可能是墓主的叔父或伯父，更有可能是平夜君成的兄弟辈。事实上，王孙厌在新蔡简中的地位，正和包山简中兄弟无后者的地位相当。第一，王孙厌出现的次数很少，和文君出现次数的比例大约是2∶5；而包山简中兄弟无后者也只出现过两次（227、249～250），和墓主母亲出现次数的比例也是2∶5。第二，新蔡简中王孙厌不见与其他先人同祭，包山简中兄弟无后者也从不与其他先人同祭，只有一次与 同祭（227）。根据这些情况，可以推断王孙厌也是平夜君成的兄弟辈，而且很可能也是“绝无后者”。平夜君成既是王孙厌的兄弟辈，也是楚昭王之孙，然则非平夜文君的儿子莫属了。

不过这里有一个问题必须有所交代。新蔡简中祭祀王孙厌的祭品是“一冢，酒食”，包山简中祭祀兄弟无后者的祭品一处是“各冢豕，酒食”（227），一处是“各肥 ，馈之”（250），祭品规格大致相同。上文说过，平夜君成是封君，相当于上卿，昭佗身份相当于上大夫。二人地位不同，怎么祷祠兄弟时所用祭品规格相同呢？这和我们在上文推断王孙厌绝非平夜君成之父的理由看似自相矛盾，其实从以下两方面都可以得到解释。

第一，上文说过，如果平夜君成和王孙厌是兄弟关系，那么他们既有可能是同父同母的兄弟，也有可能是同父异母的兄弟，还有可能是叔伯兄弟。昭佗和平夜君成的地位相差没有悼固和平夜君成的地位相差那么大，如果昭佗和兄弟无后者的血缘关系比平夜君成和王孙厌的血缘关系更亲近，比如前者是亲兄弟而后者只是叔伯兄弟，或前者是同母所生而后者有嫡庶之别，那么平夜君成祭祀较疏远的王孙厌，和昭佗祭祀嫡亲的兄弟无后者，他们所用祭品的级别当然是有可能相同的。

第二，从出现的次数、位置以及祭品规格来看，王孙厌和兄弟无后者在各自的神灵系统中地位都是不高的，而平夜君成和昭佗在祭悼同一种地位较低的神灵时有时会用同一级别的祭品。例如他们都曾用一牂对“二天子”进行举祷（包山简237，新蔡简乙二38、46、39、40），祷祠方式和用牲完全相同。又如昭佗有时会用一白犬来祭祷“行”（219），而平夜君成也用一犬来祭祷“行”（甲三56，乙一28）。有时候祭祷同一种地位较低的神灵时，平夜君成所用祭品规格甚至还会低于昭佗，例如平夜君成只见用一犬来祭祷“行”，而昭佗却有两次用一白犬再加上酒食来祭祷“行”（208，233）。可见平夜君成和昭佗用同样规格的祭品祭祷各自亡故的兄弟是完全有可能的。

总之，根据以上三个方面的，我们认为完全有理由推断平夜文君就是平夜君成的父亲，而王孙厌则是平夜君成的兄弟。

篇3

高等学校实施的专业技术职务任职资格评审即职称评审）是对教师教学、科研等综合素质能力进行评价的方式之一。评审需要以高校教师已获得的各方面成果为依据，充分考虑教师的德、能、勤、绩等因素，对教师能否晋升高一级职务任职资格做出判定。而学术论文无疑是评价教师已获成果优劣的重要组成部分。因此，建立一个公平、合理、人性化的学术论文的评定体系就显得尤为重要。

一、资格评审中论文要求的现状

目前，在我省高校职称评审工作中对学术论文一般划分为以下3个级别：（1）权威期刊。在国家部委、全国学会（不含下属研究院、所和分会）、科学院所属研究所主办的学术刊物或相当上述级别的国外学术刊物上发表的科学论文；（2）学报级期刊。在部委及所属研究院（所）、全国专业学会及分会（不含省级学会）主办的学术刊物、大学学报上发表或在国际学术会议上宣读并收入论文集的科学论文普通期刊。学术刊物（须有国家或省有关部门批准的刊号或准印证）或在全国学术会议上宣读并收入论文集的科学论文。期刊级别由高到低依次为：权威期刊、学报级期刊、普通期刊。

我省在高校各个系列职称评审中对论文的级别、数量都有较为明确的规定。在晋升高一级职务任职资格时论文的级别和数量是否达到要求是教师能否晋升的必要条件，教师为了能够晋升高一级职务也必定会为此努力发表相应级别的学术论文这在很大范围内对教师起到激励的作用，激发了教师投身研究的热情，提高了教师发表学术论文的积极性。因此，以学术论文作为教师晋升职称的量化条件之一是教师资格评审中十分必要的一环。

二、评审中论文规定存在的问题

学术论文虽然能够较好体现教师的综合素质但以学术论文作为衡量教师能否晋升职称的一项标准却仍存在一些问题。

（一）学术论文评价体系不够完善

以刊物级别衡量论文学术水平高低的评价体系还有待完善。（1）刊物级别划分过于笼统。如不管是国际上公认的影响力极高的刊物或是国内影响力不高但主办单位级别较高的期刊都算权威刊物，在职称评审的论文规定中几乎没有加以区分。

仅以主办单位来认定期刊级别的方法不够科学。尽管一般认为期刊的主办单位等级越高其主办的刊物中论文的学术水平也越高，但是随着办刊方式越来越市场化，往往存在期刊挂靠主办单位、一个主办单位办多种期刊等现象。目前，我省一般认定全国性学会主办的权威期刊只能有一种，而现在这种挂靠和一单位多刊的现象就造成了刊物级别认定的困难，究竟认定哪一种期刊为权威期刊往往是由省教育主管部门指定，其公开性、科学性有待商榷。（3）对期刊单位主办的增刊、专刊、专辑等与其正刊在论文级别认定中没有完全区分。（4）刊物级别高低与论文学术水平不能完全划等号：级别高的刊物所收录的文章不一定就好，级别低的刊物所收录的文章不一定就差，仅以期刊级别认定论文学术水平高低的方法存在很大的不合理性。

论文规定中仅以第一作者或独立完成的文章作为职称晋升条件，对第二作者以后属名发表的文章缺乏评价机制。在当前的科学研究中，有许多的研究工作是在2个甚至多个合作者的共同努力下完成的，如果将论文排名第二及以后作者的贡献排除，则有失公平。另外，通讯作者署名的文章在职称评审中没有得到充分的重视，这与国际上衡量作者对论文贡献的原则不相符。在当前高校中，教师在攻读高一级学位时完成的科学研究论文通常在文章发表时会将指导老师作为通讯作者加以署名指导老师也往往对文章起到重要的指导作用，那么通讯作者对文章的贡献就不应被忽视；相对的，作为被指导者的教师虽然其文章发表署名为第一作者，但是其对文章的实际贡献力则应相应有所减弱。只有考虑每一位作者对文章的贡献情况，才能将论文的学术水平充分反映为教师的实际能力。

（二）高校教师各系列职称学术论文规定单一化

目前，我省高校教师、科研、实验3个系列在职称评审中均依据闽教职改[1997]010号文件执行对科研和实验系列教师的论文要求也是参照教师系列同级别的论文要求，没有考虑这3个系列在职责要求、工作内容等方面的区别，混淆了高校教师不同系列职务之间的要求，不利于高校按需设岗和激发不同系列教师从事本职工作的积极性。

论文规定没有考虑文科、理科、工科等不同门类学科间的区别。对于高校的体育、艺术、美术等学科教师在职称评审中与其他学科教师采取无差别的论文评审规定不符合这些学科通常的评价标准。体育、艺术、美术类教师更应以其实践能力、技术水平、成果效益作为职称评审的条件，采取“一刀切”的职称评审方式抹杀了不同学科门类之间的区别，不利于高校各个学科的发展。

（三）时间要求的规定不够合理

在每年度的职称评审中均对论文的发表时间有所要求，即时间需在任现职后至申报当年的12月31号之间。但时间与拿到期刊的时间往往并不相同，这样尽管论文确定发表时间是申报的当年，申报教师取得期刊原件却有可能在次年职称评审会议开始之后。而在目前的规定中，若评审会议开始时无法提供期刊原件的论文不得作为当年的评审条件。这看似符合程序，却缺少以人为本的人文关怀，最终造成部分符合申报条件的教师因为期刊无法及时取得而错过了当年的职称评审。

当前的资格评审一般耗时较长，从资格申报到评审结束往往要花费半年甚至更长时间。而若申报者在这一段时间发表了高水平的学术论文，则该论文既不能用于本次申报，也不能在申报者本次晋升职称后用于下一次职称晋升申报。这种对时间上的规定不利于激励高校专业技术人员发表学术论文的积极性、主动性。

三、改革论文评审要求的思考与对策

任职资格评审条件的量化是当前职称评审改革的重要内容，而教师所发表的学术论文作为评审的硬件之一普遍被认为是最为容易量化的标准之一。但从目前资格评审中论文规定所存在的问题来看，任职资格量化评审在建立合理的论文量化前提下还须进一步加强资格评审的相关体制建设。

（一）建立科学的学术论文评价体系

彻底改变仅以期刊级别判定论文质量的现行标准，建立科学、合理、可操作的学术论文质量认定评价体系。学术论文评价体系必须能够真实、准确反映论文的学术水平。对期刊级别的认定必须将期刊的主办单位、刊物在国内外的影响力、刊物是否被较权威的检索、索引所收录一并加以考虑。判断文章作者对论文的贡献力还必须充分考虑论文作者人数以及是否有通讯作者等情况。对论文学术水平的判断还可以参照论文的被引用率、论文是否被权威检索数据库收录、论文获奖情况等方面。

当然，我省高校教师职称评审还可以引入论文的量化赋分方法，即将论文划分若干个级别后分别赋以论文基准分，论文实际得分=（论文基准分+论文影响因子得分）×作者排名系数。这种论文量化赋分的方法可以作为资格评审中论文评价的一个模式，不过量化赋分应以科学的期刊级别划分方法为基础，分值计算还必须考虑论文引用率及通讯作者的贡献情况。只有这样，才能制定有利于激励专业技术人员的论文量化赋分评价体系。

（二）细分不同学科、不同系列教师评审条件

对教师（包括教学型教师与科研型教师）、科研、实验等不同系列资格评审的论文规定应有所区别。评审教学型教师职称应相对弱化对科学研究型论文的数量要求，转而可以对教学、教改方面的论文提出一定数量和级别的要求，同时在资格评审中对教学效果及其他教学实践环节侧重评价，如可以对获得教学贡献奖励的教师在评审教学型教师时给予适当加分。对评审研究型和自然科研系列教师职称的论文要求可以适当提高，以突出显示研究人员从事本专业领域的研究水平，同时应对其承担各级别的科研项目立项及完成情况加以综合考虑，对承担重大科研项目条件突出者相应降低学术论文要求。对实验系列也应相对弱化论文要求，转而侧重对实验技能、实验方法、创新水平的评价。

另外，对于不同学科的教师应区分各自学科的特点，制定不同的论文规定细则。对于体育、美术、艺术等专业技术要求很强的学科应弱化职称评审的论文要求，转而侧重考察申报者专业技术掌握情况。

（三）建立以人为本的学术论文激励机制

职称晋升是当前高校专业技术人员激励的重要手段，而作为职称评审重要内容的学术论文评价也同样要以鼓励高校专业技术人员投身本学科研究、多发高质量论文为目的。

在晋升高一级职称的评审中，若申报者当前职称为确定而非评审晋升获得，则将时间要求定义为任现职以来是合理的。但若申报者当前职称为评审晋升获得，那么则会造成申报者在半年评审过程中发表的论文不能用于当前及更高一级职称评审的现象，在这种情况下，应将任现职当年的1月1日作为符合评审条件论文的起算时间。

只有将二者加以区别才能够较好衔接“申材料截止月31日”这一规定，才有利于全面评价申报者晋升高一级职称的论文条件，有利于调动高校专业技术人员发表高质量论文的积极性。

建立论文评价的事后补救机制。针对符合评审条件的申报者因部分期刊的印刷或出版问题致使刊物不能及时取得的情况，应同意该申报者参加当年的职称评审，并在评审会议中由学校人事部门对该申报者的论文情况向评委会做出说明。在评审会议结束之后，由学校人事部门负责审核该申报者期刊原件取得的情况。对于在日后确能提供期刊原件的申报者应对当年的评审结果给予确认，对无法提供期刊原件的申报者应取消其本次职称晋升资格并给予相应的处罚。

职称论文评价机制的改革归根到底仅仅是职称制度改革的一个组成部分。高校岗位设置的完成必定要求改变当前评聘结合的职称评审模式。

职称的评聘作为高校一种自身的社会行为，不应受政府行为过多的干预。因此，改革我省职称评审制度必须注意做到以下几个方面：（1）对具备自主评审条件的高校完全下放职称评审权。（2）对不具备自主评审条件的新办本科和大专层次院校加强评审指导。（3）对研究型、研究专业型、专业技能型种类型职称，采用不同的评审模式：以评为主、以考代评、以辩代评、辩评结合等。（4）高校要尽快出台自主评审以及岗位聘任的相关规定。（5）完善岗位管理与考核程序，制定职称评审晋升及岗位竞聘的约束机制。

无论是高校自主评审或是政府、社会组织评审，高校教师职称评审中论文规定的合理性、科学性和可操作性都是关系职称评审顺利进行的重要内容。职称评审中的论文要求一定要以激励高校教师投身研究、提高学术水平为导向，按照分类管理、细化评价要素、量化评价指标的原则，最终建立一个公平、合理、人性化的学术论文评价体系。

[参考文献]

[1]福建省教育委员会职称改革领导小组，福建省职称改革领导小组办公室.关于一九九六学年高等学校教师

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1.2工程管理评价中的功能

1.2.1功能包含的项目不同的工程管理方式不一定相同，但所有的工程管理都有一个共性，就是工作内容都包含投资控制(F1)、进度控制(F2)、质量控制(F3)、安全控制(F4)、合同管理(F5)、信息化管理(F6)和协调能力(F7)七项工作，因此，项目管理功能的好坏都是由上述7项内容决定的。

1.2.2功能评价标准评价工程管理的好坏，在于各项工作内容达到了预定目标，还是未达到预定目标或者超额完成预定目标。为了避免评价人员的主观判断对评价结果的影响，评价标准应尽可能的客观。具体可采用表1所示标准。

1.2.3功能权重系数价值工程具有系统性，各个功能项目在功能中的权重是不同的，功能中各项目的权重的计算方法有很多种，具体可参考王乃静主编的《价值工程概论》[6]。因为建设工程项目管理的核心任务是项目的目标控制，因此，投资控制(F1)、进度控制(F2)、质量控制(F3)是三项基本内容[7]，在功能中的权重较大，结合以往工程经验，可测得工程管理各项功能权重系数如表2。

1.2.4功能评价系数结合各功能项得分情况，确定工程管理评价中功能评价系数Fij。

1.3工程管理评价中的成本

1.3.1成本评标标准工程管理是人力、物力和财力共同投入的过程，整个管理阶段投入的管理费用总和就是成本。应注意，该成本不能和功能中的投资混淆，投资是工程建设成本，运用价值工程原理分析工程管理中的成本是工程管理成本。成本评价标准见表3。

1.3.2成本评价系数结合工程管理评价成本得分情况，确定成本评价系数Cj。式中：cj为第j个项目管理成本得分。

1.4价值评价系数根据价值工程原理可知，第j项工程的价值评价系数Vij可用式(4)表示。

1.5价值比较通过上述步骤确定了每项工程的价值评价系数，对比各工程的价值评价系数，价值系数的大小反映了工程管理的好坏。

2实例分析

某工程共分为5个标段建设，各标段完工后情况如表4。首先根据式(2)和式(3)分析各标段工程管理的功能及成本评价系数如表5。其次根据式(4)计算各标段价值评价系数如表6。最后进行价值比较，价值评价系数越高，工程管理越好，反之工程管理越差。通过表6各标段综合评价系数可以看出，标段3工程管理最好，标段5工程管理最差。

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现行的职称评审方式是年确定的。从确立之初至今起到了拨乱反正、促进学术繁荣、调动知识分子积极性、吸引人才、盘活人力资源等积极作用。但职称评审制度作为一把双刃剑，在其发展过程中也带来了一定的负面影响，近年来对于职称评审制度改革的呼声也越来越高。

由于受学历、地域、所有制、行业、岗位、系列等因素的限制，职称评审制度及标准也不一样。以目前国有大中型工业企业为例，专业技术人员的初、中级职称资格由企业的评审机构来确定，符合有关文件规定的基本上都能通过，职数基本上不受限制，需要达到的条件也不算苛刻，此阶段虽有竞争，但不激烈。真正的竞争在副高或相当于副高以上职称的评定上。后者和前者的区别在于，企业的高级职称职数主要根据企业的人员规模，按一定的比例来确定聘数，由聘的数量决定评的数量。由于受每年人员变化的影响，每年的聘数大都不一样，但总量基本上是个定数。随着时间的推移，聘职数正在趋于饱和。另外，高级职称和初、中级职称在待遇等方面的差别很大，所以这一阶段的竞争是十分激烈的。

随着经济体制的改革，职称评审制度作为人事制度改革的一部分，它使职称评审制度及过程进一步制度化、规范化，成为一项有章可循、易于操作的日常工作。然而也带来了一些弊病，据笔者观察，近年来这些弊病主要表现:

1.在职称的非学术化倾向。其中包括:（1）州评审范围过宽、过滥，使得职称原有的学术化指向逐渐淡化；（2）远离了它的学术背景，成了个人分享社会资源的一种依据，成为一种年资或阅历的自然积累；（3）职称的评定逐步演变成了对一个人的综合评价或行政性评价。

2.评聘不分，以评代聘。评上了就等于聘上了，从此就端上了铁饭碗，其结果是不公平的人才竞争环境，人才素质的下降，职称的贬值等等。

3.对专业技术任职资格实行申报指标和条件的双向控制。由于受计划经济体制下的人事制度限制，评聘不能彻底分开，所以升职称既控制职数又控制条件或水平，不能实行条件或水平的单向控制。

4.岗位设置或岗位聘用和专业技术职务聘任严重脱钩，岗位设置不科学及比例失调。人事部门一纸同意聘任的文件一经下发，有职称的人员便和一般的员工区别大了区别仅仅是相应工资、福利待遇。持专业技术资格聘书干岗位工作，岗位人才积压，岗位又缺人。哪些岗位需要哪些专业职称，需要哪一级的职称，这些人员应该占多大比例，很多单位不得而知。甚至有些单位根本没有制定各类、各级专业技术岗位的职责、权限及聘任条件。

5.重条件轻能力的倾向严重。比如，外语、计算机、论文、学历在一定程度上、一些行业或企业成为所有人员申报职称的先决条件。尤其是申报副高级以上的职称更是如此。评审条件缺乏实事求是、分类指导、按岗区别对待的灵活性。由此带来的是替人写论文、逼论文、抄论文、替考混证、混文凭、买文凭、造假文凭、窃他人成果等不正之风。

评审的服务范围过窄。受身份、地域、所有制、学历、岗位、系列等因素的限制，许多人长期或终生拿不到职称，只能望“职”兴叹。

现行的职称评定方式，是计划经济条件下的产物，由于其与工资、福利待遇挂钩而且评与聘基本不分离，从而使职称的评定演变成了一种利益之争。

二、对策建议

随着我国加入丁和市场经济的确立，各行各业对人才的竞争更加激烈，对人才资源的合理开发利用更是迫在眉睫。职称改革作为完善人才评价体系的一个有效措施巫待深化。为此，笔者从推动职称改革的角度提出如下建议：

1.职称评定应逐步向社会化过渡。作为一种有益的尝试和探索，其好处在于评定的标准是“独立”的，而且与原单位无关，摒弃了评审的条块分割以及职称与待遇直接挂钩等因素。独立相同的标准，给同一领域的科技人才提供了一个“同台竞技”的平台，也给人才市场提供了一个统一而且权威的参照系。

2.评聘分开。评聘分开是当前职称改革中一项必须而且是首先要解决的问题。二者的分开，疏远了职称与经济利益的直接联系，从而减少了学术以外的干扰，有利于保证评审的公正性。对专业技术职务任职资格逐步实行放开申报，改申报指标和条件的双向控制为条件或水平的单向控制。在聘任上打破铁饭碗，引入竞争机制，按需设岗，按岗聘任，全员竞争上岗，实行动态化管理。逐步推行人事制度，实现人事关系管理与人员使用相分离。

3.推行执业资格制度。按照统筹规划、科学论证、急需先建、逐步推开的原则，政府或行业主管部门应抓紧制定执业资格制度及相关法规文件。

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2.过程控制与质量评价体系的确定与实施

2.1过程控制方案过程控制方案的主要特点是强调毕业设计过程中的各个环节的训练和深度要求，将毕业设计总过程划分为：调研阶段、方案构思阶段（一草）、方案深化阶段（二草）、方案完善阶段（三草）、正图阶段、设计文本阶段等。每个阶段给出具体时间节点，给出明确的成果完成及交付日期，明确给出各阶段成果的质量标准与分值。

2.2质量控制与评价

2.2.1毕业设计成绩组成我校建筑学院本科生毕业设计成绩组成是：平时成绩占30%(导师给出)，中期考核成绩占30%（由全体导师给出的成绩平均），终期答辩成绩占40%（由答辩小组教师给出的成绩平均）。

2.2.2平时成绩构成为了保证各个环节的设计质量，必须强调每个环节的比重。给出的是平时成绩构成表，其中明确给出了各环节满分分值和相应要求。有了明确的环节分值，学生对各个环节都予以充分的重视，特别是会对前期的调研、方案构思，投入了应有的精力和热情，而调研和方案构思的有效实践与强化训练，又为其就业面试、考研复试提供了有效的专业能力支撑。

3.考核结果

通过阶段培养训练，2010~2013年度建筑学专业本科毕业设计教改实践小组的毕业设计学生，均较好地完成了毕业设计成果，未出现不及格阶段成绩。各方面综合素质能力有了长足的进步，特别是在方案构思创作能力、实地调研及资料分析能力等方面取得了明显的进步。2012届毕业设计教改实践小组有1名同学获得校优秀毕业设计二等奖（建筑学专业唯一最高奖），有3名同学获得学院优秀毕业设计；2013届毕业设计教改实践小组有1名同学获得校优秀毕业设计一等奖（建筑学专业唯一最高奖）。

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本报济南1月6日讯 6日，记者从济南市人力资源和社会保障局获悉，为顺应国家职称改革和事业单位岗位设置管理改革方向，济南职称评审制度将做进一步调整，职称评审意见明确提出：未实施岗位设置管理制度、未按新核准岗位等级开展岗位聘用的事业单位，人事部门将不予核准职称申报数额。

事业单位不能超过岗位数额报职称

据了解，1993年济南市率先在全国实行评聘分开，职称评审与岗位设置脱钩。根据岗位设置管理制度有关规定，有关部门要求，事业单位要在核准的岗位数额内实行按岗申报制度，今后不再进行超过岗位数额的专业技术职务资格评审。随着岗位管理制度的实施和完善，今后事业单位将根据岗位需求组织推荐申报参加评审人选，即单位缺什么岗位（专业）补什么岗位（专业），将“岗位与评价相结合、岗位与使用相结合”。

据介绍，按岗申报制度的实施，对事业单位岗位设置提出了更高的要求，必须从事业发展需求和人员队伍状况，科学设置专业技术岗位，明确本单位主、辅系列岗位分布，根据岗位空缺，本着竞争择优的原则，在符合申报条件的人员中择优推荐申报人选。对事业单位专业技术人员申报职称评审行为提出了新的要求，不能再“随意”申报，须申报与本单位岗位设置的专业要求相一致的专业技术职务资格，本单位未设置相应专业技术岗位的，就不能参加申报评审相对应的专业技术职称。

基层人员论文仅作参考

今年职称评审将加大用人单位推荐权，要求各单位严格按照个人申报、民主评议推荐、单位审查、呈报部门审核的推荐申报程序进行。在推荐人选时，要通过量化赋分、民主推荐等方式进行。各单位要合理确定参加投票人员范围，把民主评议结果作为推荐人选的重要依据。其中，形不成差额推荐的单位，推荐人选同意票数应超过参加投票人数的三分之二。事业单位推荐晋升副高级以上专业技术资格，推荐方案须报市人社部门核准同意后方可组织实施。

同时，完善评审标准。将品德、能力和业绩作为专业技术人才评价的主要标准，把平时工作量、工作业绩作为评审重要依据。分类调整论文、科研成果条件。对高校、科研院所等主要从事教学或科学研究工作的专业技术人员，要将论文、论著、科研成果作为必要条件，制定量化考核标准，适度提高其质量要求。对其他专业，要根据专业特点降低或取消量化赋分权重，特别是基层专业技术人员论文、科研成果仅作为专家评审的参考条件。

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（一）工程教育认证标准———学生①。1．专业应具有吸引优秀生源的制度和措施。“卓越计划”提出了具体的吸引优秀生源的制度、政策和措施。2．具有完善的学生学习指导、职业规划、就业指导、心理辅导等方面的措施并能够很好地执行落实。“卓越计划”没有明确提出与本条标准相关的具体要求。3．专业必须对学生在整个学习过程中的表现进行跟踪与评估，以保证学生毕业时达到毕业要求，毕业后具有社会适应能力与就业竞争力，进而达到培养目标的要求；并通过记录进程式评价的过程和效果，证明学生能力的达成。“卓越计划”在教学管理方面主要提出了总体上高于本条标准要求、但又与之不完全对应的四个方面要求［1］。4．专业必须有明确的规定和相应认定过程，认可转专业、转学学生的原有学分。“卓越计划”在学籍管理方面主要提出了总体上高于本条标准的三个方面要求［1］。总之，以上第1、3、4条标准为“卓越计划”相关要求所包含，可以作为“卓越计划”的基本要求。虽然“卓越计划”没有明确提出与第2条标准相关的具体要求，但从建立完整和系统的人才培养体系角度考虑，将其作为“卓越计划”的基本要求是必要的。

（二）工程教育认证标准———培养目标②。1．专业应有公开的、符合学校定位的、适应社会经济发展需要的培养目标。“卓越计划”从“三个面向”和服务国家战略的高度提出了所有参与专业卓越工程师后备人才（以下简称“卓越工程师”）培养的总体目标，涵盖了本条标准要求的培养目标。2．培养目标应包括学生毕业时的要求，还应能反映学生毕业后5年左右在社会与专业领域预期能够取得的成就。“卓越计划”没有明确提出与本条标准相关的具体要求。3．建立必要的制度，定期评价培养目标的达成度，并定期对培养目标进行修订。评价与修订过程应该有行业或企业专家参与。“卓越计划”虽然没有要求定期评价和修订培养目标，但却明确要求校企共同制订培养目标。将以上2、3条标准中“卓越计划”没有要求的部分作为其补充要求，将有利于强化对卓越工程师培养目标的要求，因此，以上三条标准均可作为“卓越计划”的基本要求。

（三）工程教育认证标准———毕业要求③。“卓越计划”本科层次通用标准涵盖了工程教育认证标准———毕业要求的全部内涵，因此，后者可以作为前者的基本要求。前者对后者各项要求的拓展和强化，以及前者增加的“现代工程意识”和“危机处理能力”两条标准要求可以在“卓越计划”专门要求中予以体现。

（四）工程教育认证标准———持续改进④。1．专业应建立教学过程质量监控机制。各主要教学环节有明确的质量要求，通过课程教学和评价方法促进达成培养目标；定期进行课程体系设置和教学质量的评价。“卓越计划”不仅有五个环节进行卓越工程师培养的过程监控［2］，而且采用了一体化实现学校培养标准的方式，能够更有效地在培养过程中落实人才培养质量并最终实现培养目标［1］。2．专业应建立毕业生跟踪反馈机制以及有高等教育系统以外有关各方参与的社会评价机制，对培养目标是否达成进行定期评价。“卓越计划”建立了更全面的人才培养质量外部监控评价机制。3．专业应能证明评价的结果被用于专业的持续改进。卓越工程师培养质量的持续改进一方面需要全校上下和全体教职员工的共同参与，另一方面要求质量改进活动环环相扣、环环相套［3］。以上第1、2条标准显然被“卓越计划”相关要求所涵盖，第3条标准应该隐含在卓越工程师培养质量持续改进过程中，因此，以上三条标准均可作为“卓越计划”的基本要求。

（五）工程教育认证标准———课程体系⑤。课程设置应能支持培养目标的达成，课程体系设计应有企业或行业专家参与。这条内容与“卓越计划”要求相一致。课程体系必须包括：1．与本专业培养目标相适应的数学与自然科学类课程（至少占总学分的15％）。2．符合本专业培养目标的工程基础类课程、专业基础类课程与专业类课程（至少占总学分的30％），工程基础类课程和专业基础类课程应能体现数学和自然科学在本专业应用能力培养，专业类课程应能体现系统设计和实践能力的培养。本条标准仍然按照传统课程构成形成与现代课程体系设计思想不相适应的层次化课程体系。3．工程实践与毕业设计（论文）（至少占总学分的20％）。应设置完善的实践教学体系，应与企业合作，开展实习、实训，培养学生的动手能力和创新能力。毕业设计（论文）选题要结合本专业的工程实际问题，培养学生的工程意识、协作精神以及综合应用所学知识解决实际问题的能力。对毕业设计（论文）的指导和考核应有企业或行业专家参与。“卓越计划”要求“真刀真枪”做毕业设计，不允许以毕业论文的形式完成。4．人文社会科学类通识教育课程（至少占总学分的15％），使学生在从事工程设计时能够考虑经济、环境、法律、伦理等各种制约因素。虽然“卓越计划”强调注重课程体系的价值取向、提出采取模块化的课程体系结构以更好地适应不同类型高校构建满足本校培养目标的课程体系［4］，但是，除了规定课程类型和“至少占总学分的”比例要求外，本项以上各条标准对各类课程提出的要求是“卓越计划”所能接受的，可以作为“卓越计划”的基本要求。事实上，明确规定课程类型不利于“卓越计划”参与高校采用模块化的课程体系结构，明确规定各类课程学分占总学分的比例也不利于各类“卓越计划”参与高校将学校培养标准落实到课程体系之中。因此在针对“卓越计划”试点专业的认证过程中，建议淡化这两方面的要求。

（六）工程教育认证标准———师资队伍⑥。1．教师数量能满足教学需要，结构合理，并有企业或行业专家作为兼职教师。“卓越计划”的相关要求涵盖了本条标准。2．教师应具有足够的教学能力、专业水平、工程经验、沟通能力、职业发展能力，并且能够开展工程实践问题研究，参与学术交流。教师的工程背景应能满足专业教学的需要。卓越工程师培养对教师的能力有清晰的要求［5］，“卓越计划”明确提出了对教师工程实践经历年限的要求。3．教师应有足够时间和精力投入到本科教学和学生指导中，并积极参与教学研究与改革。4．教师应为学生提供指导、咨询、服务，并对学生职业生涯规划、职业从业教育有足够的指导。5．教师必须明确他们在教学质量提升过程中的责任，不断改进工作，满足培养目标要求。虽然“卓越计划”没有明确提出与以上第3、4、5条标准相关的具体要求，但这三条标准对加强工程教育教师队伍建设是有积极作用的，加上以上第1、2条标准基本为“卓越计划”相关要求所涵盖，因此，本项以上各条标准均可作为“卓越计划”的基本要求。

（七）工程教育认证标准———支持条件⑦。1．教室、实验室及设备在数量和功能上满足教学需要。有良好的管理、维护和更新机制，使得学生能够方便地使用。与企业合作共建实习和实训基地，在教学过程中为学生提供参与工程实践的平台。“卓越计划”没有对校内教学设施的数量和功能提出要求，而是提出了在企业建立工程实践教育中心并明确了中心的具体任务。2．计算机、网络以及图书资料资源能够满足学生的学习以及教师的日常教学和科研所需。资源管理规范、共享程度高。3．教学经费有保证，总量能满足教学需要。“卓越计划”对参与高校提出了加大经费投入的要求，以资助实施“卓越计划”的需要。4．学校能够有效地支持教师队伍建设，吸引与稳定合格的教师，并支持教师本身的专业发展，包括对青年教师的指导和培养。“卓越计划”对教师队伍建设有相关要求。5．学校能够提供达成培养目标所必需的基础设施，包括为学生的实践活动、创新活动提供有效支持。“卓越计划”希望通过工程实践教育中心来满足本条标准所提出的要求。6．学校的教学管理与服务规范，能有效地支持专业培养目标的达成。以上第3、4、5条标准以及第1条标准后面部分的要求均被“卓越计划”相关要求所涵盖。以上第2、6条标准以及第1条标准前面部分的要求理所当然是所有高校进行工程人才培养所必须具备的基本条件。因此，本项以上各条标准均可作为“卓越计划”的基本要求。除了以上七项标准外，接受工程教育认证的专业还必须满足相应的专业补充标准。专业补充标准规定了相应专业在课程体系、师资队伍和支持条件方面的特殊要求。对已有的各类专业补充标准进行分析不难看出，如果能够放宽对课程名称、学分比例等可能影响“卓越计划”试点专业开展教育教学改革的规定，则工程教育认证标准中的专业补充标准也可以作为相关专业“卓越计划”的基本要求。

二、“卓越计划”质量评价的总体思路与指导思想

（一）“卓越计划”质量评价的总体思路。对工程教育认证标准七项内容中的每一条标准进行作为“卓越计划”基本要求的可行性分析后，总体上可以得出以下三条结论：①多数工程教育认证标准的要求已被“卓越计划”相关要求所涵盖，可以直接作为“卓越计划”的基本要求；②存在着一些工程教育认证标准没有被“卓越计划”的各种要求所涵盖，但这些标准对于完善和加强工程人才培养体系具有积极的作用，因而，将它们补充作为“卓越计划”的基本要求，对于更好地实施“卓越计划”无疑是有益的；③在工程教育认证标准———课程体系项中对课程类型的规定和对每类课程学分的要求应该在针对“卓越计划”试点专业的认证过程中予以淡化。由上述结论可见，工程教育认证标准基本上能够作为“卓越计划”的基本要求。基于此，可以提出开展“卓越计划”质量评价的总体思路如下。将“卓越计划”的质量要求分解为基本要求和专门要求，其中基本要求即为工程教育认证标准的要求，专门要求为“卓越计划”独有的不同于工程教育认证的其他要求；把“卓越计划”质量评价与工程教育认证相结合，在对“卓越计划”试点专业进行工程教育认证的同时，开展对同一专业“卓越计划”专门要求的评价，从而一次性完成“卓越计划”质量评价。上述“卓越计划”质量评价的总体思路包含两部分内容：一是分解“卓越计划”的质量要求，将通过工程教育认证作为“卓越计划”的基本要求，将“卓越计划”针对工程教育教学改革需要专门提出各种要求作为“卓越计划”的专门要求。这种分解为将原本相互独立的“卓越计划”和工程教育认证的有机结合创造了条件，既有利于充分发挥工程教育认证在工程人才培养质量评价中的作用，又保持了“卓越计划”在工程教育教学改革上的独立性。二是同步开展针对“卓越计划”的工程教育认证与针对“卓越计划”专门要求的评价，使得在完成对“卓越计划”试点专业认证进校考查的同时，完成对同一专业“卓越计划”专门要求的评价。这种认证与评价同步的思路能够一次性完成工程教育认证和“卓越计划”质量评价两方面工作，“一举两得”，大大地提高了工作效率，取得事半功倍的效果。图1直观说明了开展“卓越计划”质量评价的总体思路。

（二）“卓越计划”质量评价的目标意义。在上述总体思路的框架下，开展“卓越计划”质量评价的主要目标是：1．引导和鼓励“卓越计划”试点专业通过具有国际实质等效的工程教育认证。2．推动“卓越计划”试点专业按照“卓越计划”的质量要求，深入实施工程教育教学改革，完成“卓越计划”提出的重点任务，实现“卓越计划”的主要目标。将“卓越计划”质量评价与工程教育认证相结合，是在工程教育质量评价上的一项创新，对深入实施“卓越计划”的意义在于：按照工程教育认证标准的要求，进一步规范和完善“卓越计划”试点专业基础性的工程教育教学活动。对于工程教育认证的意义在于：提高工程教育认证的认可度和影响力，进一步推动和完善中国工程教育认证工作。

（三）“卓越计划”质量评价的价值导向。在将工程教育认证引入“卓越计划”质量评价时必须清楚地知道：二者的价值导向是完全不同的。工程教育认证是基于国际实质等效的原则对认证专业的工程教育质量是否合格所进行的评价，而不是对认证专业的工程教育质量水平高低的评价；工程教育认证标准是所有认证专业都必须共同达到的基本要求，而不是这些专业人才培养质量达到优秀的标准。简言之，工程教育认证的价值导向是追求满足统一基本要求的合格。然而，“卓越计划”强调的是，按照“行业指导、校企合作、分类实施、形式多样”的基本原则，追求工程教育质量的高水平，培养出出类拔萃的卓越工程师。“卓越计划”没有也不可能为所有试点专业制定出一个统一的工程教育质量的优秀标准，换句话说，每个“卓越计划”试点专业的优秀标准就是专业所在学校制定的试点专业培养标准，简称学校标准。这个优秀标准是以“卓越计划”通用标准为最低要求，同时满足相关行业对该专业工程人才培养规格的要求，即行业标准。由此可见，以“卓越计划”通用标准为底线、以满足行业标准为基本要求、以追求教育质量卓越为目标的各个试点专业的学校标准是千差万别的，这就能够使得参与高校“百花齐放、各显神通”，充分利用本校的各种教育教学资源，最大限度地发挥自身的办学优势，逐渐形成独有的人才培养特色。总之，“卓越计划”的价值导向是追求在发挥各个参与高校办学优势和形成试点专业独有的培养特色基础上的卓越。由以上分析可知，价值导向的不同决定着：工程教育认证是满足基本要求的合格评价，“卓越计划”质量评价是没有统一规范标准的优秀或卓越评价。也就是说，在将工程教育认证引入“卓越计划”质量评价时，不能简单地用工程教育认证中专家针对每一条工程教育认证标准去“查证”学校“举证”材料的方式来评价“卓越计划”专门要求，而应该在此基础上，着重关注能够确认试点专业的卓越工程师培养质量达到优秀或卓越的“证据”。这些“证据”既可以是试点专业工程教育教学改革的突出成果，也可以是试点专业在人才培养过程中形成的有特色的教育教学成果。因此，这些“证据”不可能也不需要覆盖“卓越计划”专门要求的每一个方面，往往在不同高校试点专业之间不具有可比性。但是，这些“证据”的有机结合应能够证明试点专业人才培养质量的“卓越”

（四）“卓越计划”质量评价的指导思想。评价只是一个手段，评价本身不是目的，教育质量评价的根本作用在于促进教育教学改革、进一步提高人才培养质量。为了避免“卓越计划”质量评价的同质化，充分发挥质量评价的作用，引导参与高校结合本校的具体实际进一步深入实施“卓越计划”，“卓越计划”质量评价应遵循如下的指导思想：鼓励“卓越计划”参与高校在通过工程教育认证和满足“卓越计划”专门要求的同时，充分发挥自身的人才培养优势，密切与行业企业的深度合作，注重形成试点专业人才培养特色，追求人才培养质量的卓越。以指导思想为主线，在具体的评价过程中，在满足“卓越计划”质量要求的基础上，“卓越计划”质量评价要重点关注以下几点。（1）符合学校定位和服务面向的人才培养定位；（2）试点专业学校人才培养标准的实现；（3）人才培养模式的改革和创新；（4）校企联合培养人才的成效；（5）人才培养优势和特色的形成。只有将上述五个方面作为“卓越计划”质量评价的重点，才能有效地引导“卓越计划”参与高校在按照“卓越计划”专门要求深入开展试点专业工程教育教学改革的过程中，根据服务面向经济社会发展的需要和行业企业的需求，确立符合本校定位和服务面向的人才培养定位，制定满足服务、面向地区行业企业当前和未来人才需求的培养标准，改革和创新人才培养模式，与企业全过程密切合作培养人才，注重人才培养优势和特色的形成，培养出既满足工程人才的共性要求，又满足行业企业多样化需要，同时具有竞争力的卓越工程师。

三、“卓越计划”通用标准的地位和作用

“卓越计划”通用标准在“卓越计划”质量评价中具有特殊的地位和作用。一方面，“卓越计划”通用标准包容了工程教育认证标准，这就构成了将工程教育认证标准作为“卓越计划”基本要求的前提；另一方面，“卓越计划”通用标准是制定“卓越计划”学校标准的基础，这就为在“卓越计划”质量评价过程中，将满足“卓越计划”专门要求贯穿于实现“卓越计划”学校标准这条主线提供了平台和依据。“卓越计划”本科通用标准与工程教育认证标准和“卓越计划”学校标准之间的关系如图2所示。一方面，除了新增了“现代工程意识”和“危机处理能力”两条标准外，“卓越计划”本科通用标准中每一条的要求均高于工程教育认证标准相应条目的要求；另一方面，除了参与高校根据试点专业行业和企业的要求以及本校的实际情况增加“卓越计划”通用标准所没有涉及的若干条“卓越计划”学校标准外，与“卓越计划”通用标准相关内容的学校标准的要求不能低于前者。“卓越计划”通用标准在试点专业之间人才培养质量的比较上发挥作用。如前所述，由于“卓越计划”学校标准是建立在“卓越计划”通用标准和行业标准基础上，体现学校办学优势和人才培养特色的试点专业的人才培养标准。因此，不同参与高校相同试点专业“卓越计划”的学校标准不具有可比性。但是，“卓越计划”通用标准是国家对各行各业各类卓越工程师培养在宏观上提出的基本质量要求［6］［7］，是不区分专业类（本科）或一级学科（研究生）的所有试点专业人才培养质量均应达到的最低要求。因此，不同试点专业之间或相同试点专业之间人才培养质量的比较可以通过各专业对“卓越计划”通用标准的达成情况来分析。“卓越计划”通用标准还可以作为培训“卓越计划”质量评价专家的要求。虽然“卓越计划”参与高校试点专业质量评价主要是以“卓越计划”学校标准为依据，但是，不同学校间学校标准的差异性使得在培训将要参加不同专业“卓越计划”质量评价的专家时，只有将“卓越计划”通用标准作为所有专家必须理解和掌握的基本的质量评价标准。此外，考虑到通用性，“卓越计划”质量评价所需的各种审核表和意见表以及现场考查专家和专家组所用的各种工作用表等的内容和格式的设计也可以以“卓越计划”通用标准为基础。此外，“卓越计划”通用标准在“卓越计划”的实施过程中具有方向性和基础性的作用。一方面，它为所有试点专业的工程教育教学改革指出了共同的努力方向。从outcome－based的角度，“卓越计划”通用标准规定了所有试点专业工程人才培养毕业时必须达到的最低目标要求，朝着这些目标方向努力，“卓越计划”通用标准也就成为判断一项工程教育教学活动或改革是否有必要和如何实施的依据。另一方面，它能够为试点专业之间的学习、借鉴和比较提供共同的基础。“卓越计划”的进一步深入实施，需要参与高校之间、试点专业之间更多的交流、学习和取长补短。因此，不论学校类型和试点专业是否相同，都可以将同一层次“卓越计划”通用标准作为参照系对“卓越计划”实施进展情况进行分析和交流。必须指出的是，在“卓越计划”国家级、省级和校级三级实施体系中，“卓越计划”通用标准不仅仅是国家级“卓越计划”的通用标准，也应该是省级和校级“卓越计划”的通用标准。换句话说，在实施省级和校级“卓越计划”过程中，也必须以“卓越计划”通用标准为人才培养的最低要求，而不允许降低标准要求或制订其他标准来替代“卓越计划”通用标准。

四、“卓越计划”的专门要求

“卓越计划”的专门要求是“卓越计划”有别于工程教育认证标准的专门要求［1］，主要源于《教育部关于实施卓越工程师教育培养计划的若干意见》（教高［2011］1号）。“卓越计划”专门要求不仅仅因为其水准和实现的难度均高于工程教育认证标准，关键在于其是“卓越计划”提出的工程教育教学改革获得成功所必须具备的标志性的显现。在“卓越计划”的下述各条专门要求中，贯穿着实现“卓越计划”学校标准这条主线，也就是说，“卓越计划”各条专门要求是以实现学校标准为最终目标而提出的。

（一）学校标准的制定。1．“卓越计划”试点专业依据“卓越计划”通用标准和行业专业标准（以下简称行业标准），制订学校专业人才培养标准（以下简称学校标准）。学校标准应涵盖通用标准和行业标准，体现专业的办学定位、服务面向、行业背景、优势与特色。对暂时未制订出行业标准的试点专业，学校标准应以通用标准为基础，密切结合本专业所在行业对主体专业领域专门人才的要求（如工程师执业资格等），邀请专业所在行业企业的专家共同制定。

（二）课程体系和教学形式改革。2．依据学校标准对课程体系和教学内容进行整合重组。将学校标准细化到可实施、可检查的程度，并具体落实到课程体系和教学内容。3．着力推行研究性学习。学校和专业采取多种措施，组织开展教学方式改革，着力推行基于问题的学习、基于案例的学习、基于项目的学习等多种研究性学习方法，支持学校标准的实现。

（三）教师队伍建设。4．专兼职教师队伍建设。学校与专业有建设高水平专兼职工科教师队伍的总体规划和具体措施。有计划地选送教师到企业工程岗位工作1～2年；从企业聘请具有丰富工程实践经验的工程技术人员和管理人员担任兼职教师，承担教学任务；对工科教师职务聘任和考核以评价工程项目设计、开发研究、产权专利、产学合作和技术服务为主。5．参加“卓越计划”的学生在4年内，有6门专业课由具备5年及以上企业工作经历的教师主讲（原则上每个教师承担的主讲课程不超过两门）。

（四）校企联合培养。6．校企共建工程实践教育中心。中心能够提供满足学生在企业学习的教育教学条件，具有完善的组织机构、管理体制和运行机制；校企联合制定了企业培养方案，共同开发了企业学习阶段课程体系和教学内容，形成长效的合作方式和联合培养模式；建立了教育质量保障体系，企业培养方案落实情况良好。7．参加“卓越计划”的学生累计有一年时间（不少于32周）在企业学习。8．毕业设计的题目来自工程实践，学生在校企双方导师指导下在企业完成。

（五）工程教育国际化。9．多种形式推进工程教育国际化。如：建立国际化的教师队伍，构建国际化的课程体系，采取国际化的教学方式，实施多模式的国际合作办学，开展国际化产学研合作教育，开展广泛的国际交流，营造国际化的学习环境，招收更多外国留学生来华接受工程教育等。

（六）学校支持保障。10．高校要为本校卓越计划的实施出台针对性的政策措施、提供必要的经费保障以及形成有效的激励机制。总之，上述“卓越计划”的10条专门要求是从六个方面提出的：学校标准制定；课程体系和教学形式改革；教师队伍建设；校企联合培养；工程教育国际化；学校支持保障。显然，“卓越计划”专门要求的具体内涵均是在工程教育认证标准要求之上的，二者之间的相互关系可以用图3清楚地予以表现。图3还从另一方面显示了“卓越计划”质量评价与工程教育认证的有机结合。

五、“卓越计划”质量评价的主要环节与评价结果

按照“卓越计划”质量评价的总体思路，“卓越计划”质量评价主要包括以下环节。1．主动提出申请。工程教育认证的“自愿申请”原则［1］要求“卓越计划”参与高校应主动提出接受“卓越计划”质量评价的申请。“卓越计划”参与高校申请对“卓越计划”试点专业进行质量评价的前提是已经按照“卓越计划”专业培养方案培养出第一届学生。在此前提下具体分两种情况：①“卓越计划”试点专业未通过工程教育认证：“卓越计划”试点专业在满足工程教育认证申请要求（即属于中国工程教育认证协会的认证专业领域，并已有三届毕业生的）时，同时提出接受工程教育专业认证和对“卓越计划”专门要求进行评价的申请。②“卓越计划”试点专业已经通过工程教育认证：如果有效期不到3年，为了避免频繁交替的评价和认证工作，一方面使“卓越计划”试点专业将主要精力放在教育教学改革中，另一方面使得工程教育认证能够与“卓越计划”质量评价同步，“卓越计划”试点专业质量评价的申请可以推迟到下一次接受工程教育认证的申请时一并提出；如果有效期为3年以上，离下一次工程教育认证的时间较长，为了及时发现“卓越计划”实施过程中存在的问题，更好地继续深入实施“卓越计划”，试点专业应及时提出仅针对“卓越计划”专门要求的评价申请。2．提交自评报告。“卓越计划”质量评价申请被接受的试点专业应同时提交工程教育认证自评报告和“卓越计划”专门要求的自评报告。仅针对“卓越计划”专门要求的评价申请被接受的试点专业只需提交“卓越计划”专门要求的自评报告。工程教育认证自评报告与“卓越计划”专门要求自评报告二者之间是否需要各自独立还是可以有所关联主要取决于认证专家和评价专家之间的关系。如果工程教育认证专家也要承担对“卓越计划”专门要求的评价任务，那么，可以在工程教育认证自评报告规范格式要求范围内，在相关的条目下尽可能地阐述和举证“卓越计划”专门要求的内容，对不能够在工程教育认证自评报告中表达的“卓越计划”专门要求的其他内容，可以通过采用“卓越计划”专门要求补充报告的方式予以补充阐述和举证。如果工程教育认证专家不能够承担“卓越计划”专门要求的评价任务，需要熟悉“卓越计划”的专家评价“卓越计划”专门要求，那么，工程教育认证自评报告与“卓越计划”质量评价自评报告就必须各自独立，在这种情况下，前者中的一些内容将会在在后者中重复出现，尽管如此，各自独立的自评报告能够更好地支持仅针对“卓越计划”专门要求的评价申请，此时，“卓越计划”试点专业就不需要提交工程教育认证自评报告。3．专家现场考查。本着提高效率的原则，专家进校现场考查的程序和时间应该尽可能按照工程教育专业认证的安排进行。在此之前，要设计好与工程教育认证尽可能相似，但又能够体现“卓越计划”专门要求的现场使用的各种评价表格和考查报告。设计这些表格的基本要求是重点突出、简洁明了，概念清晰、无二义性，方便填写、使用，易于统计、分析和日后保存。在现场考查过程中，既要注重工程教育认证与“卓越计划”质量评价的关联性，又要强调二者的差异性。二者的关联性体现在工程教育认证标准是“卓越计划”的基本要求。二者的差异性表现在以下几个方面：一是考查对象不同。工程教育认证是针对“卓越计划”试点专业的全体学生，“卓越计划”专门要求的评价只针对试点专业中参与“卓越计划”的那些学生。二是考查场地有区别。除了专业认证需要现场考查的场地外，针对“卓越计划”专门要求的评价还需要安排到以试点专业为主在企业建设的工程实践教育中心进行现场考查。三是考点不同。工程教育认证与“卓越计划”质量评价的价值导向的不同导致二者“查证”学校“举证”材料的方式和对待各种“证据”的态度均不同（详见本文“三（三）”），因此，应该遵循“卓越计划”质量评价的指导思想，在满足“卓越计划”质量要求的基础上，有重点地开展“卓越计划”质量评价（详见本文“三（四）”）。4．质量评价结果。“卓越计划”质量评价结果由两部分构成：工程教育认证结果和“卓越计划”专门要求评价结果。因此，试点专业“卓越计划”质量评价的结果和结论可以有以下三种情况：（1）通过工程教育认证并达到“卓越计划”专门要求：通过“卓越计划”质量评价。这种情况下需要进一步研究通过“卓越计划”质量评价的有效期问题：一种方式是设置有效期，如设置与工程教育认证相同的有效期，即3年和6年两种，有效期过后需要重新进行“卓越计划”质量评价；另一种方式是不设有效期，在这种情况下，需要对通过“卓越计划”质量评价的专业设置质量监控机制，如进行随机抽查，以确保卓越工程师培养质量不下滑。（2）通过工程教育认证但未达到“卓越计划”专门要求：暂不通过“卓越计划”质量评价。这种情况下需要进一步研究的问题是：至少需要多长时间，即几年，才允许“卓越计划”试点专业重新申请仅针对“卓越计划”专门要求的评价。工程教育认证允许不通过认证的专业一年后重新申请认证，但如果未达到“卓越计划”专门要求的试点专业存在的主要问题是涉及时间较长的教育教学改革问题，一年的时间显然是不够的。（3）未通过工程教育认证（含工程教育认证自评报告审查未通过）：不通过“卓越计划”质量评价。这种情况下需要进一步研究的问题是：是否仍然按照“教育部关于实施卓越工程师教育培养计划的若干意见”（教高［2011］1号）的规定，“评价不合格的专业要退出卓越计划”。笔者倾向于给予不通过“卓越计划”质量评价的试点专业一次重新申请进行“卓越计划”质量评价的机会。如果采取与工程教育认证类似的处理办法，允许试点专业重新申请“卓越计划”质量评价，那么，需要确定的问题是：多长时间方可提出申请。获得评价结论不是质量评价的仅有目的，进一步深化教育教学改革、不断提高人才培养质量才是质量评价的根本目标。获得不同“卓越计划”质量评价结论的“卓越计划”参与高校应该认真研究分析工程教育认证和“卓越计划”专门要求评价过程中发现的问题，以“卓越计划”质量评价为新的起点，针对性地开展工程教育教学改革，继续深入实施“卓越计划”。（1）通过“卓越计划”质量评价的试点专业将作为正式专业继续实施卓越计划。专业所在学校一方面应认真研究“卓越计划”质量评价报告中指出的问题，采取切实有效措施进行改进，另一方面应在现有阶段性工程教育教学改革成果的基础上，面向未来，继续完善改革措施，不断提高卓越工程师培养质量。（2）对暂不通过“卓越计划”质量评价的试点专业所在学校，必须认真研究“卓越计划”质量评价报告中指出的问题和不足，尤其是在满足“卓越计划”专门要求上存在的问题，采取切实有效措施进行改进，在取得实质性的进展和成果后，再次提出参加“卓越计划”质量评价的申请。（3）对不通过“卓越计划”质量评价的试点专业所在学校，必须从满足“卓越计划”基本要求，即工程教育认证标准入手，以“卓越计划”质量评价报告列出的问题和不足为重点，系统地反思和梳理试点专业在工程教育改革中存在的核心问题，加强与通过“卓越计划”质量评价的试点专业的交流与学习，努力在卓越工程师培养上取得突破。

篇9

随着改革开放的不断深入，我国的职称评定工作已逐步走向正规化、制度化，这在发挥杠杆作用，改善人才队伍的结构方面起到了巨大的作用。

但是，随着改革的不断深入，形势的不断变化，以往职称评定工作所带来的弊端也日渐凸显。从目前来看，职称评定制度是科研单位人事管理制度一个非常重要的方面，与个人的切身利益密切相关。职称被认为是代表一个人的科研学术水平、资历深浅、贡献大小及社会对个人评价的标志，客观上讲，还是不能也不会被取消。由此全国各级科研单位进行了不断的探索与实践，力求建立一个合理有效的职称制度，以激发科技人员的工作积极性，保证科学研究工作有效运行。

一、我国职称制度的历史

我国的技术职称评定工作经历了50多年，全国共设立了29个职称系列，颁布了相应的职称试行条例。从1994年以来，全国又逐步建立起各类专业技术职称资格证书制度，约有60多万人取得各类职称资格。据人事部统计资料，截止2003年底，全国专业技术人员总数约4100万人。国有企事业单位专业技术人员2834万人，其中，高级专业技术职称占6.8%,中级职称占32.2%,初级职称占54.4%。

专业技术职务聘任制度经历了从岗位任用制到聘用制、从技术职称制到技术职务制的3个阶段。

第1阶段是20世纪50-60年代，职称制度基本上实行技术职务任命制和职务等级工资制，技术职务根据实际需要和机构编制确定，与工资分配制度紧密联系，技术职务的名称同时作为工资标准等级。

第2阶段是1977-1983年，恢复了停顿10年之久的技术职称评定制度。评定标准包括专业技术人员的工作成绩、学术水平和业务能力，不与待遇挂钩，体现了“尊重知识、尊重人才”的政策。但该制度存在一些缺陷，如只重视了称号评价而忽视了人才使用，孤立地强调职称而忽视了职务的作用等。由于历史的原因，该阶段职称评定基本上是“还旧账”，论资排辈，划线晋升。第3阶段是1986年开始实行的专业技术职务聘任制。其特点是专业技术职称是与行政职务相并行的一种职称系列，有明确的聘任岗位、任职条件、岗位职责和相应权利，有限额，有任期，并与工资待遇挂钩。从1994年至今，根据建立社会主义市场经济体制的决定，在我国逐步建立实施了规范的专业技术人员职称资格证书制度。

二、现行制度的存在问题

2.1评审体系有待完善

现行职称制度覆盖面广，历史遗留问题较多，不同行业或专业情况差异较大，标准尺度掌握不一；职称评审往往重学历、资历，业绩贡献、水平能力的评价内容较笼统，主观性、随机性较大，容易造成论资排辈；根据上级下达的指标评定，易造成职务比例失调，不利于学科建设和发展。

2.2评价机制不够准确

职称评审作为人才评价的主要手段，是进行人才配置和使用的基础和依据，是专业技术人员进入社会接受挑选的资质凭证，是人才评价和使用的总称。因此，职称制度的核心是人才评价，而人才评价的关键是评价组织建设。但不少地方的职称评审委员会却包括两部分人：一部分是已经获得高级职称的人，另一部分是单位的行政领导，很难体现真正的学术评审。

213评聘未能真正分开

职称是经专家评审、反映一个人专业技术水平并作为聘任专业技术职务依据的一种资格，不与工资待遇挂钩；职务是指专业技术岗位，它受到机构编制和岗位比例的限制，实行聘任制度并与工资待遇挂钩。在实际操作中，往往将两者合二为一，有了职称一般都得聘任。不少地方依然技术职务终身制，能上不能下，客观上阻碍了年轻人的发展，使得有些人晋升后在其位不谋其“政”，偏离了职称制度设计的初衷。

三、解决现有问题的措施

3.1继续实行职称评审制度

经过考试或评审取得任职资格，是科技人员学术、技术水平及工作能力的评价，是对专业技术人员德、能、勤、绩全方位的考核，代表其在过去已经取得的业绩和其已经具备的能力、素质。晋升人数不受岗位职数限制。在全国还未形成一盘棋的情况下，由省人事厅核发的资格证书适用范围宽广，更有利于人才的合理流动。由于中国科学院在全国有很高的声誉，水平为同行所公认，采用直聘制后，全国大部分单位能够承认其聘任的职称，人才流动时职称再次聘任时，对个人的影响有限。但地方或公认度不够的单位则不尽然，不仅在人才流动，甚至在科研任务申报时，其所具有的水平在一定程度上会受到质疑。因此，继续实行职称评审有一定的现实意义。在评聘分开基础上的职称评审制度，不会对年轻人才的脱颖而出造成影响。由于评聘分开，职数不会受到岗位数的限制，达水平的科技人员就有机会晋升高一级的职称，这是对其水平的肯定，是一种激励制度，加速了人才的成长。

3.2完善职称聘任制度

在具有职称任职资格的基础上，实行更严格的职称聘任制度，工资待遇仅与聘任挂钩，强化竞争机制。聘任是对今后水平的体现，更是一种压力，在一定程度上杜绝了职称终身制带来的弊端。实行聘任制后，不进则退，只要出现一定范围高职低聘后，科技人员的主动性、积极性、创造性都将得到进一步发挥。具体做法可以在本单位控制整体职数范围内，将岗位数按年度或任期下拨给下属单位，由下属单位自行制定聘任条件及实施聘任。这样增加了下属单位的主观能动性，有利于调动其积极性。同时，还可以结合目标责任制，根据下属单位完成目标任务的情况、承诺目标情况对下拨职数进行宏观控制，对完成任务好、前景好的单位适当增加职数，在促进先进单位的同时，也是对后进单位的鞭策，有利于大单位总体目标的完成，更大程度上调动了科技人员的主动性、积极性、创新性。

3.3建立科学、量化的考核体系

仅实行以上的制度还不够，或者说还不完善的，还需要有一个科学评价体系的支撑。现有的职称审报材料不与群众见面，真实性难以保证，相互之间的可比性不强，不能做到真正意义上的“公开、公平、公正”。建立科学合理的职称评审指标体系，正是要解决职称评审工作中的弊端，使之一目了然，既要体现水平，又要体现一定的工作量。

在现在可取的一种方法是使评审指标体系细化、量化，将业务水平与工作量充分体现进去，并且指标明确、操作简单，以尽量避免人为因素的影响。具体可以采用以下办法。

3.3.1确定评价的水平“门槛”

职称本质上是一名科技人员业务水平和素质能力的体现。量化个人业绩在一定程度上可以从总分上体现水平，但如果只有大量的低水平重复，没有高水平的创新是不能很好的体现水平的，设置“门槛”正是出于这一目的。在设置这一“门槛”时就可以要求承担什么级别的任务、出版什么级别的论文、取得什么级别的成果。

3.3.2设置合理的权重

对于科研单位来讲，一个人的业绩水平大致可以从4个方面来体现：任务、论文、成果、社会影响度。任务是现有承担工作的体现，高水平的有更多的机会获得国际、国家的重点科研项目，是投入；论文、成果在一定程度反映了取得的业绩，是产出；社会影响度体现一个人在社会上的影响力与贡献，也影响到一个单位的整体影响度。如何合理确定这4方面的权重，是业绩量化过程中的重要议题。可从所在单位的发展方向上来设置这四者的权重。例如：以争取更多的科研经费为发展重点时，适当增加任务分的权重；相应在强调产出时，就可以在论文或成果上增加权重。31313具体指标的细化在设置具体细化指标时，也可以合理运用权重来引导。如在设置任务分的时候，就可以按任务级别的高低进行权重授予，国家863项目可以为A级，117的级别系数，科技部重大攻关则为B级，115的级别系数，以此类推，直至横向项目为110的级别系数，中间也还可以进行细分。经费乘以级别系数即为该项目的量化得分，具体公式如下：

X=Σ（R×M×J）

式中：X为得分；R为排名或贡献率；M为经费数；J为项目级别系数。R主要是指个人在任务中所起的作用，可以用合同书上的排名来计，也可以按个人在任务中所起作用的贡献率百分比来计，一般来讲按贡献率来计更加合理和科学。

同理，也可在其它几个指标上进行具体划分。这里的难度主要是在划分国内论文级别上，由于国内没有建立完善的类似国际SCI的论文评价体系，划分级别时有一定困难，我们的经验是按刊物投稿难度、刊物在同行中的地位进行一、二级刊物的划分，然后再在此基础上，合理的划分不同论文级别，再进行级别系数的授予。

四、今后的改革和发展方向

科研单位的职称系列与高校的系列不同，具体有研究员、副研究员、助理研究员和研究实习员职称，对应高校的教授、副教授、讲师、助教职称，它是现有科研管理体制特点的反映，在一定历史条件下有其存在的合理性。这样做在一定程度上有利于人才的分类管理、业绩考核、上岗聘用和按劳分配，从而给人事管理带来了便利。但是，随着经济改革不断深入及科研单位管理体制与运行机制的全面改革，现行职称评定制度已不能适应新形势的需要，有必要客观公正地审视一下现行办法的合理性、适应性、完善性和必要性。

4.1职称评定社会化

职称评审委员的社会化、专家化，能够消除单位评审办法中存在的利益、人情因素，业务水平成了评审委员们决定是否授予被评审人职称的唯一标准。我国幅员辽阔，东西、南北的差异明显，各省市间的水平有较大差距，由全国统一评审显然是不可能，但可在一个地区建立一个评审组织。

4.2岗位聘任取代传统职称评审

公开聘任，竞争上岗，彻底打破重评审、轻聘任及论资排辈的传统做法。明确规定所聘岗位不受任职资格、任职年限限制，充分体现公开、公正、公平的原则。有能力、有水平的科技人员可竞聘到岗位，甚至年轻的科技人员能竞聘到研究员岗位。如中国科学院就以岗位聘任取代传统的评职称。

4.3改革和完善评聘分开制度

要继续改革完善职称任职资格与聘任相分离，以科学设岗为基础，以加强单位自主聘任为核心，真正建立起“按需设岗、按岗聘任、竞争择优、优胜劣汰”的用人制度，通过科学设置专业技术职务结构比例和核定岗位职数，强化岗位聘任管理和任期考核，激活专业技术人员的聘用机制。

4.4积极推进执业资格制度

执业资格制度是职业资格制度的重要组成部分，是政府对某些责任较大、社会通用性强、关系公共利益的专业实行准入制度，是依法独立开业或从事某一特定专业的学识、技术和能力的必备标准。目前，我国正依据世贸组织关于服务贸易总协议的相关条款，借鉴国外的管理经验，积极推行执业资格制度。

当今是人才竞争的年代，打破职称的终身制，建立职称评审的科学、合理评价体系是科研单位人事管理中激励政策的重要组成部分。进一步深化职称改革，探索职称制度的科学化是一项长远而艰巨的任务，只要按照公开、公平、公正的原则，努力建立适合实际情况的职称制度，“老树开新花”，还是能发挥职称的杠杆与激励作用的。

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篇10

培养人才是学校的第一位的根本任务，教学工作是学校的主旋律，提高教学质量是学校永恒的主题。

教学是给学生系统地讲授基本理论的根本途径。教学过程是学生在教师的指导下，系统地学习基本理论，提高分析问题和解决问题的能力的过程。学校的根本任务是培养人才，教学工作始终是学校的中心工作。

教学工作的好坏是衡量教师工作的主要标准，也是考核教师工作和教师职务聘任的关键条件。对教师来说，教学是主要的、第一位的工作任务。因此，学校在教师的职称评审中应把教师的主要的、第一位的工作任务即教学工作作为主要的标准，而不能是其他工作任务作为主要的标准。然而，学校在教师职称评审工作中，一个突出的问题是重科研成果，轻教学成果，实际上否认教学是教师的第一位的工作任务，普遍地存在着单纯看科研论文的极不合理的现象，甚至可以说，把科研论文看作是评审教师职称的唯一的标准或依据，口头上是教学重要，实际上是不重要。这种现象严重地影响着教师教学的积极性，使不少教师由于职称的压力，不是把主要精力放在教学和教学质量的提高上，而是放在科研论文上。这是因为，即使教学质量再好，但如果科研论文不够，就不能晋升更高一级的职称。相反，即使教学质量差或一般，甚至不搞教学，只要有一定的科研论文，就可以晋升更高一级的职称。不可否认的一个客观事实是，在教师中，由于科研论文级别和数量不够而没有评上高级职称的教师较多，但是因教学问题没评上高级职称的教师极少，几乎没有。因此，学校在今后的教师职称评审工作中，一定要把教学工作质量作为教师职称评审的主要标准，并采取切实可行的、具体的衡量标准，便于在实践中具体操作。只有这样，才能正确引导教师把主要精力放在教学工作上，充分调动教师的教学积极性，努力教书育人，不断提高教学质量。

二、科研应为教学服务，以科研促进教学

科研是教师根据已有的知识和必要的条件，去探求客观世界的规律性，从而获得新知识的一种认识活动。学校能不能培养出德、智、体全面发展的社会主义建设所需要的人才，关键在于教师的素质，而教师素质的高低，不仅取决于教师的知识结构和教学水平，而且取决于教师的科研能力。从某种意义上说，教师科研能力的高低决定着教学水平的高低。一个优秀的教师不仅要有本学科扎实的基本知识，还要具有较强的科研能力。通过科研来提高自己的学术水平和理论素质。科研是提高教师学术水平的最基本的途径。教师只有通过科研，才能及时了解本学科和本专业在国内外发展的趋势，才能把现代科学技术和学术发展的最新成果生动有效地反映到教学中来，不断丰富教学内容，提高学术水平和教学质量。我们并不否定教师科研的重要性，教学和科研是教师的两项基本任务。

但是科研对教师来说，必须是搞好教学基础上的科研，科研应为教学服务，以科研促进教学。因此，搞好教学，不断提高教学质量是合格教师的第一位的或首要的条件，而科研是第二位的条件。

三、教学与科研是对立统一的关系

教学与科研是对立统一的关系。一方面，二者是一致的、相互促进的；另一方面，二者又是不一致的、互相矛盾和对立的。

首先，教学与科研是相互促进的。教学对科研的促进作用主要表现在三个方面：第一，教师备课的过程对科研起促进作用。备课是上课的前提和基础，也是上好课的关键。教师在备课的过程中，首先要进行知识储备，即要深入钻研教学大纲，弄清教学目的和教学要求，了解教材的基本内容、各章节的重点、难点以及不同学派的各种观点和同一学派的不同说法等等。教师备课的过程并不是原有知识的简单重复，而是在新的条件下对原有知识的重新加工和整理，使知识体系趋于更加完整和严谨的过程。特别是在科学技术突飞猛进的知识经济时代和国内外政治经济形势变化较快的条件下，教师在备课的过程中，必须了解现代科学技术和学术发展的最新成果、本学科和有关学科的最新成果，了解改革开放和社会主义市场经济的实际以及国际形势的发展变化，否则，就不可能有生动而有效的教学。备课的过程实际上就是对教学内容进行整理、思考和钻研的研究过程。第二，教学过程也促进科研。教学过程是教师和学生共同参与的双边活动，而师生间的双边活动总是渗透着探索的成分，常能激发思维的“火花”。学生，特别是高年级学生利用他们了解和掌握的各种知识和信息，勤于思考、敢于实践、辨别是非，不断地提出在改革开放和社会主义市场经济的实践中出现的新的问题、新的思想、新的观点和疑难问题。教师在回答和解决这些问题的过程中，可以获得丰富的信息，发现新的研究课题，提高自己的科研能力。第三，学生的社会调查和实验活动也能促进教师的科研。在教学的实践中往往需要学生进行社会调查和实验活动，提高学生的分析问题和解决问题的能力。社会调查和实验活动是理论联系实际的有效方法，是教学改革的重要形式，也是提高学生分析问题和解决问题能力的基本途径。学生在社会调查和实验活动过程中，可以了解企业、农村和各行各业、各地方的改革开放的实际情况，并结合自己掌握的知识，写出社会调查报告和实验报告。教师在批改这些社会调查和实验报告的过程中，获得丰富的科研信息，发现新的研究课题，提高自己的科研能力。

其次，教学与科研又是互相矛盾的。主要表现在：