高等教育学概括论文模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇高等教育学概括论文，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

一、培养模式的概念分析

随着社会的发展和研究生教育制度本身的发展，关于研究生培养模式的探索及其改革的研究始终没有停止过，更成为研究生教育研究讨论的热点问题之一，这主要在于研究生培养模式与研究生教育质量有着密切联系。研究生培养模式是指在研究生培养过程中，为实现一定的培养目标而形成的培养方式及其管理等诸多因素的最佳构成形式。它解释的是“培养什么样的人”及“怎样培养”两方面的问题。［1］研究生培养模式是一个系统、整体的概念，培养模式是由人才培养过程中一系列必不可少的要素构成，其主要构成要素有培养目标、课程设置、培养方式和考核与质量评价等。各构成要素之间虽有一定的独立性，但彼此之间更多的是一种协调、统一的关系，并存在着目标取向一致的内在逻辑关系。

从培养模式的概念可以看出，一个学科专业的培养模式制定要以本专业的培养目标为取向。总体来说，研究生培养模式应该考虑以下几因素：第一，创新、实践型人才培养目标，这贯穿整个研究生教育过程。第二，符合校本特色，因为不同类型、不同层次的高校有着不同的自身优势与特色。在制定培养模式时，各个培养机构应根据自身的特点并在规范的培养制度下实现培养模式多样化，不断完善研究生培养模式，使研究生培养质量的提高得到有力保证。第三，学科建设发展，高等教育学科是一门应用性学科，高等教育学硕士研究生培养目标的创新性、应用性特点体现了培养模式的应用性价值取向。第四，学生发展需求，培养模式的制定应考虑到学生发展需要，更好地体现出研究生教育人文关怀理念。

二、我国高等教育学硕士研究生培养模式状况分析

（一）培养目标

国务院学位委员会规定高等教育学专业硕士学位培养目标为：“系统地掌握教育理论；了解高等教育学及相关学科中主要问题的历史、现状及发展趋势，掌握进行教育研究所应具备的基本方法；较为熟练地掌握一门外语，能阅读本专业的外文资料；具有严谨、求实的科学态度和作风及分析、解决问题的能力；能从事教育研究工作、高等教育管理工作和高等教育学科教学工作。”［2］可见我国高等教育学硕士研究生人才培养目标定位概括起来有以下三种：（1）从事高等教育教学工作；（2）从事高校管理工作；（3）从事高等教育研究。

高等教育学是在20世纪70年代末80年代初我国高等教育得到恢复和逐渐发展起来的背景下产生的一门新兴学科，学科建设的时间并不长。当时高等教育学科正处在初建期，高等教育理论研究人员非常紧缺，因而培养教育理论研究者就成了高等教育学硕士研究生人才培养的初衷，也体现全日制学术型研究生培养目标在于培养学术理论研究型人才的培养理念。此时的高等教育学专业研究生毕业后基本能进入高校和相关高教研究机构从事教学与研究工作，就业前景乐观。然而，随着我国研究生教育的快速发展，培养规模越来越大，研究生的就业形势相当严峻，大量高等教育学专业研究生毕业后无法从事与本专业相关的教学、科研工作，多数毕业生从事的是高校或其他机构的行政管理类工作，如教学秘书、辅导员等。这说明传统的纯学术型人才培养模式已不适应社会发展需要，改革势在必行。

（二）培养过程

1.招生与入学。生源质量是保证研究生培养质量的基础，并且直接影响到研究生教育的全过程。近年来，由于就业形势的影响，报考研究生的生源数量总体呈上升趋势，学生攻读硕士研究生的目的各式各样，有的是为了躲避当前严峻的就业压力，有的是为了通过研究生这种更高层次教育来为自己未来就业“增加筹码”，甚至不管自己是否对本专业研究感兴趣。并且，随着教育学研究生实行全国统一考试和研究生扩招，高等教育学研究生的入学门槛有所下降，致使招收来的研究生素质低、缺乏专业知识，给研究生培养带来一定困难。

2.课程设置。课程学习是研究生培养过程的重要组成部分，合理的课程设置是非常重要的，它主要涉及课程数量、课程安排和课程内容等。目前，我国高等教育学专业的课程结构基本按“理论课程+实践课程”模式设置，理论课程包括公共必修课、专业基础课、专业方向课和选修课，实践课程包括实训环节和科研训练等。［3］以广西某大学高等教育学专业研究生课程设置为例，该专业硕士研究生需修10门课程，共32个学分，其中公共基础课程计8个学分，占总学分的25%；专业基础课程计12个学分，占总学分的37.5%；专业方向课程计8个学分，占总学分的25%；选修课程计4个学分，占总学分的12.5%。从该校的课程分布来看，课程结构不够合理，主要是以公共课程和专业基础课程为主，占总学分的62.5%，而在选修课程方面，学分数要求力度不够。另外，课程设置中对工作实践能力的培养重视不足，设置与高等教育教学实践紧密联系的课程较少。

3.培养方式。目前我国大多数研究生培养机构采取教师集体培养和导师制相结合、课程学习和科研训练相结合、课程教学传授和探索相结合的培养方式，但普遍的执行力度不强。有的学校重导师培养，轻教师集体培养。从指导方式来看，根据调研结果，83.6%的硕士生实行“单一导师制”，9.6%的硕士生实行“双导师制（正副导师）”，只有6.2%的硕士生实行“指导小组制”。［4］以上数据表明，多数研究生采取的是“单一导师制”指导方式，虽然这种方式存在许多不足，但导师负有明确责任，研究生会有依靠感。科研训练与论文研究是培养研究生创新能力的重要手段，而当前很多学校要求研究生答辩前必须发表一定数量的学术论文，并把这一规定作为研究生是否有资格进行毕业论文答辩的硬性指标。为此，研究生在完成第一学年的学位课程学习后，不得不花费大量时间和精力写文章，为了满足数量，同时兼顾评奖评优和找工作的需要，很多研究生匆忙选题，致使所撰写的文章“创新性不强，学术水平不高”，质量难以保证。［5］对于课程教学方式问题。我国研究生教育中教学多数仍然以传授为主而不是以探索为主，使得研究生的学术性不足，这种教学方式不能培养出具有创新、研究、应用型人才，往往只会培养出那种应试类型的人才，背离研究生教育的创新、探索等特点。

4.考核与评价。现存学生评价体系主要以量化指标为主，如研究生在读研期间发表的论文数量，从而使研究生把大部分心思都放在上，片面追求数量，忽视了自身创新能力的培养。虽然我国高校研究生教育普遍建立了开题报告、中期考核、预答辩到答辩评审等一系列标准制度，但出现部分高校研究生教育的考核评价流于形式的现象，没能真正起到考查学生学业成就、科研水平和实践能力等作用。

三、改进高等教育学硕士生培养模式的建议

在社会的快速发展和严峻的就业形势下，高等教育学硕士生的理论研究型人才培养目标已经不能适应时势变化，当前高等教育学硕士生就业去向多是应用性、实践性较强的职业岗位；从学科属性来讲，“高等教育学是应用性学科”，［6］可见，高等教育学硕士研究生培养目标应定位于创新、应用型人才。培养目标的改革不是要全盘否定理论研究人才的培养，只是以前的高等教育学硕士层次教育是作为一个独立性的教育阶段，现在它的角色应发生变化，转变为一种过渡性的教育层次；高等教育学硕士研究生培养模式也应进行分流培养的改革，一部分具有学术科研潜质并有志进行科研深造的学生继续进入博士层次学习，一部分毕业后以就业为导向的学生，培养专业素养和较强的职业应用能力。同时，不同类型、不同层次的高校可以根据学校自身特色设置具体培养目标，达到培养多样化人才的目标。

高等教育学专业应加强实践性课程设置，以达到培养应用型人才目标。由于高等教育学硕士生的职业去向主要面向高校行政管理或其他高等教育行政机构，在课程设置上要多设一些诸如教育统计测量、教育评估、计算机数据分析与处理等技术性课程和高等教育政策、高等学校实务、高等教育管理等应用性课程；而对于将来有志继续攻读高等教育学博士并将来准备从事学术理论研究工作的学生，其课程设置则要更加强调专业理论基础，比如高等教育哲学、高等教育原理、高等教育社会学、比较高等教育等理论性课程。［7］另外，增加交叉学科和跨学科的选修课程比重，这些课程可以拓宽学生的知识面，使研究生不仅仅局限于自己的研究方向内；在课堂上，老师的角色应有所变化，不再是“传授知识―接受知识”，而是让学生在自学的基础上进行研究探讨式的学习，从而培养创新性思维能力；提高学校对研究生培养质量考核的管理职能，在培养模式中，目标定位、课程设置、培养方式、考核各环节都是质量保证的重要一环，每一环节都是必不可少的，只有加强了每一环节上质量控制，才能保证优质的研究生培养质量。必须严格执行中期考核制度、学位论文质量检测制度，因为中期考核是对研究生学习情况的一种检测，对学生的后期学位论文研究至关重要，学位论文是研究生科研能力培养的关键环节，必须严格做好开题报告、预答辩、答辩评审程序工作。最后，研究生应该树立自我监控观念，自身的自觉性、自控性在科研质量保证上有很大影响，研究生要强化自我监控作用。

参考文献：

［1］邱灵敏.研究生培养模式的类型及比较［J］.宜宾学院学报，2011.2.

［2］高耀明.高等教育学专业研究生培养的问题与对策.2006年全国高等教育学博士点和硕士点学科建设研讨会综述［J］.大学・研究与评价，2007.4.

［3］张霖，卢雅琳.对我国高等教育学专业硕士生课程设置的思考［J］.黑龙江教育，2008（6）：28.

［4］陈学飞，金红梅.研究生教育：培养模式、质量与问题.2005年：中国教育发展报告［M］.北京：社会科学文献出版社，2006.

篇2

教育学科理论和体系的建构，依然是今天教育研究者的一项重要使命。教育学学科界限的模糊性，决定了其研究方法的多样性和复杂性，研究方法的科学性则是教育科学理论建构的根本有效路径。

一、教育科学研究方法的多样性及其分类

如果将教育学科归为社会科学范畴的话，那么，社会科学研究中最基本的研究方法即量化研究、质化研究和文献研究方法，理应成为教育学科研究中的重要研究方法和手段。而思辨研究依然会是教育学科研究中一种不可或缺的研究方法，因为教育研究者面对的是一个有意义的、价值关涉的教育世界，教育学科所蕴含着的人文精神和人性特质，使它与人文科学有着天然的联系。

因此，教育科学研究方可归纳为四大基本类别：量化研究方法(实验法、定量调查法、数理分析和测验等)、质化研究(人类学方法、定性调查法、个案研究法)、文献研究方法(历史研究法、比较研究法)和思辨方法(注重纯粹的逻辑推理的一种哲学思辨)。虽然，量化研究与文献研究、定性调查法等一样，都具有一定的科学属性，具有可积累性、可修正性等特征；都强调对资料数据的科学收集和有效占有，通过严密可靠的数据资料为寻求事物间的规律性联系和科学性结论提供必要的事实和依据(当然，量化研究通过观察、调查和测量所得出的相关数据属于第一手资料，历史研究和比较研究中的数据则主要来自于文本，属于第二手资料)，但由于研究技术、手段、方法的差异性，决定了它们属于不同的研究方法类型。

二、量化研究的广泛使用是教育科学研究日趋成熟精细的标志

广义上的实证研究包含量化研究和质化研究。学者张红霞认为，实证研究可以是定量的，也可以是定性的。比如，个案研究如果能把每一步操作都详细地记录下来，就可以认为具有一定程度的可重复性。而我们这里所指的量化研究属于狭义上的实证性研究，即主要以实验、调查、测验和数理分析等自然科学研究方法进行的实证性研究。实证性研究作为社会科学的一种研究范式，倡导将自然科学实证的精神贯彻于社会现象研究之中，主张从经验人手，采用程序化、操作化和定量分析的手段，使社会现象的研究达到精细化和准确化的水平。

20世纪初，德国学者梅依曼和拉伊力倡把教育研究从哲学思辨传统中脱离出来，走科学化、实验化的路径，要求通过科学的验证来发现和陈述事实，提出只有通过实验与观察，在有意识地简化要素条件下研究教育现象中各种复杂的因果关系，教育学才能成为一门科学。

一个多世纪以来，社会科学的各种理论、方法与技术蓬勃发展，研究方法日趋精细，并陆续引入教育研究领域，促使教育研究呈现出不同的取向和形态。从西方教育科学的发展历程看，教育科学对实证研究方法的借鉴、吸收是其发展和成熟的重要标志。教育研究者通过对教育实践中各种数据的调查、分析，通过对文献研究、质化研究、思辨研究等多种研究方法的综合运用，对教育实践中的众多实然问题给予问答，并进行了理论上的有益探索。

以教育管理学的发展为例，自20世纪50年代以来，伴随着教育管理理论的兴起，教育管理科学论成为美国教育管理研究的一个主流性理论学派。“教育管理科学论将自身奠基在逻辑实证主义的基础上，强调教育管理研究立场的价值无涉，强调教育科学理论的描述、解释和预测功能，强调教育科学理论的可应用性、可操作性，强调量化研究，重视测量、数据统计，强调观察、实验的重要性，偏爱用图标和模型说明问题”。尽管教育管理科学论在20世纪70年代后遭到了教育管理主观论和价值论的挑战，然而，纵观今天美国和欧洲的教育研究，量化研究方法依然占据着研究方法的重要地位。

马尔科姆·泰勒在分析了欧洲2000年出版的最具代表性和影响性的17种英文高等教育专业期刊上发表的文章后得出结论：在高等教育研究中，占主导的只有三类研究方法，分别是：文献分析(37％)、多变量分析(26％)以及访谈(17％)，这三种研究方法占到文章数的80％之多，即文献研究方法、量化研究方法、质化研究分别占据了发表文章的37％、26％和17％。马尔科姆还认为，这种现象并不奇怪，因为在所有的社会科学研究中，像文献评论、问卷调查和访谈这些方法都非常普遍。

从我国教育研究的现状看，国内主要教育类期刊上发表的文章所采用的研究方法，大多是马尔科姆所指的诸如概念分析、批判和现象学等思辨类型的研究方法，而关于量化研究方面的文章内容比较单一，比如，调查问卷类文章主题主要集中在学生经验方面，诸如大学生就业、创业、学习等。有学者在分析《教育研究》所发表的文章后指出，它共登载的165篇研究论文中，主要以思辨、历史文献分析、比较研究等方法完成的论文为主，占86.7％，其中思辨类论文达115篇，又占有绝对优势(70％)。采用“定量方法”或自然科学方法完成的调查报告、实验报告和数理分析研究论文共计22篇，仅占13.3％。

三、量化研究的运用与效用范围

在教育领域中，量化研究要求研究者事先建立假设并确立各种关系变量，通过概率抽样的方式选择样本，使用经过检测的标准化工具和程序采集数据，同时将事物在某一时刻凝固起来，对数据进行分析、验证，建立不同变量之间的相关关系，必要时使用实验干预手段对控制组和实验组进行对比，进而检验某种关于事物客观规律的理论假设。在研究过程中极力排除研究者本人对研究的影响，尽量做到价值中立。由于量化研究所具有的客观性，以及具有明确、具体的操作程序、可验证性和可重复性等特征，它在宏观研究、因果分析、规律性和趋势性问题的分析、描述、预测及验证方面，具有不可替代的作用。

从马尔科姆对高等教育文章研究方法特点的总结看，采用量化研究的文章主要集中在系统政策、课程设计、高等教育评估和评价、学生经验等研究层面和主题方面，关于教学质量、院校管理等研究则较多采取了混合研究方法。由此可见，教育科学中的量化研究适用于下述研究。(1)适合于宏观研究。即比较适合于教育政策、教育规划和教育预测方面的研究，适合在宏观层面上对事物进行大规模的调查和趋势性的特征预测，通过教育现象的平均情况和抽样总体的代表性，以求发现问题或提出解决问题的新视角。(2)适合于对教育现象进行数量化的因果分析和相关分析，发现趋势性的因果规律和相关规律。例如，研究高等教育经费投入与GDP之间的数量关系、专业结构与经济结构的相关性分析等。(3)适合于课程改革、教育评估和评价、学生发展等方面的评价、描述和预测性研究。通过观察、实验、测量，将数据加以分析和归纳，发现和推断具有代表性的、可推广的特征和模型。(4)能够证实或证伪已形成的理论假设，并不断地修改或完善已有的理论假设。比如，学习心理领域的许多理论就是通过验证或证伪方法发展起来的。

信度和效度是关系到量化研究结论准确和普遍意义的关键性要素，而无论是观察、实验、测量、数据统计，还是用图标和模型说明问题，其设计和研究难度都比较大，对研究者有很高的技术要求。因此，研究者除了需要具有严谨规范的求实精神、较强的演绎归纳分析能力外，还需要对研究问题能够给予合理假设，需要具有一套完备的操作技术，包括抽样方法、资料收集方法(如问卷法、实验法)、数字统计方法(如描述性统计、推断性统计)等。研究者不仅要找到一个合适的样本或者选题值得进行大样本调查，同时在问卷设计、样本选择、信度和效度检验、分析工具、分析深度、合作沟通等诸多方面都应具备科学的态度和较高的专业水准。

四、基化研究的优缺点辨析

实际上，教育科学中的量化研究虽然强调事物的“量化”，即通过对观察、实验和调查，获取客观材料，从而归纳出事物的本质属性和发展规律的一种研究方法，但其根本意义依然在于寻求一种规律性认识对事物本质的认识。只是量化研究更追求和强调科学的程序、手段和步骤，依靠对事物可以量化的部分和相关关系进行调查、测量、计算和分析，以达到对事物“本质”的一定把握。一般来讲，在研究阶段上、对问题的认识程度上，定性是定量的基础，定量是定性的更高阶段。从这个意义上看，量化研究方法有以下优点。(1)量化研究方法符合教育研究的根本目的。“教育研究可以定义为对数据(用于分析和研究的各种数字、文字、图象或其他形式的资源)的系统收集和分析，其目的是对教育的方方面面进行有效的概括、预测、干预和说明。”(2)量化研究有利于数据资料的有效积累，有利于对研究问题的深度解决，有利于克服教育研究中的主观性和各种偏见。如果我们想对大学的教学改革评头论足，必须比较全面深入地了解研究型大学和普通大学的教学现状，否则难以令人信服，而这很难通过思辨或文献等方法来完成目的。大学教学的实际状况和学生对教学质量的真实想法，只有通过问卷调查等量化研究方法才能够真实地得以反映。以张红霞、曲铭峰的《研究型大学与普通高校本科教学的差异及启示——基于全国72所高校的问卷调查》为例，该文章通过对研究型大学与普通高校本科教学的差异性的问卷调查，通过大量调查数据的整理分析，客观真实地为我们揭示了不同类型高校的大学生对教学的满意度情况和影响满意度的相关因素。其得出的结论有些出乎我们的意料：研究型大学(北大、清华除外)的教学质量问题普遍严重；教学经费不足是质量问题的首要原因。由于研究者客观中立的研究立场和科学求实的科学态度，由于问卷内容的严谨规范和数据资料的真实可靠，尽管结论令人意外，但却很难否认该结论的真实性。(3)量化研究能够通过清晰易懂的图表、数字或简短的文字说明事实、实质和趋势。比如，马丁·特罗通过相关数字对高等教育精英阶段、大众化阶段(毛入学率15％以上)和普及化阶段(50％)作出了科学论段，形象说明了高等教育不同发展阶段的数字特征。

篇3

教育学科理论和体系的建构，依然是今天教育研究者的一项重要使命。教育学学科界限的模糊性，决定了其研究方法的多样性和复杂性，研究方法的科学性则是教育科学理论建构的根本有效路径。

一、教育科学研究方法的多样性及其分类

如果将教育学科归为社会科学范畴的话，那么，社会科学研究中最基本的研究方法即量化研究、质化研究和文献研究方法，理应成为教育学科研究中的重要研究方法和手段。而思辨研究依然会是教育学科研究中一种不可或缺的研究方法，因为教育研究者面对的是一个有意义的、价值关涉的教育世界，教育学科所蕴含着的人文精神和人性特质，使它与人文科学有着天然的联系。

因此，教育科学研究方可归纳为四大基本类别：量化研究方法(实验法、定量调查法、数理分析和测验等)、质化研究(人类学方法、定性调查法、个案研究法)、文献研究方法(历史研究法、比较研究法)和思辨方法(注重纯粹的逻辑推理的一种哲学思辨)。虽然，量化研究与文献研究、定性调查法等一样，都具有一定的科学属性，具有可积累性、可修正性等特征；都强调对资料数据的科学收集和有效占有，通过严密可靠的数据资料为寻求事物间的规律性联系和科学性结论提供必要的事实和依据(当然，量化研究通过观察、调查和测量所得出的相关数据属于第一手资料，历史研究和比较研究中的数据则主要来自于文本，属于第二手资料)，但由于研究技术、手段、方法的差异性，决定了它们属于不同的研究方法类型。

二、量化研究的广泛使用是教育科学研究日趋成熟精细的标志

广义上的实证研究包含量化研究和质化研究。学者张红霞认为，实证研究可以是定量的，也可以是定性的。比如，个案研究如果能把每一步操作都详细地记录下来，就可以认为具有一定程度的可重复性。而我们这里所指的量化研究属于狭义上的实证性研究，即主要以实验、调查、测验和数理分析等自然科学研究方法进行的实证性研究。实证性研究作为社会科学的一种研究范式，倡导将自然科学实证的精神贯彻于社会现象研究之中，主张从经验人手，采用程序化、操作化和定量分析的手段，使社会现象的研究达到精细化和准确化的水平。

20世纪初，德国学者梅依曼和拉伊力倡把教育研究从哲学思辨传统中脱离出来，走科学化、实验化的路径，要求通过科学的验证来发现和陈述事实，提出只有通过实验与观察，在有意识地简化要素条件下研究教育现象中各种复杂的因果关系，教育学才能成为一门科学。

一个多世纪以来，社会科学的各种理论、方法与技术蓬勃发展，研究方法日趋精细，并陆续引入教育研究领域，促使教育研究呈现出不同的取向和形态。从西方教育科学的发展历程看，教育科学对实证研究方法的借鉴、吸收是其发展和成熟的重要标志。教育研究者通过对教育实践中各种数据的调查、分析，通过对文献研究、质化研究、思辨研究等多种研究方法的综合运用，对教育实践中的众多实然问题给予问答，并进行了理论上的有益探索。

以教育管理学的发展为例，自20世纪50年代以来，伴随着教育管理理论的兴起，教育管理科学论成为美国教育管理研究的一个主流性理论学派。“教育管理科学论将自身奠基在逻辑实证主义的基础上，强调教育管理研究立场的价值无涉，强调教育科学理论的描述、解释和预测功能，强调教育科学理论的可应用性、可操作性，强调量化研究，重视测量、数据统计，强调观察、实验的重要性，偏爱用图标和模型说明问题”。尽管教育管理科学论在20世纪70年代后遭到了教育管理主观论和价值论的挑战，然而，纵观今天美国和欧洲的教育研究，量化研究方法依然占据着研究方法的重要地位。

马尔科姆·泰勒在分析了欧洲2000年出版的最具代表性和影响性的17种英文高等教育专业期刊上发表的文章后得出结论：在高等教育研究中，占主导的只有三类研究方法，分别是：文献分析(37％)、多变量分析(26％)以及访谈(17％)，这三种研究方法占到文章数的80％之多，即文献研究方法、量化研究方法、质化研究分别占据了发表文章的37％、26％和17％。马尔科姆还认为，这种现象并不奇怪，因为在所有的社会科学研究中，像文献评论、问卷调查和访谈这些方法都非常普遍。

从我国教育研究的现状看，国内主要教育类期刊上发表的文章所采用的研究方法，大多是马尔科姆所指的诸如概念分析、批判和现象学等思辨类型的研究方法，而关于量化研究方面的文章内容比较单一，比如，调查问卷类文章主题主要集中在学生经验方面，诸如大学生就业、创业、学习等。有学者在分析《教育研究》所发表的文章后指出，它共登载的165篇研究论文中，主要以思辨、历史文献分析、比较研究等方法完成的论文为主，占86.7％，其中思辨类论文达115篇，又占有绝对优势(70％)。采用“定量方法”或自然科学方法完成的调查报告、实验报告和数理分析研究论文共计22篇，仅占13.3％。

三、量化研究的运用与效用范围

在教育领域中，量化研究要求研究者事先建立假设并确立各种关系变量，通过概率抽样的方式选择样本，使用经过检测的标准化工具和程序采集数据，同时将事物在某一时刻凝固起来，对数据进行分析、验证，建立不同变量之间的相关关系，必要时使用实验干预手段对控制组和实验组进行对比，进而检验某种关于事物客观规律的理论假设。在研究过程中极力排除研究者本人对研究的影响，尽量做到价值中立。由于量化研究所具有的客观性，以及具有明确、具体的操作程序、可验证性和可重复性等特征，它在宏观研究、因果分析、规律性和趋势性问题的分析、描述、预测及验证方面，具有不可替代的作用。

从马尔科姆对高等教育文章研究方法特点的总结看，采用量化研究的文章主要集中在系统政策、课程设计、高等教育评估和评价、学生经验等研究层面和主题方面，关于教学质量、院校管理等研究则较多采取了混合研究方法。由此可见，教育科学中的量化研究适用于下述研究。(1)适合于宏观研究。即比较适合于教育政策、教育规划和教育预测方面的研究，适合在宏观层面上对事物进行大规模的调查和趋势性的特征预测，通过教育现象的平均情况和抽样总体的代表性，以求发现问题或提出解决问题的新视角。(2)适合于对教育现象进行数量化的因果分析和相关分析，发现趋势性的因果规律和相关规律。例如，研究高等教育经费投入与GDP之间的数量关系、专业结构与经济结构的相关性分析等。(3)适合于课程改革、教育评估和评价、学生发展等方面的评价、描述和预测性研究。通过观察、实验、测量，将数据加以分析和归纳，发现和推断具有代表性的、可推广的特征和模型。(4)能够证实或证伪已形成的理论假设，并不断地修改或完善已有的理论假设。比如，学习心理领域的许多理论就是通过验证或证伪方法发展起来的。

信度和效度是关系到量化研究结论准确和普遍意义的关键性要素，而无论是观察、实验、测量、数据统计，还是用图标和模型说明问题，其设计和研究难度都比较大，对研究者有很高的技术要求。因此，研究者除了需要具有严谨规范的求实精神、较强的演绎归纳分析能力外，还需要对研究问题能够给予合理假设，需要具有一套完备的操作技术，包括抽样方法、资料收集方法(如问卷法、实验法)、数字统计方法(如描述性统计、推断性统计)等。研究者不仅要找到一个合适的样本或者选题值得进行大样本调查，同时在问卷设计、样本选择、信度和效度检验、分析工具、分析深度、合作沟通等诸多方面都应具备科学的态度和较高的专业水准。

四、基化研究的优缺点辨析

实际上，教育科学中的量化研究虽然强调事物的“量化”，即通过对观察、实验和调查，获取客观材料，从而归纳出事物的本质属性和发展规律的一种研究方法，但其根本意义依然在于寻求一种规律性认识对事物本质的认识。只是量化研究更追求和强调科学的程序、手段和步骤，依靠对事物可以量化的部分和相关关系进行调查、测量、计算和分析，以达到对事物“本质”的一定把握。一般来讲，在研究阶段上、对问题的认识程度上，定性是定量的基础，定量是定性的更高阶段。从这个意义上看，量化研究方法有以下优点。(1)量化研究方法符合教育研究的根本目的。“教育研究可以定义为对数据(用于分析和研究的各种数字、文字、图象或其他形式的资源)的系统收集和分析，其目的是对教育的方方面面进行有效的概括、预测、干预和说明。”(2)量化研究有利于数据资料的有效积累，有利于对研究问题的深度解决，有利于克服教育研究中的主观性和各种偏见。如果我们想对大学的教学改革评头论足，必须比较全面深入地了解研究型大学和普通大学的教学现状，否则难以令人信服，而这很难通过思辨或文献等方法来完成目的。大学教学的实际状况和学生对教学质量的真实想法，只有通过问卷调查等量化研究方法才能够真实地得以反映。以张红霞、曲铭峰的《研究型大学与普通高校本科教学的差异及启示——基于全国72所高校的问卷调查》为例，该文章通过对研究型大学与普通高校本科教学的差异性的问卷调查，通过大量调查数据的整理分析，客观真实地为我们揭示了不同类型高校的大学生对教学的满意度情况和影响满意度的相关因素。其得出的结论有些出乎我们的意料：研究型大学(北大、清华除外)的教学质量问题普遍严重；教学经费不足是质量问题的首要原因。由于研究者客观中立的研究立场和科学求实的科学态度，由于问卷内容的严谨规范和数据资料的真实可靠，尽管结论令人意外，但却很难否认该结论的真实性。(3)量化研究能够通过清晰易懂的图表、数字或简短的文字说明事实、实质和趋势。比如，马丁·特罗通过相关数字对高等教育精英阶段、大众化阶段(毛入学率15％以上)和普及化阶段(50％)作出了科学论段，形象说明了高等教育不同发展阶段的数字特征。

篇4

以研究为志业的高等教育研究者无法回避这样一个问题：高等教育研究逻辑的和现实的合法性建立在高等教育研究给高等教育学这门学科和广泛的高等教育实践所做出的当前和长远的贡献上。我们同样也不能否认，“所有社会最基本的教育都是致力于使个体适应他所处的社会和自然环境”[1]（P10）?，高等教育不可避免地具有保守性与引领性这两种对立的品质。因此，发展高等教育学自身的概念体系、培训他人来发展概念体系以及将概念体系用于实现各种社会目标成为高等教育研究不能忽视的使命。高等教育研究既需要信仰和想象力，也需要研究者自觉投身于高等教育实践，高等教育研究的旨趣必然是复杂而丰富的。?

一、高等教育研究的学科旨趣?

所有文化的形式都是符号形式，从这种意义上说，人是符号的动物[2](P42)?。高等教育学要成为一门没有争议或者争议较少的真正学科，必然借助符号来表征这个学科的逻辑或者逻辑地表征这个学科。但高等教育学在理论界就一直存在着它是学科还是问题领域的论争。有人基于这种立场，认为教育学是一种“次等学科”。在讨论学科问题的真正著作当中，你不会找到“教育学”这一项目[3](P43)?。高等教育学学科边界或者学科属性的论争本身还是客观地反映着人们对其学科性质和学科地位的认识尚处于相对模糊甚至被人怀疑的状态，这种状态必然影响高等教育研究的取向和旨趣。?

一般而言，高等教育实践是一种社会存在，高等教育研究是一种符号形态。从社会存在到符号形态，从符号形态回归教育存在，这是高等教育研究与高等教育实践相结合的必由之路。因此，高等教育研究的理论生长点之一应该是高等教育问题。它首先要从高等教育实践出发，把高等教育实践中的问题提炼成为高等教育学的理论问题或者高等教育研究的问题，这是高等教育学学科的问题意识；其次，要从高等教育学的理论出发，形成高等教育学的问题阈，把高等教育学的问题与其他学科的问题作必要的区分以形成或确认自己的学科边界。有了明确的研究对象和清晰的学科边界，才可能真正建立属于自己的学科。?

基于以上认识，我们认为，强化高等教育学的学科建制需要高等教育学科理论来支撑。首先，高等教育研究只有达到理论高度，才可能获得与其他成熟学科同等的学科地位。有人说，“如果没有适当的概念框架，科学研究要么是盲目的，要么是无效的”[4](P13)?。同样的，缺乏学科归属的高等教育研究，就其理论本身而言，往往是零散片段的；就其研究队伍而言，只不过是散兵游勇而已。虽然高等教育研究指向高等教育学科本身时，它既可能是对高等教育的一种理论性思考，也可能是高等教育学的理论思考，但其最终都有利于建构高等教育学的学科逻辑或理论体系。?

在现实场景下，一门学科要能够在诸多学科中获得制度意义上的独立需要有自己的学科建制，而学科建制需要学科理论比较充分的发育、社会实践的现实需要和学科的制度安排等多种力量来协同完成。学科水平的教育理论需要达到哲学高度或者有深刻的哲学意味。从哲学意义上看，高等教育研究关注的是人类自身真善美在高等教育领域的理解，它的目标指向人的解放，它通过揭示高等教育的目的、本质、功能和规律来为实现这种目标寻找理论和现实的依托。与此同时，理论的认识服务于教育实践时，它必然指向社会和个人，因而高等教育研究必然关注为谁而研究的问题。以教育目的为例，它实际上包含了个人的、社会的、学校的和教师的教育目的。但对这种目的的理解，只有达到哲学高度，才能深入到教育目的的本质层面。事实上，教育学尽管已经从哲学中分化出来，但其在大学传授高深学问的资格是从哲学讲席中获得的（继康德之后，赫尔巴特在哥尼斯堡大学的哲学讲席上讲授教育学），教育学成长的历史与哲学本来就有着深厚的历史渊源。当然，如果高等教育研究仅仅是哲学的，教育学与哲学之间将缺乏必要的边界，高等教育学终究只能隐藏在哲学的影子中，真正的高等教育学就无从诞生。?

与此同时，高等教育理论研究也需要学科建制来支持。高等教育的学科建制形成了高等教育研究的学科堡垒。首先，在学科层面上，由于学科建制的存在，高等教育研究有必要不断地证实高等教育学自身逻辑的和现实的“合法性”，它需要有高等教育学之所以成为高等教育学的研究。这种意义上的高等教育研究反映了人类追求精确性的驱力和人类的智慧。其次，学科建制的存在也形成了凝聚学者和维护学者利益的学科堡垒。正如默顿所言，柏拉图理念论内容的产生需要有柏拉图式的学院这种组织形式[5](707)?。正是大学和学院的存在，学科建制才有可能，学者的闲逸好奇才具有可以依托的现实空间。其三，学科堡垒下的高等教育研究有着统一的多样性。正如科学研究从哲学到实证科学、再到精密的自然科学、再以自然科学为渠道而繁衍开来那样，高等教育研究也有其自身的发展逻辑。这种研究无论是从高等教育学学科或者高等教育问题领域的角度看，都是如此。事实上，学科与领域不存在不可逾越的界限，学科与领域更不是两个对立的概念。研究领域是指有一定的研究对象范围，而学科存在的首要条件之一正是确立自己的特殊研究对象。教育学通过从哲学、心理学和伦理学等诸多学科移植、改造，而逐步形成了自己的问题领域并获得相应的学科建制。实际上，高等教育研究服务于学科建制主要从两个角度着力：一个是作为一门具体学科的高等教育学，一个是作为学科群的高等教育学。其支撑的依据，一个是心理学，一个是社会学。心理学意义上的高等教育学，其主要理论支撑是个体的心理发展、群体心理和社会心理。社会学意义上的高等教育学，是从社会对高等教育外在拉动的角度，探索高等教育与社会的互动关系。比如，学科的分化和重组，教育内容的变革等等，都主要受社会力量影响而不是单纯由高等教育自身内在发展逻辑直接影响而导致的必然结果。?

有必要指出的是，高等教育研究的学科旨趣问题不可避免地要谈到高等教育研究者与高等教育研究的关系。我们认为，高等教育研究者与高等教育研究实际上形成了三种关系?① ：主客二分的关系，研究者是主体，高等教育研究表达的是研究者对象性思维的成果；主体置换关系，高等教育研究是研究者的替身，高等教育研究是研究者看到的和建构出来的，高等教育研究是研究者主体的客体化；主体间性的关系，高等教育研究与研究者二者之间存在不同的交流，如进入流，走出流，进入与走出之间的逗留。?

二、高等教育研究的政策旨趣?

高等教育研究已经成为建构自身学科的理论来源，它实际上已经创建出受国家保障的、作为正式官方学科的建制。这种制度框架的存在，布迪厄认为，它也是一种社会努力的成就，赢得这种制度的艰苦程度，比起《社会保险法》或者最低工资的出台毫不逊色。值得指出的是，理论研究把人类的行为符号化，实际上是“对人类本性的浪漫化、形而上学的‘精炼化’处理”[6](P106)?，单纯的这种处理有时候在面对社会评论时会显得相当脆弱，它难以直接满足社会的需要，从而使学科的发展得不到应有的社会支持。所以，高等教育研究有必要走向公共教育政策。?

首先，教育研究走向教育政策是高等教育理论自身发展的需要。从教育研究的属性来看，高等教育研究作为存在于历史中的文化产品或文化符号，并不是研究的每一方面或每一层面都具有文化产品上同等程度的成熟性。理论上的某些不成熟，需要通过政策或其他实践来检验和修正。从研究的活动属性来看，尽管每一具体的高等教育研究都是个人的，但个人在教育研究领域的旨趣必然使个人与社会相连通。正是在这种意义上，即使高等教育研究纯粹是个人的闲逸好奇，但这种个人性从本源上说实际上也是社会性，因为每个人都是特定时代的产物。而高等教育研究的成果，除了个人在自我实践中反复验证和通过教育理论的传播而得到扩充和承认外，一个重要的证明或推广方式就是利用特定社会的制度框架，产生广泛的社会动员力量。如何把富有价值的高等教育研究成果转化为公共教育政策，这是个人研究成果获得现实生存空间和产生强大社会影响力的重要方式。从教育的社会属性来看，教育是一项关系国家、社会和家庭长久绵延的事业，它本身与人类的生存历史一样久远。但这不等于高等教育研究会自然地获得社会重视。高等教育研究如何转化为公共教育政策，既是学者的研究使命或者说社会责任，也是学者的思想得以延续和扩散的重要制度化途径。?

高等教育研究一旦转化为教育政策，就可以产生社会张力，克服个人或者某些研究群体扩散影响力的不足，从而更好地推动高等教育研究自身的发展和促进教育研究对教育实践的渗透。高等教育研究要获得制度张力，就有必要使之转化为公共教育政策；只有通过公共教育政策的引导，才能产生更加广泛的社会同意，并且可以使个人的智慧转化为公共智慧，从而促进人类更好地发展。?

其次，高等教育研究走向教育政策是社会发展的趋势。教育研究成果通过政策的转化往往可以产生巨大的现实推动力。这在人类的教育历史中，反复出现过成功的范例。?

高等教育由传统的大学形态向近现代形态的转变，是与洪堡的经典大学理念分不开的。在当时的德国学术界，两个历史性因素特别引人注意：一个是启蒙运动的哲学，一个是德国的理念论和新人文主义的教育哲学。启蒙运动者强烈抨击大学维持一般性的学术要求，提出毫无责任感的知识渊博的学者应让位于具有完好专业知识基础的学者的口号。为了避免大学陷入功利主义和受到市侩哲学的影响，德国理念论者对此予以反击，认为大学应该具有浪漫主义的色彩。在这种思想对垒中，费希特对德国经典大学观产生了重要影响，他作为柏林大学的第一任校长，他把自己的大学理念贯彻到大学实践中。费希特发表了一系列关于大学的见解，如《学者的使命》、《学者的命运》、《柏林建立高等学校论证》、《论对学术自由唯一可能的侵害》等。费希特希望寻求增强国家意识和人类超越国家的观念之间的高度统一，认为大学的学术任务是“对世界的进一步创造”。此外，施莱尔马赫也发表《德国特色的大学之断想》来阐述其大学理念。他认为，大学具有整体性、自主性，大学哲学院具有中心地位，大学的本质是追求科学，培养学生的科学精神。就这样，哲学家费希特和施莱尔马赫塑造了柏林大学的精神，而当时任教育部长的洪堡则是经典大学奠基和对德国大学改革起决定性作用的人物。正由于这样，现在人们一般将德国经典大学与洪堡的大学理念联系在一起。大学相对独立、学术自由、教学与研究相统一等理念转化为大学制度，确立了柏林大学引领世界的哲学基础和政策性基础。现在，在发达国家，教育政策研究已经成为教育研究中具有重要影响力的部分，它已经纳入了公共政策研究之中。现在，几乎所有国家，在国家发展计划中，都要涉及教育，而国家关于教育的政策性和制度性安排也都要受到相关研究的影响。 ?其三，高等教育研究走向教育政策也是教育学科自身发展的需要。可以肯定地说，在现代社会，高等教育研究忽视甚至鄙视对国家公共教育政策的引导，或者高等教育研究不能转化为教育政策，它对当下和长远的教育实践都难以产生全面深刻的影响，甚至只能成为故纸堆中无用的废纸而已。自然科学，尤其是自然科学中间更具有应用性的学科，在国家和社会发展的外在拉动力影响下，很快取代传统的人文学科而成为“显学”，其中很重要的力量在于它们对社会发展的技术贡献。尽管我们的高等教育研究不能单纯受功利性因素所支配，但毋庸讳言，一个缺乏广泛影响的教育理论，即使从逻辑上看是比较完美的，它对人类发展的积极作用终究是比较有限的。事实上，比较深刻的教育理论，往往在当时或者以后都转变为国家政策或者国家意志。如美国的国防教育法堪称是把教育研究和教育意志转变为国家意志的近代范例，它推动了美国教育的变革。在我国，实际上在自觉与不自觉之中，也存在教育研究成果上升为国家意志的大量例证。中国古代的孔孟之道，在其长期的发展过程中，渗透到了国家的政策之中，它体现在文官制度建设的教育选拔之中，也体现在官方的教育标准之中。如果孔孟学说不能体现在国家政策和国家意志之中，它恐怕难以在诸家学说取得显学地位，也不太可能得到如此广泛的认可或者产生如此深远的影响。即使从学科建制的角度看，也是如此。学科建制如果缺乏社会的支持，即使它在学术殿堂中已经获得了合法席位，它还是会因为失去现实生命力而走向衰朽。在今天，教育学专业的学生往往成为职业场中最卑微的求职者群体之一，这既与市场容纳能力相对甚至绝对萎缩有关，也与我们的教育专业对教育现实关注不够。?

正由于这样的原因，我们在教育学的学科建制上出现了新的变化。首先，在教育学自身的体系建构上，随着高等教育学的建立和高等教育学的迅速发展，普通教育学和高等教育学迈出了向宽广的一级学科融合的步伐。高等教育学的许多研究成果，都已经渗透到普通教育学中，如普通教育学在讨论教育与经济、教育与政治的关系时，实际上是在借用高等教育与社会政治、经济的关系来探讨教育与社会的关系问题。与此同时，高等教育学科群的研究为教育学的论述提供了科学依据。现在，师范大学纷纷进行高等教育学的研究，综合性大学的高教所纷纷向一级学科迈进。这些建制性的变化实际上从学科的角度说明了高等教育学与普通教育学开始融合生长，二者将统合于广义的教育学中。遗憾的是，我们教育研究对这种发展趋势的认识还不够自觉，也拿不出更多的研究成果来引导其合理发展。其次，对高等教育学作为一种专业或者职业，我们还缺乏进行有效改良或者改造的切实可行的研究成果，以促进更好的政策措施出台。因此，无论是从教育学学科的自身绵延，还是教育学产生公共影响的角度，都需要有高等教育研究来引导或催生公共教育政策来解决教育学自身的学科发展问题。?

三、高等教育研究的实践旨趣?

马克斯•韦伯曾经说过，大学教师如果要表达所承认的权威和应该实施的政策的看法，那么，他应当承担起去这样践行的责任，而不应只是把它作为基于“事实”的“假设”，而自己却置道德责任于不顾[7](P3)?。韦伯的观点对教育研究来说也是适用的。从事教育实践既是学者的责任，也是教育研究所必需的。因为教育对象具有发展性，教育行为具有不确定性，通过实践既可以证实或证伪我们在理论上和实践上所获得的研究成果，也可以促进教育实践自身的发展。?

首先，教育实践可以增强教育研究的实践厚度。没有理论指导的实践是盲目的，这句话实际上还仅仅说了一半，它的另一半应该是，没有实践依托的理论是苍白而空洞的，往往缺乏根基。高等教育实践既具有稳定性，也具有可变性。在不同的人眼中，教育的含义往往是不一样的，这就像一个研究学校体制的人对学校的用法与那些要为自己子女找个好学校的父亲的用法迥然不同一样。换句话说，学者所从事的高等教育研究与实践所需要的教育研究成果，往往存在着一定距离。高等教育理论自身，学生的身心发展和社会的现实需要，以及学科知识的新进展三者都是变量，它们之间往往存在着复杂的关系。这种关系不是完全的理性关系，也就是说，它们三者之间的关系不能简单地通过高等教育理论的自我演绎来建构。事实上，教育内容赖以存在的学科正是在外在力量的压力下，因学科分化以及学科地位的变化而出现相应变化。在古代的西方世界，人文学科曾经是显学，西方的宗教和法律成为了最具价值和地位的学科，而文艺复兴以及工业革命的学科分化则使自然科学逐步进入了学术领域并逐步取代了传统学科的地位。同样的，我国高等教育大众化的快速推进，首先发力的并不是高等教育研究和高等教育实践自身，而是来自社会的各种力量。这种力量使内在知识制度弱化，而外在知识制度登堂入室。高等教育在自觉与不自觉之中走出象牙塔，走向社会中心。

其次，教育本身的实践性决定了高等教育研究的实践路径。从教育学诞生的历史来看，实践的需要就是教育学存在的现实土壤。无论是夸美纽斯希望人们能够最终信奉上帝而希望教育能够为广大民众所接受，还是赫尔巴特使教育学进入了大学高深学问的学术殿堂，教育学从其开始就有一条腿踏着实践的泥土。赫尔巴特在其《普通教育学》中就指出：“教育学是以学生的可塑性作为基本概念……也许教育学是为教育工作者的工作意图提供系统说明，并帮助他们掌握传授知识的方法。”[8](P19-24)?教育学能够存在的现实合法性就是它成为中小学师资培训中的一门课程。教育学形成‘学科’，最大的动力来源于实践经验迫切需求，即普通教育所导致的师资培训的压力。“教育学”便是用来培训职业的教师的，最初的目的就是指导与规范学校教育的实践[9](P23)?。?

从教育的对象来看，学生的身心发展，一方面受生理节律的制约，另一方面学生的身心发展本身就是其与社会互动的产物。儿童的身心发展是教育研究必须考虑的一个恒定因素，但我们不能把儿童发展处于某种水平作为一个恒定的东西来看待。今天的儿童不等同于昔日的儿童，一个国家的儿童不等同于另一个国家的儿童。事实上，随着营养水平的提高、就学方式的改变和社会传媒的介入，儿童的发展都有着与以前不尽相同的状态，心理的各个不同方面发展的不平衡状况也与以往的儿童有一些差异。同样的，在师生关系上也出现了新的变化，尤其是到了高等教育阶段，教师和学生很难简单地说，谁是真正的教育者和受教育者，教师要在各方面处于平等中的首席都已经变得越来越不容易。尤其在新兴学科方面，年轻人更容易成为年长者的指导者，文化反哺现象将变得越来越突出。我们对师生关系的认识就有必要进行重新审视。?

其三，高等教育研究关注教育实践必须处理好研究者与实践者的关系。研究者与实践者之间并不存在建筑设计师与建筑工人之间的那种关系，理论研究者身上不存在近乎天然地指导或指示实践者的力量。高等教育研究者，本来就应该是教育实践者，是自己所创建理论的信仰者。在解放前，我国的陶行之、黄炎培等人正是把研究、信仰和实践融为一体，才取得了人们公认的成就。在当代，内在知识制度在逐步让位于外在知识制度，高等教育研究者高高在上的社会基础已经没有以往那么牢固，单纯凭借研究者这样一种身份将越来越不具备摆布实践者的魅力了。与此同时，随着知识来源的多样化，知识传播过程中的主体和受体的不确定性大大增强，主体和受体可以是双向的、互换的。?

有必要指出的是，高等教育研究的问题取向、学科指向、政策导向和实践方向要统一或协同于研究旨趣之中是一件非常不容易的事情，正如怀特海所阐明的那样：去接近真实的理论和去把握其确切的应用，正像科学史告知我们的，是两件非常不同的事情[5](P13)?。高等教育研究作为一个应用性很强的领域，只有从理论与实践两方面都吸收营养，才能创立我们所需要的理论，或指导教育实践。高等教育研究既要努力寻求发展日益综合的理论，也不能忽视对直接相关的迫切需要解决的实际问题的关注。事实上，各种基础研究和理论概括都相应地与特定的实际问题密切相关，就像巴伯所指出的那样，“科学必须既是理性的又是经验的”[4](P9)?。

参考文献：?

［1］ 佛罗斯特.西方教育的历史与哲学基础[M].北京：华夏出版社，1987.?

[2] 恩斯特•卡西尔.人论[M].上海：上海世纪出版集团，2003.?

[3] 华勒斯坦.学科•知识•权力[M].北京：三联书店,1999.?

[4] 巴伯.科学与社会秩序[M].北京：三联书店,1991.?

[5] 默顿.社会理论和社会结构[M].南京：凤凰传媒集团，2006.?

[6] 丹尼尔•科姆顿.教育为何是无用的[M].南京：江苏人民出版社,2005.?

[7] 马克斯•韦伯.韦伯论大学[M].南京：凤凰传媒出版集团，2006.?

[8] 吴钢.论教育学的终结[J].教育研究,1995，（7）.?

[9] 周浩波.论教育学的命运[J].教育研究,1997，（2）.

注释：?

①这个观点是吴康宁教授在南京师范大学教育社会学学术沙龙中最初提出，笔者做了加工。?

Purpose and Interest for Higher Education Research

PENG Yong-jun

?(Centre for Education Reform and Development for Rural Areas, Hunan University of Science?

篇5

21世纪是知识日新月异，信息爆炸，工作竞争激烈的时代，要求人们必须时时学习、处处学习、终身学习。为了满足社会各类人员对高等教育的迫切需求，出现了多层次、多渠道、多形式的成人教育学院，为提高整体国民文化素质发挥了重要作用。成人高等教育是我国高等教育体系的重要组成部分，是普通高等学校的一种办学形式，是为国家培养专门人才的重要渠道之一。

信息素养（information literacy）这一概念的确立和引起高度重视有一个历史演变的过程。信息素养是一个多元化、综合性的概念，既包括信息意识和道德伦理，又包括信息技术的操作能力、各种软件的应用能力、信息资源的利用能力、信息的创造与表达能力，还包括信息的评价能力、开发新的信息资源与软件的能力。信息素养已成为个人和国家在信息时代的生存技能。在当今信息数量激增的全球经济环境中，信息素养作为终身学习的基础，能使人对自己的学习进行自我指导和自我控制，拥有信息素养对于每个成教学员来说都具有重要意义。本文将从我国高等学校成人教育学生的特点出发，探讨成人教育学院学生的信息素质教育途径。

1. 成人高等教育学院学员的特点

成人高等教育的对象，主要是高中或中专毕业后走上生产、工作的从业人员，是培养“当班人”的教育。成人高等教育与普通高等教育相比有其明显的特点，这些特点主要是：学生对象的广泛性、办学主体的社会性、教育功能的多元性、办学方式的灵活性与开放性、发展的快速性与持续性和教育的实效性、针对性与应用性。成人教育学院学员多数来自社会各行各业，有一定的社会阅历和丰富的实践经验，部分学员已成家立业，年龄较大，因此，成教学员具有相对独特的学习特点和教育规律。

1.1学习目的明确，实践能力强

成教学员具有成熟的生理和心理，思维方式和性格习惯等方面都表现出某种程度的固定性，这种固定性与自己已有的学习基础和学习经验紧紧联系在一起，能明确把自己的工作和个人的发展直接联系起来。而且来自各行各业的学员有着一定的社会阅历和丰富的工作实践经验，进一步深造具有明确的学习目的，有着强烈的学习愿望与自主学习意识，能够端正态度，认真学习。并且成教育学院的学员在学习的过程中，能够学以致用，边学习边付诸实践，在实践中又不断学习。明确自己的社会职责，能意识到知识能力对社会和自身的意义，从而能产生强烈的学习欲望和恒定的学习动力。

1.2社会阅历广，自制能力强

成人教育学院学生由于多数是社会在职人员和具有工作经验的人员，相对来说思维比较理性，思想比较成熟，不容易意气用事，在生活、学习等各方面都有较强的自制能力，能够比较好的管理自己、约束自己，能在较长时间内和集中在学习上，形成对学习的专一性和持久性，这有助于克服惰性、松懈等不良倾向，有助于排除因工作、生活、婚姻、家务、能力以及其他外界刺激所引起的各种困扰，坚持学习。成教学员社会阅历较为丰富，其学习是建筑在已有的知识基础上进行的，他们能通过对客观事物的联想、比较、分析、综合、推理和概括，去认识和掌握事物的本质，并能联系实际思考问题和解决问题，有利于知识的掌握和应用。成教学员懂得怎样选择学习目标，加强学习的计划性，合理有效地利用时间，变不利因素为有利因素，能及时纠正错误的学习方法，改变学习策略，提高学习效率。

1.3个别差异大，在校时间短

成人教育学院学生多数为在职人员，其年龄、性别、受教育程度、知识库和结构、人生阅历及受社会因素影响程度不同而导致了各自学习的目的和动机也不同，同时每个人还扮演着不同的职业角色和家庭角色，相对于高等学校的统招生来说，年龄较大，工作家庭事务较繁忙，因此，个别差异较大，使得成教学员学生整体结构具有复杂性。有些学员文化基础知识不扎实，知识链接不够系统和完整，学习压力也相对要大。成人高等继续教育主要有脱产学习和业余学习、函授学习等学习方法，因成教学员所扮演的社会角色的复杂多样，在校集中学习的时间相对要短，非常有限，因此，成教学院的教师必须通过各种途径，利用各种技术和方式很好的完成各科教学任务。

1.4信息意识淡薄，信息素养能力不高

成教学院学生普遍对信息素养认识不够，对信息需求大多与自己的工作和生活学习相关，尤其对自己所从事工作的相关信息需求最为强烈，渴望在最短的时间内，获得相关的学科知识为满足，往往忽视了自身整体信息素养能力的培养。另外，成人高等学院不专门设置信息素养教育的课程和培训，使学员在校期间不能接受系统专业的信息素养教育，从而导致成教学员获取信息的能力低下，在信息检索中遇到困难没有能力解决。总的说来，成教学员对于信息缺乏敏感性，总是处于被动接受的状态，缺乏主动寻求的创造性；面临纷乱的复杂信息时，自觉的评估意识不强，不能及时地做出准备判断，寻找到所需信息；对信息意识的理解较为狭隘，思路不开阔。

2. 成人高等教育学院学员信息素养教育的重要性

信息时代，人才培养的培养的标准有了更高的要求。社会竞争主要取决于知识与人才的竞争，这就要求提高人的智能水平，而要提高人的智能水平，就全面地提高人的综合素质。综合素质教育包括信息素质教育、科学素质教育、文化教育、思想道德素质教育及心理素质教育等多个方面。

信息素养教育是现代教育的重要组成部分。为了争取在新世纪日趋激烈的国际竞争中占据主动地位，世界各国都把信息素养教育作为教育发展的重要推动力。美国国家科学顾问委员会1999年2月提出的《新的千纪年信息技术前沿草皮书》指出：21世纪人类对于高性能的去处和通信的要求将日益增长，培养每个公民使用以计算机为基础的网上获取、处理和交换信息的能力将是未来教育的主要任务。

计算机素养是信息素养的重要组成部分。在人类处理和利用信息的发展过程中，信息能力的提高依赖于信息技术的进步，特别是计算机技术的飞速发展，给人们处理和利用信息提供了前所未有的工具和手段。今天的人们，要最大限度地获取信息，必须从提高信息能力入手，而具有较强的信息能力，在很大程度上取决于运用信息工具特别是计算机工具的能力。从这个意义上讲，社会对信息的追求已转向了对信息工具和手段的重视，计算机素养成为每个人的必备素养之一，成为信息素养的重要组成部分。

对于成人高等教育学院的学员而言，进行信息素质教育就是学会信息检索，有利于专业知识的学习和知识面的开拓，也有利于总结前人经验，在前人成就的基础上有所创新，及时更新专业知识，培养综合应用知识的能力。提高成教学员的信息素质，就是给予了打开知识宝库的一把金钥匙。

3. 成人高等教育学院学员信息素质教育的有效途径

信息素养教育是一个系统工程，要贯穿学生学习的整个过程，需要专门的机构统一规划，专业的教师来授课，专门的实习场地来操作。图书馆作为学校教学、科研、学科建设和人才培养提供文献保障和信息咨询服务的中心，开展成教学员信息素养教育，具有不可推缷的责任。

3.1明确信息素养教育的重要性

“信息素质是有效进入信息社会的前提条件，是终身学习的基本人权的一部分”，首先要使成教学员了解到信息素养教育对自身素养的重要性，把信息素质和个人的学习能力、潜能的挖掘联系起来。如今社会已进入信息时代，通信技术和计算机网络已普及到各行各业，只有掌握了如何使用各种传播媒介，才能够快速获取信息、正确处理信息并最大利益的利用信息。因此，学院上层领导要重视学生的信息素养培养，并使每一位学员明确信息素养教育的重要性，从根本上提高学员个人的信息意识和信息能力，才是培养成教学员信息素养的关键。

3.2开展面向成人教育学院的《文献信息检索》课程

由于目前我国教育体制的影响，学员在入大学前很少能获得信息素质教育，因此，成教学员深造阶段我们应通过各种途径教育、引导，使学员在学好专业课的同时，树立较强的信息意识，较高的获取信息的能力。《文献信息检索》课程是根据教育部文件的精神开设的一门信息教育基础课程，是培养学生良好信息素养，学习掌握利用检索工具从文献信息资源中获取知识的一门方法课，现阶段在高等学院本科阶段为必修或选修。

图书馆作为信息服务和信息素质教育的重要部门，应积极与成人教育学院联系，建议成人教育学院每个专业在大二或大三阶段开设文献检索课选修，这样更利于文献课的开展和落实。面对成教学员这一特殊群体时，在《文献检索课程》中应大力推荐图书馆的数字资源，教给他们学会使用网络资源，学会使用身边公共图书馆，鼓励学生通过网络与老师交流沟通，发现问题及时解决。还可以利用网上空间，设立比如QQ群等的虚拟学习平台，实现学生老师间的实时互动，激发学生的信息需求，促进学生共同提高协商解决问题的能力，同时也很好完成了教师的教学任务。

3.3面向成教学员开展知识信息培训

高校图书馆针对在校生一般都举办新生教育、定期培训和不定期的培训，其目的就是使学生在校期间了解图书馆资源，并充分利用。面向成教学员兼顾工作家庭在校时间短的情况，也可以开展定期不定期的信息培训服务。比如，在学员入学初期可以开展新生入馆教育，把图书馆所拥有的软件资源及硬件设备介绍给大家，使学员对本校图书馆的情况做到心中有数，在校时间快捷方便的使用；还可以针对成教学员专业性强、知识获取针对性强的特点，开展相应学科和专业的读者培训，介绍馆藏电子信息、纸质信息以及网络开放信息的获取与利用。在专题培训时，注意给学员提供较长时间的上机操作，能很好的弥补学员在校时间短上机时间有限的问题，能切实提高学员计算机检索能力，是解决实际问题的快速有效的途径。

3.4图书馆与专业教师协同进行信息素质教育

为了适应新时期我国社会主义建设和经济发展的要求，成教学院必须培养出动手能力强，具有鲜明特色、基本素质好的技术应用型人才，只有把信息素质教育贯穿到成教学员的整个学习过程中，把信息素质教育渗透到专业教师教学过程，才能把信息技术与专业知识有机结合，才有利于大学生自身的全面发展，才会取到事半功倍的效果。图书馆可以与专业教师共同制定培养计划和教学方式，建议专业教师采用现代化教学手段，针对专业学科或课程为学生提供如何在这个领域进行检索和利用信息的专门教学。

3.5坚持开展多种模式并存的信息素质教育

许多学生对信息的需求存在应急心理，为适应某一阶段的需要或完成某一任务、某项活动而去选材、收集资料，应付了

事，不能坚持使用图书馆信息资源，究其主要原因还在于不了解图书馆信息资源，因此，我们还应依托图书馆网络平台，继续坚持完善现有的服务模式（电话咨询、面对面咨询、在线咨询、讲座），逐步开辟新的服务渠道，使学生更方便更快捷的得到服务。比如开设网络课堂，使成教学员抽出极少时间就可以进行学习；利用Blog，创建学科信息库，打造学术交流平台，让每个参与者都能及时分享其他同伴最新捕获的信息和研究成果；也可将wiki引入图书馆学科知识服务，汇聚众人的智慧，提高已有资源的利用率。

小结：成人教育学院学员有其学习目的明确，实践能力强、社会阅历广，自制能力强、社会压力大，在校时间短的特点，信息教育工作者应根据他们的学习特点，运用适当的教育方法，一定会取得良好的效果。

[参考文献]

[1]杜秋虹.浅谈成人高等教育强化学生信息素养的途径[J].中国成人教育：2009，（11）.

[2]石德万等.论成人的信息素质教育〔J].成人教育，2007（10）

篇6

一、国外高等教育发展方式转变研究文献综述

美国教育学家马丁・特罗（Martin Trow）1973年提出高等教育发展阶段论，以高等教育毛入学率为指标，将高等教育发展程度分为精英化阶段、大众化阶段和普及化阶段，并认识到从精英高等教育到大众高等教育会出现教育理念、教育功能、培养目标、教学方式、高校管理等一系列深刻的变化。然而，马丁・特罗强调规模扩张带动高等教育发展，即高等教育大众和普及阶段是伴随着高等教育规模扩张而来的，而忽视教育质量对教育发展和教育规模扩张的先导性牵引作用。同时，马丁・特罗关注的重点是高等教育的内部，仅在管理层面上对高等教育发展作出的应对之策，而高等教育的发展不仅产生于教育系统本身的需要，更是社会经济发展对高等教育迫切需求所致，其忽视了高等教育发展与社会经济发展之间的关系。

美国社会学家亨利・埃茨科威兹（Etzkowitz Henry）和罗伊特・雷德斯多夫（Loet Leydesdor）教授1995年提出高等教育发展的“大学―政府―产业”三螺旋模式。指出随着知识经济和信息时代的到来，大学成为新知识新技术的来源，也成为知识经济的生产力要素，在促进区域经济发展方面，区域内的大学成为与政府和产业同等重要的一个板块，并强调大学、企业、政府三个机构在保留自己原有身份和作用的同时亦为其它两个机构提供活力张力，三者间相互联系相互作用，形成持续的创新流，共同发展。三螺旋模式揭示知识经济时代，开放性应该是高等教育发展的题中之义。高等教育应该放眼校外，走向市场，在和本地区产业界、政府的良性互动过程中实现三方共赢。

美国高等教育专家菲利普・G・阿特巴赫（Philip G.Altbach）本世纪初从历史和比较的角度研究世界范围内高等教育发展的明显的模式，分析导致这些趋势的原因，指出未来大学的可能发展方向，并针对高等教育面临的挑战如自与责任、教学和科研地位、规模扩张等问题进行研究。其认为，尽管大学在许多基本方式上它们的机构模式和准则都具有某种一致性，但由于其植根于各自不同的民族文化和具体的现实环境之中，各国的高等教育发展模式也丰富多样，同时，高等教育模式也在发展变化，以适应新的环境。这对当下我国高等教育如何快捷高效地由精英阶段向大众阶段转型很有借鉴意义。

二、国内高等教育发展方式转变研究文献综述

国内，中国高等教育学学科奠基人潘懋元先生在60多年的教育实践中，形成了一套具有中国特色的高等教育学学说。提出高等教育内外部关系规律，外部规律就是高等教育在受社会的经济、政治、文化制约的同时为其发展服务；内部规律就是高等教育以培养全面发展的人为目标。高等教育既要遵循外部规律，又要遵循内部规律。也就是说，高等教育的发展必须以是否培养了全面发展的人、是否为经济、政治、文化的发展服务作为最终评判标准。实践中，潘先生把可持续发展的理念引入高等教育研究领域，倡导教学改革，认为只有教学改革才能建立高等教育持续创新的有效机制，高等教育只有本身的持续创新，才能培养大批具有持续创新能力的人才为经济与社会的可持续发展战略服务。潘先生的学说被认为是中国学术界对教育规律宏观体系最深刻、最全面，也是最好的概括。

此外，自1960年西奥多・W・舒尔茨（Thodore W.Schults）提出人力资本理论，揭示人力资本是促进国民经济增长的主要原因后，社会逐渐认识到高等教育要适应和服务于经济社会发展，服务社会也成为高校的主要功能之一。教育管理学教授吴岩2010年在《建构中国高等教育区域发展新理论》文中勾勒了中国高等教育区域发展的理论框架，指出大学集群存在着集聚溢出效应，地区高等教育发展应当与本地区主体功能战略发展相协调。地区主体功能发展战略规划将勾勒出本地区优化发展、重点开发、限制开发和禁止开发四种类型的经济开发区，不同的区域面临着不同的发展特点，该区域经济发展的主要问题决定着本区域高等教育与经济社会发展的关系，在不同的经济开发区内，高等教育与经济社会发展也就存在着先导发展、伴生发展和跟随发展等不同的关系。

在优化发展区特别是高等教育优质资源集聚的地区，应坚持高等教育先导发展战略，发挥高等教育在创新和高端人才培养方面的核心功能，引导和推动区域经济结构升级和经济发展战略转型。

在国家重点开发主体功能区或者劳动力密集的产业结构的区域，高等教育应主动适应区域经济社会发展要求，高等教育发展的规模与结构要与区域经济和产业结构的规模、结构相适应。

在国家限制开发区与禁止开发区（如生态涵养区）其主要功能在于保护和维持生态环境，其经济的不发展或限制性发展对于整个国家而言意味着更高质量的发展。这些区域的高等教育为跟随发展，其更多地定位于服务生态环境的保护，服务于区域经济社会与自然环境的和谐。

因地制宜，随着中原经济区建设纳入国家发展规划，如何统筹安排中原地区高等教育区域发展的优先次序与建设领域，实现分工合作、互利共赢的一体化发展，避免区域间的封闭发展、重复发展、恶性竞争发展，充分发挥高等教育的集聚――溢出效应。

三、研究趋势和选题依据

根据潘懋元先生提出的高等教育内外部关系规律，高等教育既要遵循外部规律，又要遵循内部规律。一方面，我国高等教育自身正处于从精英高等教育向大众高等教育转变的特殊时期，在这个特殊时期如何提高高等教育质量、培养全面发展的人是我们为遵循高等教育内部规律所必须研究的问题。另一方面，根据“大学―政府―产业”三螺旋模式，区域高等教育应该在和本地区产业界、政府的良性互动过程中实现三方共赢；同时根据吴岩勾勒的中国高等教育区域发展理论框架，必须统筹安排区域内高等教育发展的优先次序与建设领域，实现区域内各高校分工合作、互利共赢，发挥高等教育的集聚溢出效应，而“十二五”期间我国经济发展方式转型和经济结构调整将进入新阶段，高等教育如何适应并推动经济发展方式转型和经济结构调整，如何更好地为区域社会的经济、政治、文化的发展服务是我们为遵循高等教育外部规律所必须研究的问题。

随着中原经济区建设纳入国家发展规划，中原地区高等教育发展方式如何转变，如何统筹规划，优化布局，调整结构，实现有次序分领域的协调发展，充分发挥区域高等教育对区域社会经济、政治、文化发展服务的功能，为中部崛起提供高质量人才，这些问题正是本课题的研究重点，也是本课题研究的意义所在。

基金项目：本论文为作者主持的河南省教育科学“十二五”规划课题（[2012]-JKGHAC-0145）建设中原经济区背景下高等教育发展方式转变问题研究的成果之一。

参考文献：

[1]Martin Trow.The Expansion and Transformation of Higher Education[J].International Review of Education.No.1，1972.

[2]教育部.2010年全国教育事业发展统计公报中国教育报[N].中国教育报，2011，（7）.

[3]菲利普・G・阿特巴赫.高等教育变革的国际趋势[M].北京：北京大学出版社，2009.

[4]菲利普・G・阿特巴赫.高等教育的发展模式[J].现代大学教育，2001，（1）.

[5]吴岩，刘永武等.建构中国高等教育区域发展新理论[J].中国高教研究，2010，（2）.

[6]方展画.马丁・特罗高等教育发展阶段论批判与再认识[J].新华文摘，2005，（3）.

[7]樊纲.中国经济需要下一个30年高增长[J].新华文摘，2009，（17）.

[8]潘懋元.中国高等教育大众化的理论与政策[J].高等教育研究，.2001，（6）.

篇7

从19世纪初学系（academic department，又可译为系科）在美国大学中产生起，它作为高等教育系统中基本的组织单位，已经存在了近二百年。根据陈学飞教授的研究，“在美国，系最先产生于1825～1850年代的哈佛学院和弗吉尼亚大学”[1]。此前，英国大学的学院制和德国大学的讲座制已经在世界高等教育学术系统的组织结构中占据了重要地位。“学系制则相对较新，这种异常的形式在美国得到了最大的发展”[2]。虽然与讲座制相比，学系制的历史不长，影响也没有讲座制那么广泛，但它因适合学科的发展要求而逐渐对世界高等教育的组织结构产生了重要影响。

在我国高校的组织结构中，学系就是一种重要的构成部分。因此，从组织学的视角研究大学的运作就必须重视分析系科的工作。在系科的工作中起领导作用的是系主任。然而，由于学术系统的复杂性和系主任自身所处地位的特点，学术界对系主任及其领导问题的研究还不成熟。为此，本文尝试对学术界关于系主任的研究情况进行探讨，认识系主任的作用，分析目前国内外尤其是美国学术界的研究现状，提出需要深入研究的问题。

一、学系的产生与系主任

根据伯顿·R·克拉克（Burton R. Clark）的研究，在世界高等教育发展史上，虽然讲座制存在的历史比较长而且影响范围也比较广泛，但“讲座制没有成为高等教育的基石”[2](P41)。

与之相比，虽然学系产生的历史不长，仅有一两百年的时间，但自20世纪以来却对美国高等教育系统并通过美国高等教育对世界高等教育的组织结构产生了深远影响。学系的产生具有深刻的时代背景和历史基础。

首先，它是美国高等教育系统组织结构的日益复杂化和学科知识本身日益分化发展的产物。“学系制产生于19世纪理事和行政管理人员加强对日益发展的学院和新兴大学控制的背景之中。在这样的结构中，划分更细的官僚模式能够并且的确处于支配行会模式的地位”[2](P52)。

“随着学术机构和系统的发展，与学系相比，讲座对膨胀的学科来说已成为越来越不合适的单位”[2](P52-53)。显然，高等教育组织系统的复杂化和学科知识的分化发展是学系制产生的组织要求和内在动力。

其次，从历史基础和文化根源上来看，学系制是美国人具有追求民主、平等的思想观念在组织高等教育时的自觉选择。“讲座组织与学院和官僚控制相反，它是个人统治的一个持久根源。相比之下，学系是一种个人作用小得多的组织形式”[2](P52)。“……最重要的是，讲座制度纠正错误的能力很弱，在教员任命这一关键领域尤其如此”[2](P53)。因而，缺少民主色彩的讲座制虽然在欧洲大学中并通过欧洲的大学对世界其它国家大学的组织结构产生了广泛的影响，但它却未能在坚信民主和平等观念的美国高等教育系统中占据主导地位。善于创新的美国高等教育从业人员在吸收讲座制的合理成份的基础上，创建了适合于本国文化和特点的高等教育组织结构——学系制。

学系制之所以在美国高等教育系统中得以长足发展，至少有两个方面的原因：一是“以学系模式支持和统一学科所能达到的程度是讲座霸权模式通常难以达到的”[2](P53)；二是学系制在保持教师在学术生活中的地位和遴选优秀的教员方面发挥着重要作用。从学科在高等教育中的地位来看，上述两方面的原因都与学科在高等教育运作中所处的中心地位有关。如同克拉克所说：“高等教育必须以学科为中心，但它同时必须聚集于事业单位。”[2](P36)高等教育系统的这一组织模式和特点赋予处于基层学术领导地位的系主任以不可忽视的重要性。

系主任的必要性和价值的因素。陈伟博士研究发现：“从系主任自身发展渊源来看，系是由西方大学中的讲座教授制度发展而来的，系主任的前身即主持讲座的权威教授。”“系主任指的就是高等院校中系科基层组织负责人以学术权力为基础，以院校层次的行政授权为依托，在特定学科的学术管理方面履行计划、组织、指挥、协调、控制等学术性、教育性职责的特殊职位及其专业人员。”[3](P22-25)美国学者安·F·卢卡斯（Ann F. Lucas）等人认为：“在改革高等教育方面，系主任和学系扮演着关键性的角色(pivotal role)。”[4]然而，对于这样一个具有学术领导者和管理者双重身份的职位，学术界在系主任产生后的很长一段时期内未能给予充分重视。研究系主任的地位和角色，可从中发现高等教育系统基层组织的特点和学术生活运作过程的机制。

二、关于系主任研究的文献分析

在美国高等教育研究中，与关于大学校长的研究成果相比，学术界对系主任的研究在20世纪80年代之前是非常少见的，尤其是从系主任发展史的角度进行梳理的论著还没出现。我国学者陈伟也研究指出：“学术界对系主任这种负责基层学术组织运转的职位较少系统、深入地探讨。”[5](P13)为此，本文对中外学术界已经出现的关于系主任的研究成果进行一次梳理，并期望这种文献分析工作能有利于今后学者的研究。

最早对系主任研究的历史进行梳理的美国学者是伊阿华州立大学（Iowa State University）的沃尔特·H·吉麦尔赫（Walter H. Gmelch）。他在给学者保尔·锐母斯登（Paul Ramsden）的著作《在高等教育中学会领导》（Learning to Lead in Higher Education，1998）写的书评中概括了系主任研究在英语国家的发展史。他指出，1980年之前，“关于学系主任（academic department chairs）的文献还相当沉默，多数信息和关注来自于趣闻轶事性的言辞、专业论文、流行杂志的文章、几本教材类的书和少数基于文献资料的研究”。最早关于系主任的参考文献是艾伦·塔克尔（Allen Tucher）于1981年出版的著作《主持学系》（Chairing the Academic Department）。锐母斯登研究发现，“在整个20世纪80年代，学系主任在学术界保持着最少被研究和最容易被误解的职位状态。尽管许多教育学者写了很多关于高等教育组织和管理的著作，但相对来说对领导和支持学术基本单位的那些人却鲜为人知……许多学院和大学的教师手册（faculty manuals）列出了系主任的义务和责任，但对系领导（department leadership）却没有提供有洞察力的见解”[6]。

20世纪90年代以来，美国学者加强了对系主任的研究。1990年，约翰·克锐兹威尔（John Creswell）和他的同事出版了《系主任手册》（Academic Chairperson's Handbook）。随后，吉麦尔赫和米斯克伊（Miskin）出版了《系主任领导技巧》（Leadership Skill for Department Chair， 1993），安·F·卢卡斯出版了《加强系领导——学院和大学系主任团队建设手册》（Strengthening Departmental Leadership: A Team-Building Guide for Chairs in Colleges and Universities，1994），玛丽·L·海格森（Mary L. Higgerson）出版了《系主任交流技巧》（Communication Skills for Department Chairs，1996），艾伦妮·海克特（Irene Hecht）和她的同事出版了《作为学术领导者的系主任》（The Department Chair as Academic Leader，1999）。上述学者的研究极大地推动了高等教育界对系主任的认识，提升了系主任在学术系统运作过程中的地位。但这些研究主要还是侧重于对系主任问题的某一个方面进行经验性的总结，如采用实用性的手册形式向系主任提供一些应付工作的技巧；或总结一些具体的交流技巧提供给系主任，以使他们在工作中方便地应用；或侧重于系主任的学术工作。这样的研究表明，美国系主任研究水平还处于一个初级的经验总结水平，远远没有达到系统的具有理论水平的高度。

进入21世纪，美国学者对系主任的研究取得了可喜的进步。代表性的著作是安·F·卢卡斯和她的助手于2000年撰写出版的《领导学术变革——系主任的基本角色》（Leading Academic Change: Essential Roles for Department Chairs）和彼得·T·耐特与保尔·R·特罗尔勒（Peter T. Knight and Paul R. Trowler）于2001年撰写出版的《高等教育中的系领导》（Departmental Leadership in Higher Education）。与20世纪90年代的系主任研究成果相比，其突破之处表现在，这两部著作都重视对系主任和整个高等教育所面临的变化了的内外部环境的分析，它们根据这一点并结合领导学的相关理论，提出了系主任如何领导学系发展的一系列问题，如系主任自身的专业发展、领导学习与教学、领导研究与教学、处理行政管理中的各种关系、学会领导等。值得一提的是，安·F·卢卡斯的研究是用大规模调查研究的方法进行实证考察取得的。她进行了为期8年的跟踪研究，调查了6500名来自美国和其他国家的大学系主任（4800名）和院长，获得了极其丰富的第一手材料。[4]这样的研究工作在系主任研究领域是非常罕见的，其成果具有相当高的应用价值。可见，这些新研究成果已经开始超越以往的研究视角和方法局限，尝试用系统的方法思考系主任的领导问题。

在澳大利亚，学者们“一直到莫西斯和罗伊（Moses and Roe）的开创性的关于澳大利亚系主任的研究工作(1990年)出现，主要是从英国和美国学者的写作和研究成果中推测系主任的角色”。此后八年内，澳大利亚学术界一直没有出现以本国大学系主任为研究对象的学术著作。打破这一局面的是保尔·锐母斯登于1998年出版的专著《在高等教育中学会领导》。这本著作正是以澳大利亚大学系主任的实践为基础撰写的。吉麦尔赫研究指出：“莫西斯和罗伊的著作是在系这一单一的环境内部说明了系主任的工作世界，而锐母斯登的著作是把学系作为更大的院校环境中的一个联结点，从这样的视野审视系主任。”锐母斯登的研究除了向人们指明了新世纪大学系主任面临的挑战外，还提出几个以前的研究没有的成果：一是论证了系主任在提高学系的研究生产力方面的作用。二是结合哈佛大学领导学专家约翰·科特（John Kotter）的理论概括了系主任的四个主要的领导责任（leadership responsibilities），分别为：1、关注愿景（vision）、战略和规划；2、授权给学术人员；3、识别和开发员工的绩效；4、学会领导和促进大学领导能力（university leadership）。三是研究了学术文化的重要性。四是建立了一系列原则而不是仅仅提供一些拿来即用的清单[6]。

可以说，后者的研究在视野方面要比莫西斯和罗伊的宽广，因而也就更容易全面地了解系主任。尤其是，锐母斯登超越了把系主任仅仅看作是行政管理者的局限，用“领导”理论的视野审视系主任，突出强调了系主任作为学术领导者的作用。正因为这本著作有较高的研究水平，安·F·卢卡斯极力向美国国内学者介绍它，并强调了基于澳大利亚大学系主任的经验的研究成果是可以应用于美国高等教育环境中的。

在当代中国，高等教育研究人员在20世纪90年代之前没有涉足系主任方面的研究。1990年，眭依凡做出了突破性的研究，发表了论文《大学系主任研究》[7]。该文基于一定的调查研究从大学系主任的素质、职责、权力和选拔四个方面进行了探讨，对以后的系主任研究提供了一定的参考依据。但当时我国实行校系两级管理，系主任的地位和作用与今天相比有了很大不同，当时系主任的地位和功能是实质性的而且系主任面临的环境也与今天的环境差别明显。这些都表明关于系主任的研究应当有所突破。此后九年内，我国学术界依然对系主任研究少有问津。仅有陈伟于1999年发表了《论系主任管理的环境特性及权力构成》[5](P117)。该文从系主任管理工作面临的高等院校环境和学术组织中的人的心理环境、系主任管理的权力构成等方面分析了系主任这一特殊职位。进入21世纪，我国学者扩大了对系主任研究的范围和力度。其中代表性的成果有：朴雪涛的《中国大学系主任角色行为分析》提出了我国系主任的10种角色，探讨了系主任容易产生角色冲突的原因，给系主任提供了一些避免冲突的建议[8]；郑余的《大学系主任管理工作再思考——基于伯顿·克拉克的学术系统论的思考》[9]和陈伟的《组织视域中的系主任分析》等[3](P22-25)。后两篇论文应用了高等教育系统的相关理论探讨了系主任问题，视角新颖且具有一定的理论水平。但整体来看，我国学者对系主任的研究还相当稀少，没有一位学者的研究是基于大规模的调查研究，也没有一位学者的研究超越国外已有的理论。因而，我们要获得经得起检验的研究成果，促进我国大学系主任管理和领导水平的提高，还需要做长期的艰苦探索。

三、未来系主任研究需解决的重要问题

结合学系和系主任产生发展的历史，通过分析国内外已有的研究成果，本文尝试提出以下几个方面作为未来系主任研究需要深入探讨的问题。

首先，系是高等教育组织的基本构成单位，它与学科紧密联系在一起。可以说，学科的知识发展水平和特点决定了学系的发展水平和组织特点。换言之，学系的操作方式与学科的特点有密切关系。因而，“改变大学的任何尝试都必须考虑不同领域的知识结构和十分不同的大学学系操作方式之间的密切关系”[2](P45)。“以发达的知识体系为操作对象的学系比混淆不清、相互冲突的观点中的学系更容易达成一致……对比之下，知识基础比较含糊的学系更可能被冲突所主宰，‘理性’的人们由于对自己的领域有不同的理解而相互开展开课与任职的竞争”[2](P44-45)。学科的知识发展水平越低，学系内部的冲突就越大。这就为学术界今后研究系主任提出了一个必须考虑到的重要问题，即不同的学系内部因学科知识发展水平的高低而出现教师间冲突的大小。因此，系主任在推行学系内部的改革时必须考虑学科的特点，根据学科特点提出化解冲突或防止冲突的措施。

与之相关的问题涉及到关于高等教育系统的理论。“系是以学科为中心的向心力（centripetal pull）得以表现和强化的地方，也是传统奖励体系影响最大的地方”。“学科的力量如此之大，以至于克拉克说它构成了‘第一原理’，知识的专业化是‘构成其他一切的基石’”[10]。克拉克的思想对人们充分认识系的作用提供了理论基础。但当代知识的发展促进了大学内部跨学科活动的繁荣，知识分化的速度也日益加快，传统的系科组织形式受到了非传统的非固定的组织形式的挑战，这一切都迫切要求今后的研究应当重新思考克拉克的理论，根据变化了的情况回答学系发展和系主任领导过程中面临的新问题，力争在理论上有所突破。

其次，从外部宏观环境上看，世纪之交，人类社会的发展正经历着“在生物医药、通信交流、信息技术、替代性能源资源、新材料、自动化、全球化方面的革命性进展（revolutionary advances）”[11]。这是一个变革成为重要旋律的时代。这个时代的一个极其重要特征就是，速度超越了时间的重要性，在人类历史上第一次成为各个领域面临的挑战。或许可以说，变革成为时代唯一不变的事物。用密歇根大学前校长詹姆斯·杜德斯达（James J. Duderstadt）的话来说就是：“现代社会最能被预见的特质就是它的不可预见性。”“变革的速度第一次成为我们这个时代的决定性主题。”[12]这种现象已经成为大学领导者和各级行政管理人员面临的不得不认真对待的重要挑战。系主任面临着变革的环境，这是最大的挑战。如何处理与外部环境的关系也应该是今后系主任研究工作要解决的重要问题之一。研究者需要搞清楚这个变化的环境由哪些因素或方面构成，它们对系主任的领导工作意味着什么，系主任如何适应这些变化，等等。

再次，从人力资源开发的视角来看，美国学者格林（Madeleine F. Green）指出：“大学宣称自己是为社会培养领导者的事业……具有讽刺意味的是，院校很少系统地关注培养自己的领导者……学院和大学是高度劳动密集型的组织；一所典型的院校可能将其60%的运转资金投资于人事。然而，我们很少投资于这些宝贵的人力资源的开发；当危机时代来临时，教师和行政人员的开发资金成为首当其冲的牺牲品。”[13]开发院校领导者的领导能力尤其是处于学术组织运作过程最基础性地位的系主任领导能力，在变革加速、不确定性因素增加和冲突加剧的时代背景下，就显得迫切需要。同时，目前高等院校的绝大多数系主任来自教师，他们在当系主任之前鲜有行政领导经历与经验，因而在上任后难以应对变革的环境要求，难以处理不确定性和冲突性因素。这种情况随着现代系组织规模扩大，组织结构复杂化而更加突出。组织环境的变化要求院校加强对系主任领导能力的开发与培训。所以，今后的研究应当提出开发系主任领导能力的科学方案和可行的模式。

最后，与上述几个方面有关的问题是，系主任在领导学系发展过程中必须解决的几对矛盾（如教学与研究、传统与变革等）和处理的几种关系（如系主任与上级领导的关系、与教师的关系等），也是今后研究中要深入探讨的方面。因为内外部环境的变化要求人们重新审视和界定系主任的角色和功能、地位和使命，不深入探讨上面的问题就难以准确地确定系主任的身份。模糊甚至混乱的身份是发生系主任领导工作合法性危机的根源。

四、结 语

本文是关于系主任研究现状的研究。这样的工作最主要的是要给学术界提供一个全面分析已有成果发展水平的总结和评述，同时也要提出今后研究工作应当努力的方向。从比较的角度来看，在开展系主任研究方面，国外学术界以美国学者的研究成果最为丰富，但即使如此，在美国学术界，与研究大学校长相比，研究系主任的成果还是显得微不足道；比较而言，我国学术界对系主任的研究还相当贫乏。这种局面固然与我们对系主任的重视程度不够有关，尤其是当前我国高校多数实行院校两级或系院校三级管理模式，其中系的地位是虚的，因而系主任的地位不被重视，更重要的原因可能还在于我国高等教育理论水平欠缺。

但显而易见的是，系主任是一所大学、一个学系的宝贵的人力资源。前文中提到的卢卡斯教授曾写道：“由于学术系科（academic departments）是任何大学的建筑基石（building blocks），所以必要的变革如何发展和实现将非常依赖系主任们的领导能力。”[14]因此，本文的意图也在于呼吁我国学术界加强对系主任领导能力开发的研究。当然，要取得丰富的研究成果各国学者的研究工作应当基于本国的系主任领导实践，但也不能忽视国际合作的重要性。美国教育理事会（American Council on Education）的系主任项目（department chair programs）在开发美国大学系主任领导能力方面的措施就值得我国学者研究。这对于我国大学提高系主任的领导能力具有借鉴意义。

[参考文献]

[1]陈学飞.美国高等教育发展史[M].成都：四川大学出版社，1989.129.

[2][美]伯顿·R·克拉克.高等教育系统——学术组织的跨国研究[M].杭州:杭州大学出版社，1994.

[3]陈伟.组织视域中的系主任分析[J].扬州大学学报（高教研究版），2005，(2):22-25.

[4]Ann F. Lucas and Associates. Leading Academic Change: Essential Roles for Department Chairs[M].San Francisco: Jossey-Bass Publishers，2000.xvii，xxi.

[5]陈 伟.论系主任管理的环境特性及权力构成[J].广西师院学报:哲学社会科学版，1999，(2).

[6]Walter H Gmelch. Learning to Lead in Higher Education[J]. The Journal of Higher Education. May/Jun 2000，71， (3):383-386.

[7]眭依凡.大学系主任研究[J].上海高教研究，1990，（1）:53-57.

[8]朴雪涛. 中国大学系主任角色行为分析[J].现代教育科学，2002，（7）：22-27.

[9]郑余. 大学系主任管理工作再思考———基于伯顿·克拉克的学术系统论的思考[J].江苏高教，2005，（3）:43-44.

[10][美]朱丽·汤普森·克莱恩.跨越边界——知识 学科 学科互涉[M].南京：南京大学出版社，2005.27.

[11]Werner Z. Hersch & Luc E. Weber. The Glion Declaration: The University at the Millennium[J]. The Presidency， Fall， 1998:26-30.

篇8

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2013）02-0155-03

一、问题的提出

教育价值问题是教育理论研究中的一个基本问题，也是整个教育工作实践的出发点，许多教育现实问题都源于教育价值取向[1]。价值是指客体满足主体的程度。教育价值就是教育这一活动及其结果满足教育主体需要的程度。它反映作为客体的教育现象之属性与作为社会实践主体的人的需要之间的一种特定关系。价值取向是指主体依据自身需要对客体进行的思考与选择；教育价值取向就是以教育主体的自我立场对教育价值的自觉判断与抉择，它直接影响教育的发展方向与价值实现[2][3]。教育价值可以分为个人价值和社会价值。个人价值包括生存或谋生、满足兴趣或精神需要、完善或自我实现等价值；社会价值包括政治、经济、文化等价值[4]。其中，满足兴趣或精神需要、自我完善或实现个人价值以及社会价值中的文化价值属于教育的本体价值，生存或谋生以及政治、经济价值则属于教育的工具价值。与教育价值的分类相对应，教育价值取向也可以分为个人价值取向与社会价值取向、本体价值取向与工具价值取向等。作为教育纵向体系中最高层次的高等教育，作为社会先进文化引领者的大学，自诞生以来其办学理念和价值取向就一直是学界积极探询的热点和社会的中心议题之一。大学理念的形成与发展始终是以高等教育价值取向为导向的，而价值取向是维系高等教育生存与发展的核心所在[5]。一般认为，高等教育价值取向是指高等教育主体在高等教育实践领域中保持的价值立场、态度及倾向[6]。

随着人本主义和教育民主化思想影响的深入，残疾人作为一个规模庞大的弱势群体，其教育公平问题越来越受到重视，残疾人高等教育逐渐成为展示社会经济和文化发展水平的重要窗口。作为一种培养人的活动，教育的本体功能是赋予人以价值生活之能力，要求把人放在最重要的位置上，尊重人的生命价值、生存尊严和理想追求，给人以一种普遍的人类自我关怀和完满人格的自我塑造。就此而言，教育理应面向、接纳所有学生，反对歧视与排斥残疾人，满足不同人群对教育的需求[7]26。但长期以来，由于各种社会偏见与陈腐观念的存在，残疾人平等的公民地位及权利很难得到社会的普遍认同。而当今我国大学似乎又集体陷入了创优或改革的焦躁状态，在激烈的竞争中出现了价值取向上的迷惘与失衡，非但没有与政治保持良好的边际距离，而且深深地卷入了经济的功利主义漩涡，过度追求社会工具价值而忽视个体生命价值，导致残疾人高等教育一直处于比较尴尬的边缘化状态[3][8]。大学人文精神的衰微以及由此引发的公众对其品质危机的责难已然成为一个不可回避的话题。高等教育功利主义价值取向与残疾人高等教育需求的矛盾日益凸显[9]。为残障人士之福祉考虑，审视特殊教育对生命关怀的人文诉求，理性反思当前高等教育价值取向的偏离，回归大学本身的高尚与包容精神，无疑是当前大学精神重构和社会文化重构中一个极为重要的理论命题。

二、当前残疾人高等教育价值取向的现实及偏离

残疾人高等教育是我国残疾人事业和特殊教育事业的重要组成部分。发展残疾人高等教育是社会和谐与进步的内在要求，对于保障残疾人平等教育权的全面实现具有重要意义[10]。从上个世纪80年代起，党和国家就致力于残疾人教育层次的提升与生存状况的改良，开始高度重视并积极推动残疾人高等教育的发展，并取得了巨大成就。但各种教育现实问题也十分突出，很多问题实则根源于教育价值取向的偏离，尤其是以急功近利为标志的功利主义对教育本体价值的冲击。当前，残疾人高等教育的社会工具价值取向占据主导地位，残疾学生的生命本体价值被弱化。二者的失衡主要表现在：1）残疾人高等教育各种安置形式（特殊教育学院/系/班、随班就读、各种非正规教育等）下的专业设置都比较狭窄，过度关注了残疾大学生生理缺陷的表象，片面分析了他们的优势与弱势，投入了大量的教育精力对其进行缺陷补偿，却忽视了他们的兴趣爱好，没有充分尊重和开发其潜能，更没有考虑到大学教育对其后续生活的支持与推进。2）很多高校往往照搬普通高等教育的教学、管理及评价模式，无原则地对残疾大学生进行知识灌输和技能训练，忽视其个体价值和人格塑造，缺乏其对生命发展的全面认识和理性把握，直接导致毕业生专业学习质量偏低、就业能力与空间有限、职业调适能力不足及社会适应性不良等[11][12]。

受当前主流媒体文化中广泛流行的悲剧或慈善模式的影响，包括高等教育在内的特殊教育似乎陷入了一种慈善怪圈，这种现象的背后实则是打着慈善幌子的社会功利主义价值取向对教育行为的操纵。事实上，残疾人教育往往沦为商业炒作或政治作秀的牺牲品，甚至背离慈善行为最初的道德底线[13]。作为一种根植于人性本源的朴素人道情怀，慈善是仁爱之源和道德之基，但基于同情与怜悯的慈善行为往往会指向外界的恩赐与施舍，而这样的馈赠无疑是一种自上而下的俯视，实质上是对不平等的默认，尊重自然也就无从谈起。按照这种人道慈善观的价值取向，残疾人高等教育就是慈善义举，接纳残疾大学生的高校就是一种“高级收容所”，这显然是对教育本质的误解与偏离，也很难使教师产生积极的教育期望和真实的教育接纳。所以，尽管慈善可以为残疾人高等教育事业争取到一定的物质支持和心理同情，但是，不可否认它隐含了一种歧视性的教育态度——忽视残疾人的生命主体性和教育公平权。事实上，与这种片面教育价值取向相对应的是长期以来在我国已经根深蒂固的一种思维定式和价值认同——残疾即残废，这从本质上否定了残疾人的权利、价值和潜能，直接导致了文化隔离与参与受限，社会沟通及生活的障碍便由此产生。

三、残疾人高等教育生命价值取向之重构与回归

从社会责任和道义来看，大学不仅要树立知识权威，而且也应成为“社会的良心”，大学的魅力正在于它的精神，其中最为本质的就是以理解和包容为核心的人文主义。正如前华中理工大学校长杨叔子所言，“人文文化是一个民族的身份证”[14]。就这个意义而言，呼唤大学人文精神的回归与审视残疾人高等教育的人文诉求不谋而合。在现实生活中，很多残疾人都能直面自身缺陷，坚强应对命运的残酷挑战，努力追求生命的价值，这种强者姿态应该引起人们对生命硬度与尊严的深刻反思。毫无疑问，人之生存应当是残疾人高等教育本体价值确证的哲学依据。关怀生命应成为当前残疾人高等教育的价值取向，而生命价值取向的选择也是对当代我国大学精神嬗变而进行批判与纠正的一种时代回应[6][9]。

1.核心：以人为本，坚持全纳的教育态度

长期以来人们普遍缺少对弱势群体的人文关怀。伴随功利主义和价值虚无主义的泛滥，教育往往被单纯地视为一种工具，“人才”的培养凌驾于“人”的教育之上。按照这种功利逻辑，残疾人由于自身的局限不具备与普通人同等的学习或工作能力，自然应被排除在主流教育之外，隔离的学校或班级可以为残疾学生提供最有效的教育。还有更为极端的观点认为，发展特殊教育尤其是残疾人高等教育难以产生显性的社会效益，只是在浪费社会资源。事实上，很多高校都把残疾学生视为一种负担，认为他们会给学校工作带来麻烦，会对正常学生造成不利影响，因而“理所应当”地把残疾人拒之大学门外，或者只是提供有限的、隔离的教育服务，从而加剧了残疾人的生存危机，这些现象都有悖于教育公平的精神。在20世纪六七十年代，北欧国家的特殊教育界对传统的特殊教育观念及其教育经验的合理性提出质疑，最先倡导“正常化”教育，开始打破隔离的传统。到了20世纪90年代，全纳教育（inclusive　education）作为一种教育思潮伴随教育民主化的推进而逐渐兴起，它以人权的视角和方法重新审视教育公平问题，对之后世界各国普通教育的改革和特殊教育的发展都有着积极的影响和指导作用[7]。从当前我国高等教育发展实情以及残疾人对高等教育庞大的潜在需求来看，源于教育人道主义使命的全纳态度与精神无疑将会使以生命关怀为取向的残疾人高等教育价值重构成为一种可能。

全纳教育哲学的基本内涵是所有公民都有接受教育的权利，都应享受平等的教育机会，都应在全面参与与合作中达到充分发展[15]。以全纳为导向的普通学校应该反对歧视与隔离，无条件地接纳所有学生并为之提供有效的教育。全纳教育把教育关注从部分学生引向全体学生，充分而深刻地体现了教育民主的三大内涵，即教育机会均等、民主的教学与管理和民主的师生关系[16]。全纳教育最核心的一个基本理念就是“以人为本”，其灵魂就是对个体生命的深切关怀，这意味着高等教育应该直面所有学生的生命现状，以包容的教育胸怀接纳残疾大学生，并以积极的教育态度为其营造健康成长的空间。当然，教育不应是对个体发展的盲目顺从，而应通过明智的选择主动适应个体发展。希腊著名哲学家柏拉图在《理想国》中高度概括了“以学生为本”的真谛，他说：“教育是把一个人从黑暗引向光明，教育是把一个人从低俗引向高尚，教育是把一个人从虚假引向真实。”[17]正如《学会生存》中指出，人类发展的最根本目的在于使人日臻完善，因此教育应指向具体而完整的人，把人作为发展的目的而不仅仅是经济工具加以对 待[8]。人是教育活动最根本的出发点和最终归宿，现代社会不应当有比人更高的主体和目的，教育尤其是大学教育的根本任务应当是主体的构建和公民的塑造。特殊教育的价值不能单纯用结果取向的世俗功利原则来衡量，而应该通过最大程度地追求残疾学生的发展得以实现。特殊教育的投入与产出无法达到绝对的物质平衡，其价值重心在于它的文化灵魂，即教育过程中所体现出来的超越生命局限的人文关怀。

2.落脚：科学发展，坚持生态的支持理念

2001年，WHO制定了《国际功能、残疾和健康分类》（International　Classification　of　Functioning，　Disability　and　Health，简称ICF）标准。按照性质、程度和影响把健康损害分为损伤、活动受限和参与局限三级，某人的功能和障碍被认为是健康与背景性因素之间动态交互的结果[18]。按照ICF的理论模式，任何个体都是存在于一定的社会环境中的，人类的社会行为正是在各种日常生活、学习、工作以及休闲娱乐情境中得以进行与延续的。因为身体缺陷或发育障碍的存在，使残疾人更容易受到周围环境的影响。在进行缺陷补偿的同时，我们更应该意识到如果外部环境不能给予残疾人有效而持续的支持，这种个体层面的缺陷和障碍就会上升到社会层次的障碍，进而导致社会参与受限和社会适应不良。换言之，障碍产生于个体与环境的互动过程中，不良的外部环境因素和个体内部因素共同导致了残疾人失能的结果。特殊教育价值的独特性正在于它体现了社会宏观责任意识，即残疾不只是残疾人及其家庭的问题，而且是一个社会问题。因此，为了提升残疾人接受教育之后的持续发展的能力，就必须充分利用各种社会力量为他们提供一个良性运作的、多元的和生态化的支持系统。

所谓支持是指提供一些资源与策略。从个人角度讲就是帮助他在工作与生活中获得资源、信息和关系，进而提高其独立性、生产性、社区整合性与满足感[19]。近年来，促进残疾人发展的支持理论越来越受重视，支持已日益成为残疾人高等教育发展的一种重要方式，各个层级的支持系统也逐渐得以建构。这些支持系统主要包括以家庭支持和社区支持为核心的自然支持系统、由高科技带动的技术支持系统、以人文环境改良与教学调适为主的学校支持系统、整合政府功能和社会力量的社会支持系统等[20]。支持的本质在于增进个体发展的内力，逐渐减少其对外力的依赖。教育本身就是一种支持与辅助，是残疾学生最有力的支持基础。建构生态化教育支持系统的意义在于满足残疾学生的个别化需求、增加教育环境的包容度及提升教育的整体品质。在全纳理念下推进残疾人高等教育工作，应该追求在最少受限制的环境中降低障碍度，把握支持度。支持度即支持的程度、强度，还包含频率、时间和支持类型。它分为间歇支持、有限支持、广泛支持和全面支持。支持度的把握直接决定支持的效果[7]86。

综上，在功利主义价值取向盛行的当下，谋求大学人文精神回归和残疾人高等教育生命价值取向重构的高度统一，最为核心的就是以残疾大学生个体生命作为教育的本原，在全纳教育理念和生态支持理念下，以包容的教育胸怀接纳残疾大学生，并尽可能地促进他们无障碍成长和生命的完善，使之真正成为具有独立人格的“人”，进而使其掌握的科学文化知识有益于人类的福祉和社会的进步。

参考文献：

[1]郭英娜．当代中国高等教育价值取向的哲学反思[D].　昆明理 工大学硕士学位论文，2012：30.

[2]薛忠祥. 20年来我国教育价值取向研究述评[J].　教育科学研究，2009（11）：20-23.

[3]李家成. 关怀生命——当代中国学校教育价值的新取向[D].　华东师范大学博士学位论文，2002：2.

[4]刘卫东. 当代中国教育主导价值取向的考察与反思[D].　南京师范大学硕士学位论文，2005：10-12.

[5]王万忠，杨胜良. 现代大学理念与高等教育价值取向[J].　高等 农业教育，2005（10）：6-8.

[6]徐红，董泽芳. 中国高等教育价值取向60年嬗变：教育政策的 视角[J].　中国高教研究，2010（5）：7-10.

[7]刘春玲，江琴娣. 特殊教育概论[M].　上海：华东师范大学出版 社，2008.

[8]牛海彬，白媛媛. 人性视阈下的教育价值取向疏离与重构[J].沈阳农业大学学报：社会科学版，2011（1）：49-52.

[9]彭元. 高等教育本体价值的确证——一种基于生存论的思考[J].　高等教育研究，2006（6）：36-39.

[10]麻一清，孙颖．残疾人高等教育现状及发展对策[J].　中国特 殊教育，2012（7）：19-24.

[11]余慧云，韦小满. 我国高等特殊教育研究综述[J].　中国特殊教 育，2006（4）：66-70.

[12]李瑞江，帅敏. 成全生命特教学校教育价值取向的重构[J].　绥 化学院学报，2011（5）：4-6.

[13]何少颖. 大学生对残疾人态度的研究[D].　福州大学硕士学位论文，2005：3-4.

[14]陈海容. 论大学精神的思想内涵[J].　燕山大学学报：哲学社会 科学版，2007（4）：132-135.

[15]黄志成. 全纳教育、全纳学校、全纳社会[J].　中国特殊教育， 2004（5）：16-19.

[16]王珩. 全纳教育哲学与教育民主[J].　中国特殊教育，2003（5）： 1-4.

[17]田建国. 以学生为根本，用真爱去育人[N].　中国教育报， 2011-10-21（4）.

篇9

目前教育界尤其在成人高等教育界讨论的一个热门话题是提高教育质量问题， 而这个话题常常是伴随着扩大招生而引发的。对此笔者的观点是教育质量和数量并重， 两者都要抓。

一、当前形势下成人高等教育扩大招生规模势在必行

随着我国经济的腾飞， 到2000 年我国基本实现了普及九年义务教育， 其人口覆盖率达到85%以上， 1990- 2002 年间高等教育毛入学率从3.4%提高到15%， 开始进入高等教育大众化阶段。但是， 我国总体发展水平仍处于中下等收入国家水平， 与发达国家仍有很大差距。根据瑞士国际发展学院《世界竞争力报告2001》统计， 2000 年在47 个国家中， 中国国际竞争力排名第31 位， 比1999 年下降两位， 其中反映教育和人力资源开发的指标均为弱项， 如文盲率第44 位， 熟练劳动力易获得性第44 位， 大学教育对竞争性的满足程度第42 位， 合格工程师在劳动力市场的易获得性第47 位， 可见人力资源开发的滞后严重影响了国家的竞争力， 另外从上个世纪美国对英国、日本对美国以及韩国对西欧国家的三次成功追赶来看， 也充分显示了人力资本积累的先导作用。

有资料显示， 我国到2020 年将有约2.2 亿———2.3 亿人口从农村转移到城镇， 这么多潜在人力资源不仅要靠通常意义上的正规高等教育， 更要靠成人教育包括培训以及网络教育， 在不同的层面上来开发这些人力资源， 使之依靠知识， 投入到我国的经济建设中来。

我国加入WTO， 一方面对我国的教育提出了挑战， 另一方面又急需高水平的人力资源， 而我国在这方面却又表现出很大不足： 2000 年我国25- 64 岁国民具有高中及以上学历的比例为18%， 与美国相差4 倍， 其中， 具有高等教育学历的比例为5.2%， 1999 年OECD（ 经济合作发展组织） 国家这一指标的平均值为24%， 高出我国4 倍； 具有本科和研究生以上学历的人口比例在我国仅为1.38%。在现阶段， 知识更新速度之迅猛是很多人所始料不及的， 即使那些接受过高等教育的人也时刻面临着知识陈旧需要更新的问题。由于正规普通高等教育受到教师、教室、宿舍、实验室等一系列资源的制约， 而各类教育尤其是成人高等教育与培训机构， 能够充分发挥可利用社会资源以及在教学形式、层次、专业、入学年龄等方面灵活性强的优势， 多招生， 以培养国民的学习能力、就业能力、工作转换、创业等能力， 使之树立起终身学习的思想， 将终身学习当作人生的一种追求， 不断完善、充实自己。成人高等教育工作者应肩负起提高国民受教育水平、提高国民的整体素质的使命， 为加快我国的社会主义现代化建设做出较大的贡献。

从另一方面讲， 各类成人高等教育学校、现代远程网络教育院校以及各种培训机构， 与一般大学比较， 既有共性， 又有其自身的发展特点， 这类机构除了基本方针、政策要服从国家和地方教育主管部门的宏观管理和调控， 在经济上大多是相对独立自负盈亏的。学校要生存、要发展， 离不开资金的支持。

要维持各教学环节的正常运行， 必须招收到一定数量的学生收取合理的学费； 要想更好的为学生提供优质的教学服务包括聘请优秀教师、提供高质量的实验设备、完善的实习条件、丰富的图书资料等， 都需要更多的资金来源。因此， 在教学条件、管理水平允许的情况下， 只有尽可能多地招收符合基本入学条件的学生， 才能维持学校的基本生存条件， 并积累一定数量的资金用以改善教学条件。当将这些资金真正投入到提高上述各种办学条件中去后， 提高教育质量就有了物质保障， 每当一批批优秀毕业生走出校门， 把学院的优良品格带到社会中、像种子一样播撒出去之时， 将会有更多的优秀生源涌入我们的校园， 如此往复才能形成一个良性的循环。因此在不超过管理能力的前提下， 保持一定的招生规模， 是完成学院基础积蓄的必要条件。

我国已经加入世界贸易组织， 成人高等教育作为一种新的市场出现已是一个不争的事实。根据WTO 服务贸易总协定，“教育服务”也被纳入服务贸易范畴。根据“服务贸易总协定”第13 条规定： 除了由各国政府彻底自主的教学活动（ 如军事院校） 以外， 凡收取学费、带有商业性质的教学活动均属教育贸易服务范畴。它覆盖基础教育、高等教育、成人教育和技术培训， 所有WTO 成员国均有权参与教育服务竞争。根据有关条例， 教育服务主要包括： 提供远程教育服务， 在教育领域， 鼓励甲方成员国向乙方成员国提供远程教育课程与服务； 鼓励出国留学， 进修； 提倡海外办学， 从事教学、科研与文化交流活动； 鼓励专业人才流动。就此而言， 从长远利益看， 我们成人高等教育工作者不仅应把市场目标放在国内， 随着科学技术的迅速发展， 随着远程网络教学的兴起和完善， 还要把目光投向国际市场， 抓住机遇， 积极采取有效对策与措施， 主动到国外去吸引生源， 在国际市场中占有一席之地。

二、转变观念树立大众化教育的质量观

随着成人高等教育招生数量的不断增加， 如何提高教育质量问题一直困扰着成人高等教育工作者， 如果仍然沿用普通高等学校的以及旧的质量评价标准来衡量大众化教育阶段的教育质量， 很容易得出由于扩招导致教育质量下滑的结论， 这是缺乏依据的， 有悖于教育大众化的涵义。笔者认为广大的成人高等教育工作者在为提高教育质量而努力的过程中应该转变观念， 从另外一个角度去思考这个问题。

在传统教育中质量评定标准主要是由分数来确定的， 是应试教育质量观。正因为如此， 学生的诸如创新能力、合作能力、学习能力以及生存能力的培养和评价都不在评价之列。

1998年在巴黎召开的首届世界高等教育会议所通过的《21 世纪高等教育展望和行动宣言》特别指出：“高等教育的质量是一个多层面的概念， 要考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量高等教育质量。”随着社会主义经济建设的发展和人们整体生活水平的提高， 人们对文化层次的追求及需求有了大幅度的提高， 国家需要大批的技术型、应用型、服务型的实用型人才。目前我国有许多普通高校定位为“科研型”、“教学型”、“国内一流、国际知名”等， 主要发展研究生教育以及科学研究培养的是精英型人才， 但是， 国家对此种人才的需求必竟是少数。

党的十六大提出了全面建设小康， 建立完善国民教育体系的方针， 指出传统教育要向现代教育发展。其标志及任务包括受教育主体由少数到大多数人； 教育供给程度提高； 教育组织形式多样化； 满足教育多样化的需求； 教育资源重新组合； 教育体系评价质量标准要多样化等等。有资料显示上个世纪英国工业竞争力下降的的原因之一就是过于重视精英教育， 所以从年代起， 在技术教育领域建立了一套与大学文凭相对应的个级别， 以引起人们对技术素质提高的重视。现代化建设对人才需求的多重规格， 导致办学种类、教学层次的多样化。

成人高等教育的质量观概括来说就是人们根据一定的价值标准对成人高等教育质量的评价和看法。其质量标准与成人教育的功能及社会技术、经济发展状况密切相关。

成人教育的基本功能是促进成人身心全面、和谐地发展受教育者通过成人教育， 可以重塑成人的人格， 完善成人的个性。同时发挥其派生功能， 既可以调整社会结构， 又可以将我国众多的人力变为适应社会变化及需求的有用人才， 促进社会进步。

不同类型的高等教育培养目标是不同的， 教育质量的评价标准应该考虑教育形式的特色。与普通高等教育相比较， 成人高等教育有如下特点：

（1）办学模式多样性特点： 有专门成人高等学校、民办高等学校、普通高等学校成人高等教育、电视广播大学、现代远程教育、自学考试等等。

（2）培养对象广泛性特点： 社会成年劳动者为主要对象， 包括成人在内， 不论年龄、性别、经历、居住区域差别， 均可成为成人高等教育的培养对象。

（3）教育目的的多样性和实用性特点： 首先是社会经济对成人教育的需求， 要求成人教育以促进社会生产力发展和生产关系的进步为目的， 不断适应经济发展对成人认知能力、职业行为、社会交往方面的要求。同时因为成人的社会身份多样性， 职业、受教育基础、观念不同， 对自己发展目标的追求也是多样性的。有普及和提高的目的， 又有达到自我实现、充实自己的目的有为了适应快速变化的职业需求， 又有为了再次就业的需求等等， 不一而论， 因此在教育目的与教学目标上更应该强调职业性、技能性、实用性， 强调适合个体自身发展的需要， 满足不同的受教育需求。而学校教育作为国家教育体系中的主体部分， 更多体现在对学生、社会整体发展的需要上， 强调培养具有较高理论修养的学科系统化的专业人才， 突出理论性与专业性。 转贴于

（4）教学形式多样性： 传统的普通高等教育学生大都是坐在教室接受老师面对面的授课， 课下有教师的直接辅导， 而成人高等教育大多是业余教育， 甚至是远距离教育， 教师与学习者间的互动方式不同， 在成人高等教育中， 教师大多扮演的是引导者的角色。

（5）自学为主的学习形式： 在成人教育中学习者大多是业余学习， 以自学为主， 不能拿出大块的时间去接受长期的集中教育， 虽然他们当中有些学员的学科基础知识较弱， 但是他们有主观积极性及相应的实际工作及社会实践经验， 这导致了他们在学习过程中对教学内容、学术观点的理解能力普遍较强， 在建构自己的知识体系时与全日制学生相比有自己的优势。

纵观成人高等教育的特点， 势必要求评价体系的多样化成人高等教育有责任最大限度地满足越来越多的人们对知识及国家对提高国民整体素质的要求。新时期对应用型人才培养目标主要是关键能力的培养， 包括： 知识能力、职业能力以及社会能力， 对教育质量的评价也应该围绕着学习者在这三方面的能力提高程度来评价。对于成人高等教育的管理者及教师， 应该不断提高管理水平， 了解社会对人才的需求变化， 以适应社会发展对教育的要求。因此， 笔者认为对成人高等教育学员的质量观不能仅仅停留在学生分数是否达到了普通高等学校的要求， 应该承认差异， 力图因材施教， 依才、依特点制订标准， 要看这些学生在毕业的时候， 其整体素质包括学生的认知水平、个性化学习程度、创新能力、合作能力以及生存能力是否较接受成人高等教育前有所提高， 如果能够对这种提高的程度建立起进一步细化甚至量化的评价标准来， 比只将某一单科分数成绩进行比较的现实意义要大得多。

同时要进一步完善证书体系。成人高等教育学习者情况千差万别， 他们的学习目的、学习态度、学习能力以及智力水平各不相同， 应该充分利用成人高等教育多层次、多形式、多学科的特点， 分别给出项目证书、等级证书、结业证书、单科证书、毕业证书、学位证书等一系列相应的证书， 根据不同的评价、衡量标准逐级给出不同的证书， 对学习者予以不同程度的认可， 从实际出发调动国民的终身学习积极性。

我们不能够单纯的用一个统一的标准， 通过一次考试成绩来衡量同层次不同类型的成人高等教育教学质量的高低更不应该将此成绩的起伏简单归因为招生规模的变化。

三、端正办学思想， 招生规模与教育质量并重

伴随者成人高等教育的扩招， 在校生人数有了大幅度增长。有些学校确实在质量方面有所忽视， 导致这些地方和高校的办学质量在某种程度上有所下降。从长计议， 办学质量是学校生存的生命线。随着人们对上大学心理预期的变化以及国家和社会对大学需求的变化， 质量和特色将成为成人高校的“立身之本”， 质量差的学校必定会遭到淘汰。我们必须要遵循教育规律， 质量数量兼顾。不能忽视客观条件， 发展目标定位过高， 过分追求数量的发展， 或只讲发展， 不讲投入， 轻视改革， 忽略管理。有些学校规模膨胀过快， 办学条件跟不上， 在一定程度上影响了教育质量， 致使教育部果断地停止了一些成人高校及网络学院的招生资格。

因此成人高等学校应该进一步端正办学思想， 强化质量意识。一定要根据学校的办学条件、对照成人高等教育质量标准及培养目标， 合理的确定招生规模。

具体讲成人高等学校在招生之前应该根据本学校的特点制定出一套科学、合理、操作性强的教育质量评价标准。在教学过程中， 应当随时进行评估， 及时反馈， 尤其在再次招生前夕要将评估结果及时反馈给学校的招生、教学管理等决策部门依此对招生规模和类型、教学过程等进行及时的调整、改良。

正确把握好招生规模和教育质量的辨证关系， 克服严重的功利主义、单纯为“创收”、为获取经济效益办学而不顾我们制订的教学目标、社会效果， 盲目追求数量与规模的扩大。成人高等教育的招生规模、教育质量以及经济效益要协调发展， 成人高等教育尽管可以为学校增加一些收入， 但它更主要的是一种人才培养的教育行为， 广大的成人教育工作者更应该将之作为一项神圣的事业来做， 不能只把它看作单纯的经济行为。收入增加了， 大部分应该追加到提高教学管理水平、提高教育质量、改进教学设施、聘任优秀教师等优化教学资源中去， 为我国社会主义的现代化建设培养出更多、更优秀的应用型人才， 提高中华民族的国民素质， 从而形成良性的质量———规模互动关系， 规模以质量为依托， 教育质量是保持招生规模的重要条件同时有效的规模为保证教育质量提供了充足的物质基础。

四、结束语

综上所述， 成人高等教育扩大招生规模， 并不意味着就不要质量了， 相反， 质量保证是促进成人高等教育健康、稳步发展的生命线， 尤其在教育的市场化运作发展前提下， 使成人高等教育得到可持续发展， 需要有良好的社会声誉， 而好的社会声誉与教育质量的高低是息息相关的， 作者的目的是为了阐述我们需要改变固有的质量评价观念， 抛砖引玉， 在新的质量观的基础上， 建立起一套切实可行、适合大众化教育的成人高等教育质量评价体系。用普通高等教育甚至是精英教育的质量标准去衡量高等教育大众化阶段的成人高等教育质量， 得出扩招导致成人高等教育质量下降的结论是有失偏颇的， 是简单、缺乏理论依据的。

高等教育的大众化是时代的要求， 提高教育质量是成人高等教育可持续发展的保证， 我们应该恰当地把握好两者的契合点， 使成人高等教育更好的为提高国民素质提供多方位的服务。

参考文献

[1] 中国教育与人力资源问题报告课题组.从人口大国迈向人力资源强国[J].高等教育研究， 2003， 24( 3) .

[2] 黄藤.谈民办大学的规模质量观[J].中国高等教育， 2002: 22.

篇10

摘要：不同的视域有不同的看法评价，高职教育发展成就的影响已延伸到高职教育目标之外，其发展成就对农村劳动力转移、应试教育、人力资源流向、普通本科教育模式等方面带来了深远的影响。

关键词 ：高职教育；发展；影响

中图分类号：G718 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2015）03-0081-03

作者简介：阳征保（1970—），男，硕士，湖南商务职业技术学院副教授，研究方向为高职教育管理与高职教学。

《国家高等职业教育发展规划（2011—2015年）》（征求意见稿）总结了高职教育的成就：一是高职教育培养了数以千万计的高素质技能型专门人才；二是高职教育发展满足了人民群众接受高等教育的强烈需求；三是高职教育紧密联系经济社会，积极推进校企合作、工学结合人才培养模式改革，取得了明显成效。不同的视域有不同的评价，高职教育的发展成就已延伸并影响到高职教育目标之外。

一、高职教育发展的影响瞭望

（一）为农业人口迁移做出了巨大贡献

教育学者杨东平的研究显示，2002—2007年，湖北省考取专科院校的农村生源比例从39%提高到62%。从湖南商务职业技术学院近四年的招生统计结果看，农村生源都超过70%；国家骨干高职院校烟台职业学院2012年招生信息也显示，七成新生是农村学生。经济状况及基础教育水平的博弈基础不对等，农村学生接受优质高等教育的机会越来越少，处于低层次的高职教育以农村生源为主体。由于政府的信息系统和统计工作滞后，我们无法准确统计，超过1 400万的高职毕业生中到底有多少成为了市民，有多少是新生代农民工或农民。当前的高等教育，尤其是高职教育中存在诸多不能回避的尖锐问题，但我们必须承认，教育是现代化、城市化的保障，包括高职教育在内的我国高等教育扩招满足了人们对高等教育的强烈需求，在为社会输送大量人才的同时，对农村人口，特别是老少边穷及工业落后地区农村人口迁移并成为城市市民做出了巨大贡献。

（二）冲击并将改变应试教育观念

在三年时间内把学生培养成社会需要的合格劳动者，是件对应试教育有深刻启示的事情。高职教育对应试教育的深远影响虽然尚未引起社会和专家学者的足够关注，但可以预见，高职教育的发展终将使公众彻底改变对高等教育的看法：每个人，无论其基础教育情况，无论年龄、性别、种族、宗教或家庭状况，都可享有接受某种类型高等教育的机会。毋庸置疑，高职教育的发展冲击并将逐步改变人们考分至上的观念，促使人们深刻反思我国高等教育培育对象选拔与培养方式的科学性。

（三）为经济发达地区培养了大量满足经济发展需求的人才

社会存在经济差距就存在劳动的比较收益，存在劳动的比较收益就存在人才流动；经济发展水平及经济结构决定着劳动力市场的有效需求量，经济社会需求是人才就业的基础和前提，人才需求量与人才流向与经济发展水平呈正相关。中国地域广大且资源禀赋不均，以非均衡为特征的经济改革政策已经使我国经济在区域上大致按东、中、西部呈梯度发展的态势，社会结构呈现出区域与区域、城市与城市、城市与农村、农村与农村四大差别，人才市场需求与人才流向都呈现出空间格局不平衡的多维梯度结构特征。根据国家统计局2009年对全国31个省农民工的监测调查，在所有外出农民工中，上世纪80年代以后出生的新生代农民工占58.4%，其中，大专及以上的占6.4%。按国家当年1.53亿农民工的统计数据计算，新生代农民工中，大专及以上学历的为570万人，姑且假定其中高职毕业生的比例为70%，那么，其中尚未市民化的高职毕业生有近400万人。虽然我们没有任何资料可查，以农村生源为主的高职毕业生中有多少在经济发达的城市里谋生，有多少回原籍生存，但经济发达地方是各类人才流向和劳动力聚集的地方，高职教育为经济发达地区培养了大量的满足经济发展需求的人才是不容置疑的。

（四）注重实践能力培养的教育理念和教学方法影响普通本科教育

不同的教育观念下有不同的教育实践，有不同的教育课程实践与观念。课程建设与课程改革是高职教育模式的核心内容，不同的高职教育模式在最后必然体现为课程模式的区别。由于我国高职教育起步较晚，高职教育理论相对滞后，反而使得高职教育发展与改革过程充满了变革活力和探索精神。高职教育发展中借鉴澳大利亚TAFE模式、新加坡“教学工厂”模式、加拿大和美国CBE模式、德国“双元制”模式等国外职业教育模式，广泛开展了产学研结合、订单培养、双证书制、多元目标引导型、弹性学制型、过程探索型、双元主体型等人才培养模式的实践探索和工作坊教学、行动导向、基于工作过程、课程项目化、能力本位、多元整合等课程教学实践。高职教育重视学生技能培养的教育观念、教学方法等，事实上已经深深影响了普通高等教育，并开始为其所借鉴。

二、对高职教育发展的思考

（一）重视高职教育的农村人口转移功能

关于高等教育与人口的问题，我们以往主要关注人口对高等教育的影响和高等教育对人口质量的提高、结构的优化和数量的控制、收入的增加等方面，很少去讨论高等教育对我国农村人口迁移的影响。东北师范大学2007届高等教育学专业李红珠在其硕士毕业论文《我国高等教育在城市化进程中的作用研究》中曾提出“高等教育可以直接促成农村人口向非农业人口转移”，但论文重点却是从高等教育哲学、人力资本理论、社会资本理论角度去论述高等教育发展与城市发展之间的关系，其“高等教育可以直接促成农村人口向非农业人口转移”的观点并未引起学界重视；非常关注“三农”问题的著名经济学家林毅夫教授没有从这方面进行过探究；中国人民大学博士生导师陆益龙教授在《制度、市场与中国农村发展》一书中也未涉及这方面的内容。数量庞大的中国农村人口和农业劳动力的城市化是一个渐进的过程。据美国学者阿列克斯·英克尔斯的研究，在决定一个人的现代性水平方面，教育是一个首要的因素。从日本和英国的现代化过程来看，平民教育的传播是推动现代化的重要因素。人口出生具有先赋性和代际传递性，通过高等教育釜底抽薪式地转移乡村人口才是中国城市化的根本出路之一，将农村人口转换成城市市民是中国高等教育独特的功能。目前，对以农村学生为主体的高职教育对我国城镇化建设的意义缺乏权威和实证研究，也没有引起有关学者和专家的足够重视。这极不利于我国城市化战略。从城市化功能看，高等教育政策应该向广大农村学生，特别是老少边穷地区农村学生大力倾斜。

（二）变革教育体制机制，推动高职教育职能的多样化

高职教育目前还只是缺乏与普通高等教育沟通和衔接路径、无法满足学生继续学习需要的一个专科层次。高等教育规模的扩大、高等教育层次的上移与社会发展程度相关，与高等性无关，简单阻碍或终结学生学历上升愿望与上升通道的制度安排是不合理、不公平的，高等教育体制机制上需要解决不同层次、不同类型的高等教育相互沟通的问题。在高考考生持续下降、高等教育出现生源危机的环境下，高职教育拓宽生源视野，将有益于中国城市扩建中出现的三千多万失地农民的福利教育制度的构建，有益于高等教育生源制度安排的变革，有益于高等教育培育对象选拔与培养方式的创新。按照罗尔斯的差异原则，多种教育培养模式需得到鼓励，从而寻求差异化和个性化教育设置，以满足社会的不同需求。高职人才培养通道是否畅通，高职教育职能的多样化是关键。

（三）强化政府的高职教育监管责任

高职毕业生就业指向经济发达地区，导致高职教育所培养的人才在数量、结构方面与区域经济发展的需求不一致。从整体数量上看，表现为教育不足或过度教育与知识失业；从整体结构上看，表现为某一层次或某一专业的人才过量与人才短缺同时存在。适时适需培养服务区域经济发展的人才是地方政府举办高职教育的期望。高职教育为经济发达地区培养了大量的满足经济发展需求的劳动力，但高职教育整体发展上存在不平衡。经济发展水平的区域差异导致人才区域流向的不对称，人才区域配置的不均衡反过来又扩大了经济的区域差距。国家经济政策上需努力平衡区域经济发展、缩小劳动收入上的比较收益，人才流向才会趋于合理化、均衡化。仅凭市场力量未必能够充分满足社会公共需求，一个必然而自发产生的服务于公共福祉的“市场”是不存在的，没有地方政府深思熟虑的战略性介入，粗放发展的市场和日益增长的竞争将进一步扩大地区之间高职教育发展的差距，扭曲地方政府发展高职教育的初衷。政府必须加强和完善社会经济发展预测、专业人才培养状况信息平台、专业教育水平评价信息平台、就业状况信息平台、人力资源供求预测、高职专业预警机制等方面的制度与机制建设，构建一种动态的、主动适应国家产业发展战略和区域经济社会需求的、不仅具有导向性且具有预警性的专业建设机制，并大力扶持欠发达区域经济社会发展所需的专业建设。

（四）创新高职人才培养特色

每种课程模式都有利有弊，没有一种教学方式是完美的，必须依据学校自身的教育特色、教育理念来权衡利弊，课程与教学方法应呈现多样化而各有特色。教学特色是高职教育特色最基本的内涵，直接指导课程与教学改革和人才培养方案的制定。不同的课程模式对应不同的教学方式，只改变课程设计本质而不思考相应的教学方式变革，或只改变教学方式而不思考相应的课程设计创新，或创新不适合学校自身教育特色与教育理念的课程设计与教学方法，教育价值都不会太大。默会知识论论证了知识的本质是默会的，所有知识不是默会知识，就是根植于默会知识，而加强主客体之间的对话和互动，是默会知识获得的根本途径，启发式教学、发现式教学等个性化教学手段能激活个体的默会思维。我国以国家级示范校骨干校建设为先导，把高职教育特色概括为专业的“人无我有、人有我优、人优我新”，以具有普适性的产学合作、工学结合人才培养理念来指导高职课程与教学改革，不但难以真正形成从实践到理论层面适合中国国情与体现中国特色的高职教育课程与教学模式，反而因泛化而可能在解构学科课程模式的同时忽视课程体系与课程设计及教学方式的多样性、忽略课程设计创新与教学方式变革之间的关联性。

参考文献：

[1]（美）斯里坎特·M·达塔尔，戴维·A·加文，帕特里克·G·卡伦．mba教育再思考：十字路口的工商管理教育[M]．尹志宏，徐帆，译．北京：人民大学出版社，2011．

[2]鲍洁．中国高等职业教育课程改革状况研究[M]．北京：中国铁道出版社，2012．