核心素养的课程与教学价值模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇核心素养的课程与教学价值，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

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中图分类号：G631 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）31-0034-02

我国自2001年开始实行新课改，至今已有十五年，在课程实施与教学改革方面取得了许多有效成果和有益经验。但是，知识本位、应试教育的阴影依旧挥之不去，在高分、高升学率的背后是学生综合素养的低下、道德水平的滑坡。教育的失效暴露出当前学科教学中重智轻德、重知轻能、教学与课标背离的问题。在此背景下，建构核心素养体系成为深化课改的关键。

本文以高中思想政治课教学为例，试从学科核心素养培育的角度切入，谈谈为何以及如何实现政治课教学与课程标准的一致性，以培育适应学生终身发展和社会发展所需要的必备品格和关键能力。

一、何为基于学科核心素养培育的教学与课标的一致性

2014年，教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中强调，要“研究制订各学段学生发展核心素养体系”，要求“各级各类学校要从实际情况和学生特点出发，把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中”。自此，以学生核心素养推动教育和课程改革成为人们关注的焦点。作为核心素养实现的载体，“学科核心素养”也开始成为许多学科专家研究的对象。只有了解学科核心素养的内涵，才能理解以学科核心素养培育为重点的教学如何转型，才能更好地提高教学与课标的契合度。

1. 学科核心素养的内涵

要了解学科核心素养的内涵，首先必须理解核心素养。核心素养是“个体在解决复杂的现实问题过程中表现出来的综合性品质”，它是人的发展不可缺少的DNA，是一种综合性的“教养”。而学科核心素养则是“学生发展素养在特定学科（或学习领域）的表现，是学生学习一门学科课程（或特定学习领域）之后所形成的、具有学科特点的关键成就”，它以学科学习和学生发展的意义和价值为关注点，是一种特定的“学养”。

其次，核心素养与学科核心素养是源与流、根与叶的关系。一方面，核心素养体系对教学具有引领和导向作用，核心素养的落实会强化各学科确立和发展本学科核心素养，凸显学科育人价值；另一方面，各学科教学只有从学生素质发展出发，协调并进，将各学科独特的育人价值圆融互摄，才能将促进学生成长与满足社会需要相结合，真正将立德树人的要求落到实处。

就思想政治课而言，思想政治学科核心素养由“政治认同、理性精神、法制意识、公共参与”四个要素有机组成。这表明思想政治课教学的各个环节必须围绕这四个要素展开，充分体现思想政治学科的德育功能。

2. 教学与课标一致性的内涵

教学与课标的一致性是指：课程和教学的开发、设计、实施、评价等各个环节都要与课程标准保持高度的一致。其依据在于我国政策明确规定课程标准是“教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础”。课程标准不仅是对学生学习的基本要求，也是教师调整教学的重要依据，更是评估教育质量的准绳。因此，在政治课的教学与评价过程中，必须发挥课程标准的纲领性指导作用。只有基于课程标准的教学与评价，才能保证课程实施的有序、有信、有效、有度。

新一轮课标修订以核心素养体系为依据，核心素养已然成为课程实施的风向标。落实核心素养的关键在于与学科课程相结合、确立学科核心素养，使各学科课程目标的实现有据可依。思想政治学科作为一门德育课程，旨在帮助学生树立科学的人生观、世界观和价值观，落实核心素养是思想政治学科教学的应然要求。

二、为何要基于学科核心素养，实现政治教学与课标一致性

以核心素养为灵魂、深化课程改革的时代，更加强调基于课程标准的教学，强调各学科共同发挥育人功能，将立德树人的要求落小、落细、落实。

1. 是以素养发展为重点，推进新一轮课改的应然要求

深入推进新一轮基础教育课程改革，促使课堂教学转型，必须紧紧围绕发展核心素养这个关键。没有核心素养的改革，是缺乏灵魂的，而没有学科核心素养的教学，是缺乏依归的。当前思想政治课教学中存在的表层化现象较为突出：教学忽视课程标准而过于依赖考纲，使得教学内容零散化、机械化；知识教学流于表层，缺乏必要的理论深度和情感温度；教学过程中过于强调应试方法与成绩高低，忽视能力的培养，对学生发展性评价不足。以核心素养体系为纲修订课程标准，细化政治学科核心素养培育的要求，可以使学科课程目标科学化、具体化，便于教师操作和实施，使教师的教、学生的学更加契合课标的要求，这是深化政治课程改革的应然要求。

2. 是打破传统教学困境，增强育人实效性的迫切需要

思想政治课是有别于其他学科的德育课程，重在培育学生正确的价值观念和良好的品德素养。但囿于重知识轻能力的教学困境，思想政治课教学往往是低效，甚至无效的，失去了它应有之功能。以学生考试成绩为最终目标的教学，取得高分、高升学率的背后却是学生综合素质低下、道德水平的滑坡。当务之急，破解传统粗放、低效的课堂教学困境之关键，需要在课标“标杆式”的引领下，以培育好政治学科核心素养为教学目标与评价标准，凸显学科育人价值，只有这样才能引领学生自觉认同正确的价值标准，把握正确的人生方向，形成良好的道德素养，实现教育的最终目标。

3. 是转变人才培养理念，促进人的终身发展的必然选择

稻盛和夫曾提出“成功方程式”：人生和工作的结果=人格理念×工作热情×能力。他认为工作热情和能力的取值为0～100，而人格理念的取值是-100～100。这个方程式启示我们：人格理念（或称思维方式）对个人发展具有决定性意义。在呼吁终身发展的时代，我们必须重视对学生人格理念的培养。基于学科核心素养培育的教学与课标相契合，意味着教学更加注重学科育人的功能，它能将学科思想、学科方法、学科能力、学科经验内化到学生心中，引导学生学习方式的转变，其本质就是转变学生的思维品质。这种基于学科素养生成的思维，必定能促进学生适应社会和终身发展所需的品格和能力的培养。

三、如何构建基于学科核心素养的课堂，实现政治教学与课标的一致

培育学生的核心素养是当今教育改革与发展的趋势，核心素养是从人的全面发展出发，培养学生应获得的品格和关键能力，重点解决的是“培养什么人”这一教育的根本问题。以学科知识为核心的课程标准是从具体学科出发，规定教学应达到的标准和要求，着力解决的是“教什么”这一教育的基本问题。由此可见，课程标准的贯彻执行是将核心素养落实于具体教学实践的桥梁，各学科教学必须基于培育学科核心素养，实现与课标的一致性。

1. 提升生活体验，构建理解性课堂

马克思・范梅南说过：“最好的教育关系是一种生活的体验，具有其本身和内在的意义”，这要求我们在教学过程中必须注重提升学生的生活体验，构建理解性课堂。理解性的政治课堂，是情感教育与知识教育相结合，而非一味理论灌输性的课堂。政治教学内容具有高度的概括性和系统性，理论本身是死板、缺乏活力的。只有将现实生活中的素材进行创作加工，并创设一定的情境，增加教学内容与学生生活的契合度，才能触及学生情感的共鸣点，将感性认识上升为理性认识，促使素养的内化。

2. 完善学业评价，构建发展性课堂

学业评价对教师教学方式和学生学习方法的改进具有重要的反馈和导向作用。我国长期采用以纸笔测验为主的评价方式，不利于教学中学科核心素养的培育，不利于学生的可持续发展。为实现政治教学与课标的一致，必须研制完善学业质量评价的具体标准，打破传统评价方式，实现评价从形式到内容的转变，构建发展性课堂。发展性的政治课堂，不是传授应试方法与经验的课堂，而是因材施教、挖掘潜能的课堂。在政治课教学中，教师要尊重学生的个体差异和个性化发展，采用多元化的评价方式激发学生的潜能、个性和创造性的发挥，注重总结性评价与过程性评价的结合，形成基于学科核心素养水平的立体评价，让评价服务于教学，提高教学与课标的契合度。

3. 强调能力导向，构建实践性课堂

时代的变化发展使社会对个人所具备的素质和能力要求越来越高，尤其是对高素质人才和创新性人才的需求。以往的政治教学大多采用理论灌输、教授应试技巧的方式实现知识目标和能力目标，对情感态度价值观目标则一带而过。这种教学模式下培育出的学生只是会背书和考试的机器，而不可能是有创造力和实践能力、具有主观能动性的人。因此，政治教学必须将旧观念转变为以能力为导向的教学观，构建实践性的课堂。实践性的政治课堂，不是被动接受的课堂，而是主动参与的课堂。政治课教学不再局限于课堂上的讨论和辩论，而是走向社会进行参观、访谈和调查；不只局限于政治学科的学习，而是与其他学科圆融、渗透，开发更具特色和开放性的校本课程。学生在个体实践中获得的真实感受和体验往往能内化于心，外化于行，形成个人相伴终身的能力和品格。

基于学科核心素养的培育，实现思想政治教学与课标一致性，是思政课教改必须遵循的规则。政治课教学只有做到有“标”可依、有“标”必依、执“标”必严、违“标”必改，才能确保学科教学目标指向于学生发展的必备品格和关键能力，彰显学科育人价值，真正落小、落细、落实立德树人的各项要求，培育有信仰、有思想、有尊严、有担当的中国公民。

参考文献：

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一.核心素养的涵义

目前世界各国都在强调“关注学生的发展，培养学生核心能力”，一定程度上推动了“学生核心素养”的研究。在新课程改革浪潮中，各国际组织以及世界各国纷纷组织专家、学者制定核心素养模型以培养学生的核心素养。OECD于1997年12月启动的“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目。2003年OECD出版了最终研究报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》，建构了一个涉及“人与工具”“人与自己”和“人与社会”三方面的核心素养框架。它超越了直接传授知识与技能的框架，包含了认知和实践技能的应用，创新能力以及态度、动机和价值观，同时认为反思性思考和行动是核心素养的核心。“核心素养”就是在一定时期，能够帮助个体实现自我、成功生活与融入社会的最关键、重要的必备品格和关键能力。它超越了传统的行为主义教育目标，体现了全人教育理念；凸显了教育的本质意义；它更具有鲜明的时代特征，彰显个体与社会生命的活力。

二.基于核心素养的教育改革途径

1.课程内容结构的调整。从课程改革的实践路径来说，课程目标的落实必须通过课程结构与分布来得以完成。因此，在更新了课程目标之后，如何将其以更加合理的方式分布在各学科课程之中，是所有改革者都必须思考的问题。通过合理分配核心素养目标，各学科着重落实培养和实现某一或某两种核心素养，综合实现核心素养培养目标。与整体分布相较而言，这样的结构分布更能凸显学科课程的特色，也减轻了各学科所承担的目标任务。当然，它存在的不足就是核心素养目标本身的系统胜就相对被弱化了。

2.逐步构建“因材施教”教学模式，获得学科核心素养的关键能力。“因材施教”教学模式，是指教师教育类课程学习要注重理论与教学实践相结合，在具体教学中，各学科要根据不同专业、每个学生的不同特点、兴趣、学习要求，构建适合学生发展的教学模式。学科核心素养不是简单的知识或技能，而是既包括一般意义上的知识与能力，也包括情感、态度与价值观。可以说，学科核心素养，是学生学习该学科（或特定学习领域）之后所形成的、具有学科特点的关键成就。

基于核心素养的考试评价改革给考试领域带来了机遇，也带来了重大挑战。传统的考试测验方法在内容和表现上过于单一，命题时不仅未能充分考虑学生问题解决、科学探究等综合素质和能力，纸笔考试方式本身也会存在诸多限制，难以在真实情境下测查学生问题解决、创新以及品德和价值观等方面的素养与能力，因此不能完全满足当前的需求。

3.基于核心素养的考试评价改革。要创新考试评价的手段和方法。当前，许多新的评价方法逐渐应用到对学生的综合素质能力的评价当中，这些方法对于我们进行基于核心素养的考试评价改革也有借鉴意义。总的来说，进行学生学业能力和素养的评价主要有以下两大类方法。一是基于大规模测试的评价方法，包括学生学业成就测验和相关的问卷调查，前者主要依照学业质量标准对学生学业成就进行考查；后者可以对学生的学习兴趣、身心状态、情感态度及价值观等方面进行测查。二是基于日常数据积累的评价方法，主要包括观察法、表现性评价、成长记录袋等方法。当然，除了这些方法外，探索其他更多行之有效的质性评价方式，并且有效利用评价结果，仍是当前需要深入研究和探索的重要课题。

教师教育改革的重要理念是全面贯彻党和国家的教育方针，切实落实“立德树人”的根本任务，要将培养和提高学生的核心素养作为重心。核心素养目标的提出，改变课程过于重视知识的传授，突出强调在获取知识后形成的关键能力和人格发展。一定会推动基础教育课程改革的进一步发展，亦会促使我们思考基于核心素养的教师教育课程目标怎样确定、课程体系怎样建构、教学内容和方法怎样选择、评价方式怎样改进等诸多问题，适应培养学生核心素养课程目标的变化，这是新一轮课程改革给我们带来的新挑战。

参考文献

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其次，基于核心素养与学校育人目标之间的关系，整体构建学校n程体系。高中学校课程体系以基础性、多样化、开放性和选择性为基本特点，学校课程要素不能单一或者直接促成某一核心素养发展，而要整体设计、相互作用，共同促进学生核心素养提升。

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在中小学课程中，将有关计算机知识的教学取名为信息技术课。不得不承认将这门学科定位为信息技术本身就是一个过大的话题，而我们所教授的顶多是信息技术中冰山一角。那么，对于这门课程，我们到底要教授学生什么，如何引导学生更好地学习，这是关于课程核心价值的思考。作为一名信息技术教师，我们需要思考：初中信息技术学科教育的核心价值是什么？

一、信息技术的核心价值

统一的价值追求忽略了尊重人和社会差异，最终会成为形式化和教条化温床。每门课程都有其核心价值，语文、数学、英语的核心价值是什么？如果说数学学科的核心价值是推理和逻辑，语文学科也有。英语的核心价值是作为一种语言交流的工具，计算机则更是一门技术。

作为帮助学生形成人生价值体系的各个学科必然有自身特有的教育核心价值，信息技术课程的核心价值同样是一个亟需回答的问题。从《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》、《初中信息技术课程标准》中描述来看，信息技术学科的核心价值实际上定位为培养学生的信息素养。可是，“信息素养”这个概念非常笼统。笔者认为：要说信息技术的核心价值是培养学生的信息素养，倒不如把它具体成两个问题：一是提高学生哪些信息素养？二是如何提高学生信息素养？

二、初中信息技术课信息素养

信息素养指的是一种可以通过教育所培育的、在信息社会中获得信息、利用信息、开发信息方面的修养和能力，是人的文化素养的重要组成部分之一。初中学生的信息素养主要可以细化为下几点：

（1）信息意识。信息意识即如何使用技术、交流工具和网络去获取信息。对于初中学生的信息技术课堂中即体现为：利用网络来获取信息。例如：利用搜索引擎查找信息，这就涉及到如何根据自己需要获取的信息来确定关键字等问题。

（2）计算思维。信息素养需要具备对于获取到的信息要进行合理分析的能力，即能对信息的有效性、可用性、权威性和时效性等进行分析。同样还要对信息进行处理，包括对信息的管理。在初中信息课堂中体现在培养学生对获取的信息进行分类管理的能力。

（3）数字化学习与创新。信息社会信息繁杂，需要学生具备数字化学习与创新的能力，能迅速灵活加工利用信息并解决实际问题。在信息技术教育中，应当特别重视信息活用能力的培养，即以信息技术解决问题能力的培养。在初中信息技术中，加工利用信息的能力主要w现着完成综合实践任务上。例如：一个与生活密切相关的综合实践活动需要多名学生组队完成，这就需要通过网络获取信息，并对信息进行分析处理，以及组员之间相互交流利用信息来解决这个实际问题。

（4）信息社会责任。从课程定位的角度来看，信息伦理道德己经成为信息技术课程价值体系的一个重要组成部分。信息化带给人类带来巨大优势的同时，必然会带来一定的伦理道德危机，例如：计算机犯罪、网络沉迷等。从初中信息技术教育价值来说，信息技术课程要教授学生使用信息技术，就必须去引导学生正确地看待信息技术的功能，负责任地使用信息技术。

三、在信息技术课堂中信息素养的培育

课堂教学是实施信息技术教育的最主要途径，如何培养学生良好的信息素养需要在课堂教学中得到充分体现，鉴于此，笔者将信息素养细化，以促成实践教学的实现。

（1）以学生为主体，实现教学平等。教育应该真正实现以学生为主体、以“教”与“学”为主体。这不仅体现对学生的尊重，还对培养学生的人格理念有很大作用。可是如何实现学生主体呢？这种平等的“教与学”的关系，应该体现在对教育资源的获取、占有和使用上以及对知识的延伸及建构方式上。我们知道：分阶段，多目标，尊重差异，尊重多元价值观，以促进人的发展为目标，是信息技术和所有学科应当遵守的准则。根据学生差异，设置分层任务就是一个很好的以学生为主体的例子。

（2）培养学生学习信息技术的兴趣。不论做什么事，兴趣是关键，这就要求信息技术教师首先要让学生对这门学科感兴趣。有很多老师可能会说：不用教师引导，这门课程已经足以吸引学生了。这就是典型的将学生对计算机本身的兴趣误解成对课程的兴趣。那么如何抓住学生学习课程的兴趣呢？

主要有以下几点建议：多创设与实际生活相关的情景、多给学生展示自我的机会、结合游戏在玩中学。举个例子：学生喜欢玩游戏，那就在课堂中结合游戏教学。初一信息技术有一节课是熟悉键盘，笔者给出了一个键盘练习游戏，学生很喜欢，玩的过程中也熟悉了键盘的使用。

（3）掌握知识技能，提高认知水平和思维能力。即便是传统学科，无一例外，工具性也占据了很大的成分。我们所看到的有关信息技术核心价值探讨，总感觉有所夸大，动辄就被教授们上升到社会、全球视野角度，最终虚幻化。而中小学教师所提倡的工具论、方法论好像不值得一提。虽然，完全定位于工具论和方法论确实容易导致在学科里转圈，不符合新课改和课标的理念，存在一定的局限性。但掌握一定的知识和技能，提高认知水平和思维能力更加容易落实在日常课堂中，更是信息素养的提高和培养的具体表现。

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关键词：

核心素养；学科核心素养；三维目标；中学语文教学

当今时代是一个全球化的知识竞争时代，人才的发展是各国发展的迫切需要，人才竞争也成为判断综合国力的重要因素之一。培养出适合时展的创新型人才，成为各国教育改革的重要环节。核心素养的研究，作为课程改革的基础，有利于提高教育质量，培养出适应社会发展的人才。在教育的过程中，须从感性到理性，深入的进行反思，形成正确的三观，在生活中控制自己的言行，成为国家真正的有用之才。在世界的范围内来看，核心素养的研究从20世纪90年代开始，时至今日有着相对完整地体系，西方许多国家，将核心素养的研究当做推动国家课程教学改革的着力点。在我国，教育改革逐步深入，核心素养作为指引我国未来教育发展的改革方向，在我国教育改革、课标制定、考试评价等方面都会产生重要的作用，与此相关的研究，对我国教育改革将产生巨大的影响。国内核心素养的研究，在林崇德教授牵头组织的“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”重大项目正式启动之前，我国的研究者们大多是围绕着国际各个国家或组织的核心素养介绍进行的。

一、国际核心素养研究现状

20世纪到21世纪教育改革达到了发展的重要阶段，核心素养作为改革中的重点和中心问题，引起了各个国家教育改革的重视。国际上大致把核心素养分为两种潮流，第一种是以“知识社会”为背景界定“关键能力”的OECD(经济合作与发展组织)的“核心素养的界定与选择”。欧盟借鉴这个定义确定了自己的“关键能力”，并作为本区域内教育政策的方向。第二种是第二种是“21世纪型能力”。美国大刀阔斧的进行必要的“资质”与“能力”的研究，由此产生了培育“21世纪型能力”的教育改革运动，不论是对美国本国还是对国际教育界均产生了巨大的影响。在这两种潮流的影响下，课程改革继续深入发展。华东师范大学的钟启泉教授提出，对核心素养的界定可以按照地域划分，对欧盟、北美和大洋洲、亚洲等三个地区核心素养的研究进行了深入比较，他认为各国家和地区在核心素养的研究大致分为三个方面。一是几乎在所有国家与地区都把教育目标培育的“素质•能力”当做重要的研究对象。二是“素质•能力”，在不同国家有不同的说法，包括通用能力、核心素养、关键能力、21世纪型能力、共同基础、核心力量、通用技能，等等。三是核心素养大体可以分为“基础素养”、“认知技能”、“社会技能”三种构成要素。[1]

二、我国的核心素养

(一)核心素养的内部讨论

2013年5月16日，教育部委托北京师范大学林崇德教授牵头组织的“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”重大项目正式开始，标志着我国核心素养的正式研究的开始。2014年，教育部发行的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，明确了学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。我国教育学者以及专家，针对核心素养这一概念，借鉴了很多国外的先进经验，并结合中国内部的实践，提出一系列真正符合中国学生发展需要的能力和品格，尤其是对于我国“要培养什么样的人”这一问题，进行了深入的探究，该研究对促进学生身心健康发展有着重要意义。

(二)中国核心素养的确立

《中国学生发展核心素养》试行稿正式，标志着这项历时三年经过无数的专家学者修改更正的研究成果，对学生发展核心素养的内涵、表现、落实途径等方面做出了详细说明。该稿指出，学生发展核心素养，主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。试行稿指出，核心素养是是每学生获得成功生活、适应个人终生发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素一名养；其发展是一个持续终身的过程。因此培养学生的核心素养，需要学校、家庭和社会相互配合，以促进学生的个人成长。

三、课程体系构建与语文学科核心素养的联系

(一)核心素养与课程体系构建的关系

各地区实际情况略有不同，因此在课程改革中如何落实核心素养体系，也有所不同。部分研究者认为，国家核心素养与课程体系相互关系大致呈现三种模式：核心素养独立于课程体系之外的美国模式，在课程体系中设置核心素养的芬兰模式以及通过课程标准内容设置体现核心素养的日本模式。目前我国学校教育体系中，课程状态主要表现为学科课程，核心素养落地的最佳载体必然也只能是课程。但在我国教育的实际情况中，教师和家长显然更偏向直观的提高分数，而非核心素养。我国台湾地区将核心素养——落实到课程的过程中，进行了所谓的“课程转化”，把最上位的核心素养转化为各学科的核心素养。台湾核心素养就是在OECD核心素养的概念上结合了台湾地区的具体情况，提出来“国民核心素养”的意象。核心素养被分为自主行动、共同互动和社会参与三个维度，并在此基础上提出来了各教育阶段核心素养的内涵。总体看来，各个组织以及地区对于核心素养的培养，几乎都是在国际核心素养研究的基础上，根据本地区的实际情况，加入了符合本地区学生发展的地域特色，以更好的适应核心素养的推行。在我国关于“核心素养”的研究大致分为两条主线，一条是对核心素养体系的研究，即“教育究竟要培养什么样的人”的上位问题。另一条则是在各学科中核心素养的具体构建研究，即“如何将核心素养落实在课程设置与教学实践中”的下位问题。在这个过程中，什么是核心素养，核心素养与具体学科课程的具体关系，也是研究者需要解决的问题。

(二)现代语文重建的起点和归宿

语文是什么，即语文学科属性问题的一直存在争议。在语文单独设科时，叶圣陶提出了著名的论断——“语文姓语”，吕叔湘、张志公二人也都同意这个观点。语文核心素养是构建现代语文教学体系的起点与归宿。语文是人文学科，而且是母语学科。语文教学中需要“转变观念，注重人文教育，着眼于学生的全面发展。”因此在中学语文课堂教学中，不仅仅要培养学生的语文能力，学会运用语文工具，而且要使学生受到语文丰富的人文精神的陶冶，使他们能够养成正确的价值观，在培养他们文化基础上，让学生自主发展，积极的参与社会活动，成为一个真正的全面发展的人。著名教育学家苏霍姆林斯基的《给教师的建议》中提出：“我们应该使每一个学生在毕业时候，带走的不仅仅是一些知识和技能，最重要的是带走渴求知识的火花，并使它众生不熄地燃烧下去。”[2]在语文学科的过程中培养核心素养具有重要意义，鉴于语文学科的人文性与工具性，作为学习其他学科的基础，在语文学科的教学中，应提高教师素养，是教师能够对于学科性质和学科有着更加深刻的认识。

四、核心素养导向的中学语文教学设计及实践

(一)核心素养导向的中学语文教学观

如果课堂教学只是一昧的注重知识技能，那么三维价值目标就会成为空话，课程改革中一再强调的“育人”功能则完全没有实现。在语文课程中，核心素养应该成为一种潜移默化的存在，通过在语文课堂中，在教会学生学习的能力基础上，充分发挥人文学科独特的育人功能，紧密与其他学科之间的联系。

(二)语文课堂教学设计

语文课程意识的教学，主要指的就是语文教什么的问题。语文学科不同于其他学科传播信息，语文教学则是如何的传播知识，《中国学生发展核心素养》六大素养中人文素养的培养与语文教学息息相关。很显然，有的教师就是在教教材，仅仅是把知识传授给学生。而有的教师则是用教材在教语文。在教学的过程中循循善诱，让学生自己独立的思考，利用教材教给学生“语言表达”、“文学思维”、“民族文化”。这些因素是语文教学中必不可少的部分。教育的根本问题就是“培养什么人，怎样培养人”。在核心素养的总框架中，如何培养学生形成正确的人生观、价值观、世界观非常重要。在语文教学中，要纠正以往教学中只重视传授知识、培养能力，不重视学生语文的情感态度与价值观的培养，深化教育的观念，重视语文教育的“立德树人”功能。优秀的语文教师终扮演着“文化讲解人”的角色，把理解课文所必须的知识解释给学生，引领学生进行思考探究，使学生自己具备自主学习的能力以及正确的价值观判断，这便是以核心价值观作为导向的语文学科教学。

(三)针对课堂教学预设与现实的脱轨的解决办法

课程要围绕学生的核心素养创设，并能有效支撑各项具体目标。许多学校都在思考基于学生核心素养的学校课程规划和建设，但是大多都是应景敷衍或贪多求全，暴露出课程种类单一、组织实施散乱、课程目标与文本不对称等弊病。学校的课程建设应在学生发展核心素养和各学科核心素养的基础上去组织实施，真正实现目标和路径的统一。在语文课堂中教师应改变填鸭式的教学，不能只注重培养学生学习知识，要更多的与学生交流，培养学生自主学习的能力，发展学生的集体合作意识，让学生能够在小组合作中发现问题解决问题。在具语文教学中，教师针对不同学段、不同年级、不同班级的学生提前进行测评，认识到每个班级及学生个人的具体情况，这样才能够具有针对性的教学。由于语文学科的普遍性，在高考的这根指挥棒下，中学语文教学往往容易成为一个最容易忽略的学科。但语文作为一个基础性的人文学科，在核心素养的培育上，承担着更多的责任。因此课堂中，注重培养学生积累能力，激发学习语文的兴趣。

五、总结及展望

核心素养的研究适应了当今世界教育改革发展的趋势，对于培养高素质人才，提高我国的综合国力，增强国际竞争力，实现中华民族的伟大复兴也有着现实的意义。教育的本质即“育人”，在中国传统的教育当中，也一直都提倡对于人的培养，如今教育界对核心素养的重视，有利于推动教育的发展，促进学生的全方面发展。

参考文献：

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一.引言

2014年3月30日，《教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》正式印发，提出“各学段学生发展核心素养体系”，“研究制订中小学各学科学业质量标准”的新任务，明确学生应具备适应终身发展和社会发展所必备的关键品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。这为以后基于核心素养为导向深化基础教育课程改革指明了方向。当下，核心素养引发了新一股研究热潮，不过，有关核心素养的定义和内涵、培养途径、评价体系等，学界仍在探索之中，尚未形成相对成熟的认识。

“在中国，学生核心素养的培养主要通过基础教育阶段各学科的教育教学来实现。各学科的课程都要为发展学生的核心素养来服务，都要结合学科内容帮助学生形成关键能力和必备品格。”①而语文学科又是一门对学生学习成长很重要的基础学科，所以，无论从理论层面还是实践层面，进行语文学科核心素养研究都是很重要的。本文基于国内外核心素养理论与实践研究的大背景下，着重探讨语文核心素养的内涵，进行语文核心素养的知识基础研究，以期为以后在教学实践中如何培养学生的语文核心素养提供一些可参考依据。

二.关于核心素养理论的研究现状

国外关于核心素养的研究比较丰富，理论框架也比较成熟，我国有不少研究者都介绍了国外有关核心素养的重要项目，并在此基础上探讨了对我国核心素养模拟建构的启示。如：联合国科教文组织先前所提出的学会求知、学会做事、学会共处、学会生存、学会改变五大核心素养，后又把核心素养划分为身体健康、社会和情感、文化和艺术、语言和交流、学习方法和认知、算和数学、科学和技术七个指标。经济合作与发展组织（OECD）启动的《素养的界定与遴选：理论和概念基础》（DeSeCo）项目，认为：“核心素养是指覆盖多个生活领域的，促进成功的生活和健全的社会的重要素养”。它所提出的核心素养总体参照框很具有代表性，是其他很多国家和地区的参考依据。在这项目中，她们提出了能互动地使用工具、能在异质社群中进行互动、能自律自主地行动三个一级素养，以及互动地使用语言、符号和文本、互动地使用知识和信息等九个二级素养。欧盟则进一步提出母语交往、外语交往、数学素养和基本的科学技术素养、信息素养、学会学习、主动创新意识、文化意识和表达等终身学素养体系。其后，有许多其他的国家和地区参照以上三项核心素养体系，结合本国、本地区的实际情况，研究适合的属于自己的核心素养框架。这些都为我们的课程改革提供了借鉴经验。比如，美国于2002年制订，2007年更新的《“21世纪素养”框架》，确立了三项技能领域，分别是学习与创新技能；信息、媒体与技术技能；生活与职业技能。每项技能领域下包含若干要素要求。

国内一些学者结合我国的教育文化背景，也对我国学生核心素养体系的建构提出了自己见解。比如：成尚荣教授认为核心素养就是基础性素养，“核心”即基础，是起着奠基作用的品格和能力，决定着核心素养的内涵。并且他还强调了核心素养是发展的概念，既可以表述为“学生发展核心素养”，还可以表述为“学生核心素养发展”。褚宏启则具体描绘了21世纪核心素养所应包含的三大类素养，分别是学习与创新素养、数字化素养、职业和生活技能。辛涛、姜宇、刘霞则提出应围绕社会主义核心价值观建构我国学生核心素养模型，“在核心素养的遴选时遵守素养可教可学、对个体和社会都有积极意义、面向未来且注重本国文化这三个原则”②。我国的核心素养研究处于刚起步阶段，关于核心素养的相关研究多借鉴国外成熟研究成果的基，在此基础上结合我国教育背景，提出自己观点，虽然表述不同，但可以达成共识的是“核心素养主要是个体适应社会需要、获得全面发展、提高生存能力的必备素养，是满足终身学习的基本能条件，是提升国民素质的重要保障。”③

三.语文核心素养研究现状

国内外的研究成果和实践经验都告诉我们，基于核心素养导向进行各学科核心素养的研究很重要，尤其在我国，这是培养学生核心素养的主要途径。不过，具体到各个学科的核心素养研究相较于核心素养总体框架的研究来说，是比较少的，在我国，学科核心素养研究则更为单一，偏重理科。自《意见》以来，我国语文教育界的也有不多学者对语文核心素养展开了论述，主要有有两个方面，一方面是侧重于语文核心素养内涵和定义的探讨；二是结合教学，分析如何在教学中培养语文核心素养。

1.语文核心素养内涵的研究

姜树华从语文能力的角度出发认为语文核心素养主要表现在三个方面，分别是思维力、阅读力、表达力，三者之间，思维力又是核心。顾之川从宏观角度把语文核心素养分为社会参与、自主发展、文化修养三大领域，具体来说，包含四个方面，一是必要的语文知识，包括语言文字、文学审美、人文素养等知识，二是具有较强的识字写字、阅读与表达能力，三是语文学习的正确方法和良好习惯，四是独立思考的能力与丰富的想象力。孙双金认为核心素养一定是最基础、最主要、最本质的素养，语文核心素养可以提炼为语言能力和人文修养。其中人文修养的内涵包含情感态度价值观、审美情趣、文化底蕴三个维度；语言能力包含说写表达的维度和听读吸收的维度，孙双金老师的分类主要依据传统的语文能力分类方法以及语文课程标准对语文教育目标的规定。也有不少学者从2011版课程标准所颁布的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度出发，认为语文核心素养应该是出于基础和主体地位的知识与能力。

2.语文核心素养教学研究

这方面的研究主要分为两个方面，一是基于学科核心素养导向的语文教学研究；另一种是基于某种教学形式的语文核心素养研究。关于第一个方面有林嵘春、刘仁增认为语文学科的核心素养包含“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化理解与传承”这四大要素，并且基于此着重分析了应该构建怎样的语文教学能力素养。秦艳围绕学生核心素养的发展，提出了语文助学课堂的教学主张，并分析通过三种学习方式与四种教学策略来构建语文助学课堂。还有张伟从现代小说观和语文核心素养分析了小说教学的核心价值与内容选择。王超群、韦冬余基于语文核心素养分析了初中写作教学的问题及其对策。这些研究多是依据学科特点从而提出语文核心养的内涵，基于此分析如何提高语文教学效果，这在一定程度上为语文教学提供理论指导意义，但往往停留在理论层面，较少结合实践深入展开。另一方面，丁文静、韦冬余基于研究性教学模式理论的分析，认为语文核心素养就是指学生接受语文教育，通过对语文课程的学习，初步形成语文学科的素养，并在此基础上有机结合基础教育课程的共同核心素养，逐步形成能促进个人终身发展，能适应未来社会的最基本的知识、必备品格和关键能力，并通过梳理语文教师的核心素养教育理念，创设问题情境，实施探究式教学策略，培养学生的语文核心素养。肖芸从综合性学习的角度对语文核心素养的培养策略提出了自己的看法。这些研究从教学实践出发，为我们如何结合教学实际研究语文核心素养提供了经验，但是只从单一的教学形式出发，难以全面把握语文核心素养。

结合语文核心素养开展语文教学顺应了新一轮教育改革的潮流，为教育改革确立新方向；同时这也是提高语文教学效果，培养全面发展的学生的重要途径。本文只浅略探讨了语文核心素养的相关知识基础，以期为以后在教学实践中如何培养学生的语文核心素养提供一些可参考依据。

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22.张伟.小说教学的核心价值与内容选择――从现代小说观和语文核心素养看小说教什么[J].语文建设，2016（1）.

注 释

①程晓堂，赵思奇.英语学科核心素养的实质内涵[J].课程・教材・教法，2016（5）.

篇7

一、三维目标是核心素养的基础，核心素养是对三维目标的深化

“三维目标”是第八轮课程改革的关键词，具体包括知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度。三维目标是在教育目标的基础上，结合各学校的培养目标与各学科的课程目标提炼出来的，对各学科的课程标准研制与教学方案的设计具有积极的指导作用。核心素养则是人的发展所需要的最重要、最关键、不可或缺的在知识、技能、品格等要素有机融合的基础上形成的综合素质与适应力。[1]核心素养是人的发展所必备的综合素养，它不同于知识与技能，也不同于品格与人格，而是所有这些成分有机融合的综合体，它的结构成分包括知识、技能与品格等要素，但不是这些要素的简单相加，而是各个要素有机作用发挥出1+12的综合力。

从这个层面上说，核心素养更加表现为一种综合素质，这种综合素质需要以三维目标为基础，并在其基础上进一步深化。核心素养起于知识，但不终于知识；借助于能力，但不止于能力；形成品格，但不限于品格，它的形成是知识、技能、品格等要素不断积累、不断融合的过程，相对于知识技能而言，它更加抽象、更加深层，可以从整体上感受出来。

二、三维目标的局限是核心素养被提出与发展的关键因素

由于受到应试大环境与就业压力等大背景的影响，纵观我国中小学的课堂，很多教学仍属于任务式教学，即灌输式教学，其主要弊端之一是造成了课程改革中“三维目标”的浅层化，主要表现在以下几个方面。

其一，在认知方面，很多的课堂教学依然停留在符号层面。从知识的有效灌输到知识的高效灌输，学生学会的往往是符号层面的知识片段，在整个学习过程中，学生的知识体系建构和意义生成并没有获得很好的发展。长此以往，学生的迁移能力、创造性思维的发展将受到很大的阻碍。这样的课堂教学只能说是相对有效的，即实现了学生知识的增长，教学目标初步完成，并没有实现真正意义上的有效，真正意义上的有效教学还应该突破知识的符号层面，挖掘知识的逻辑层面，并走向知识的意义层面。[2]从而在更深的层面上促进学生核心素养的发展。

其二，在情感方面，很多的课堂教学依然停留在接受层面。布卢姆在教育目标分类学中将情感目标分为接受、反应、价值评估、组织价值观，以及价值体系个性化五个循序渐进的层次，其中接受与反应是较低层次的情感结果，接受又可分为积极接受与消极接受两个部分。目前，我国中小学教学的着眼点依旧放在知识与技能的层面上，对情感目标关注得较少。情感目标的追求很大程度上流于形式，长此以往，学生很难形成积极的学习价值观念体系。同时，学生核心素养的发展将处于浅层化的状态。

其三，在过程方面，很多的课堂教学依然停留在模仿层面。目前中小学课堂教学在过程目标层面都比较重视，然而在过程目标的达成度上，更多的课堂教学追求与强调的依然是知觉、模仿、机械性练习等浅层目标，即让学生模仿教师的经验，并通过练习获得这种经验。这种为了模仿而模仿，为了练习而练习的技能获得方式是缺少学习生机的，反而会产生练习的疲劳效应，使练习仅仅停留在机械性操作等层面，这样不仅阻碍了学生高阶技能的发展，而且也会阻碍学生深层核心素养的形成。

这些“三维目标”浅层化的状况阻碍了学生素质的全面发展，这也是核心素养被着重提出与发展的关键因素之一。

三、核心素养为课程教学指明了方向，明确了目标

中国教育学会副会长张绪培认为：“在三维目标基础上提出核心素养，这是对三维目标的发展和深化。核心素养更直指教育的真实目的，那就是育人。核心素养具有中国特色，包括了能力、品格。核心素养的提出，对深化教学，提供了更明确的指向。”笔者以为，核心素养的提出，可以突破 “三维目标”实施中浅层化的现状。

其一，从符号走向思维，让学生发展创造性思维的核心素养。《中国学生发展核心素养》提出培养学生“科学精神”素养，注重学生在学习、理解、运用科学知识和技能等方面所形成的价值标准、思维方式和行为表现，具体包括理性思维、批判质疑、勇于探究等基本要点。这就为教学培养学生的思维能力指明了方向。因此，教师在课程教学中要做好学生的思维启迪工作，一方面注重培养学生学会用事实、实例、逻辑与推理等思维方式进行思考，另一方面注重培养学生独立、独特、个性、新颖的思维方式，以及富有创造性、发散性的思维方式。转变教学方式，积极探索有利于开发学生思维能力的教学方式，如探究式教学、深度教学，让学生在趣味教学中想学、乐学，从而在潜移默化中获得认知方面的核心素养与高级认知技能，即创造性思维能力。

其二，从接受走向信念，让学生发展积极情感体验的核心素养。《中国学生发展核心素养》提出培养学生“人文底蕴”和“学会学习”两大素养，强调了学生在学习过程中情感态度和价值体验的重要性，要求教学促进学生自主形成学习意识、选择学习方式方法、评估调控学习进程，乐学善学、勤于反思。因此，首先教师要转变教学理念，从教授学生学会向引导学生会学转变，变学生的消极被动接受为积极主动的学习，使学生成为“自我成长”“自我教育”“自我服务”的主体。其次做好学生的价值引领工作，采取不同的方式做好价值观的培养，让学生理解社会主义核心价值观的内涵，并将其内化为自身的行为素养。再次，创设多样化的情境，让学生在不同的情境中学会交流、学会合作、学会适应、学会调节自身的情绪，形成积极的学习情感体验，即让学习不再是一种负担，而是一种乐趣、一种信念，并最终在情感层面让学生成为富有远大理想、坚定信念的人。

其三，从模仿走向习惯，让学生发展实践创新的核心素养。“实践创新”也是学生六大核心素养之一，主要是指学生在日常活动、问题解决、适应挑战等方面所形成的实践能力、创新意识和行为表现。具体包括劳动意识、问题解决、技术应用等基本要点。这首先需要教师将技能层面的教学目标核心素养化，即让浅层的技能目标深层化。根据布卢姆对技能领域的目标分类，技能目标从低到高依次可以分为知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯六个层次。课堂教学在技能层面之所以低效，很大程度上是由于技能教学目标的浅层化，即技能教学目标往往仅仅停留在模仿层面上。课堂教学要实现高效的目标，则需要走向技能层面的深层化，让学生在模仿的基础上形成习惯化的操作技能。习惯化的操作技能是一种理解性操作、理解性练习，是融入了学生认知加工和情感投入的操作，相对于机械化操作，更富有“人情味”，更接近人的素养。其次教师要设计实践活动，让学生在实践活动的基础上形成习惯化的操作技能。练习与操作是形成习惯化技能的良好途径，而实践活动则是学生练习与操作的有效载体，学生只有在实践活动中，通过练习与操作，不断地强化正确的行为方式，才能更好地达到习惯化技能的水平。[4]最后，积极引导学生做好技能练习与操作的总结与反思。反思是提升的有效途径，对不正确的操作模式进行反思，并分析其中的原因，可以为下一次操作吸取教训；对不连贯的操作模式进行反思，并分析其中的原因，可以避免下一次操作重犯类似的错误；而对正确的、连贯的操作进行总结，则可以为技能层面核心素养的培育积累宝贵的经验。

参考文献：

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[2]刘路.符号之后是什么――有效教学的深度追求[J].当代教育科学，2015（2）：52-54.

篇8

一、对核心素养的解读

1997年12月，经合组织（OECD）启动了“素养的界定与遴选：理论和概念基础”即DESOCO项目，在经过多年的调查研究后，在其2003年出版的最终报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》中，经合组织构建了关于学生核心素养的框架，确立了三个维度九个素养，即：1.使用工具进行互动。具体包括三项素养：能够互动地使用语言、符号和文本；互动地使用知识和信息；互动地使用（新）技术。2.能在异质群体中进行工作，包括三项素养：能够根据外部环境的变化来确定自己的行为；能够制定计划并可以坚定地执行；能够清晰地认识自己，知道自己的优点以及不足，了解自己的权利和义务，能切实维护自己的利益。3.自律自主地行动，包括三项素养：具备良好的交际能力，能够处理好自己和他人的关系；乐于团队合作；善于管理与解决冲突[1]。从经合组织的关于核心素养的构建框架我们可以看出，他们认为，核心素养就是人满足社会以及自身发展所需要的关键能力与必备品格。核心素养的选择与确定不仅仅由个体和社会的需求决定，还由社会和个体的目标性质决定[2]。核心素养不仅仅关注现在，更着眼于未来。

在2006年12月，欧洲议会和欧盟理事会上通过了关于核心素养的建议案，在建议案中，核心素养被定义为：在知识社会中每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的一系列知识、技能和态度的整合[2]。核心素养的内容包括外语、母语、学习能力、信息素养、数学与科学技术素养、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养等共计八个领域，同时每个领域都从知识、技能和态度三个维度来对核心素养进行详尽的阐述[3]。普遍认为，欧盟关于核心素养的核心理念是使全体社会成员具备终身学习的能力，突出特点在于统整了个人、经济和社会三个方面的目标与追求。

国内普遍认为核心素养并不是简单地指向某一具体的学科知识，并不是针对某一具体领域的具体问题，而是重在强调个体能够跨学科、跨情境积极主动地获得知识和技能，不仅仅满足基本生活和工作的需要，更要适应个人发展和社会发展的需要。

综观国内外关于核心素养的研究，我们不难看出，尽管对核心素养的定义不同，但无外乎都指出核心素养不仅仅重视基础知识、基本技能的培养，更关注个体适应未来社会以及自身发展所需能力的培养。同时，学生核心素养的培养要求知识的整合性、跨学科性以及可迁移性。核心素养是学生理性技能与情感品质的综合体，其最终目标是指向学生的未来。

核心素养是社会发展对教育的要求，同时也是人们对当前教育问题进行的反思。具体到学校课程上，核心素养不仅仅是人们对以往课程弊端的深思与批判，更是对未来课程的美好寄托与期待。

二、整合将成为课程改革的一个核心词汇

长期以来，我国的课程受还原主义的影响较大。在课程的设置上，课程门类过多，实行分科教学，课程与课程之间缺乏必要的联系，可以说是“各自为战”；在课程的实施上，各门课程的实施又固守本领域完整的知识体系，缺乏整体意识，课程教授重复率高，教学方法日益远离社会发展现实，逐渐远离学生的实际生活和已有经验，禁锢于“书本世界”之中；在对学生能力的认识上，没有认识到学生综合能力培养的重要性，过于强调学生的基础知识、基本技能的培养，却忽视了学生情感、态度以及价值观的养成，大多数课程的培养目标是把学生培养成学科专家而不是一个多方面的人才。学生的发展是不均衡的，同时，这样的发展是违背核心素养的旨趣的。

学生核心素养的培养需要课程的整合。整合是相对于分化来说的，整合简单地说就是统整。课程整合就是指把分门别类的课程或学习科目，以及特定的一系列学习活动紧密联结在一起，构成具有整体效应的课程结构[4]。从学科的角度来说，课程整合强调各个学科知识之间并不是孤立存在的，相反，学科与学科之间是互通的，是有紧密联系的。例如：语文与历史、政治等课程都是相关的，在知识的学习过程中，要打破过去那种固守本学科知识体系的做法，要看到不同学科之间的联系，打通课程。一方面，课程的整合可以避免部分知识的重复教授，实现教学效果的最大化；另一方面，学生可以学习运用多种学科思维、学科视角来审视某个相同的知识点，在这样的课程整合中，学生的发散思维能力得以锻炼，学习视野得以扩大，最终实现能力的提升。

三、情境化将成为课程设计的主要方式

核心素养概念的提出，使课程改革的方向更加明确，即：课程改革的目标更加重视学生综合素质的培养。但传统的课程本身缺乏生气，与学生的知识经验相脱节，对学生而言，课程本身在很大程度上就像是讲别人的故事，难以引起共鸣。除此之外，在课程实施过程中，方法单一陈旧，很难引起学生的兴趣。传统的课程设计已经难以满足促进学生综合素养提升的要求。这种情况下，情境化教学设计就显得尤为重要。

情境化课程设计是近年来广泛受到教育工作者追捧的一种新的课程设计理念。情境化课程设计强调在课程本身以及在课程实施过程中设置与学生学习经验相关的教学情境，例如：音乐、视频、事物、图片等，进而通过一系列的情境问题、情境演绎、情境讨论的方式来激发学生的学习兴趣。情境化课程设计不仅仅关注外部情境中的真实场域或者复杂任务，同时也关注内部情境中的心智运作，如学生的认知、技能和情感等。素养是在人与情境交互作用中生成的。情境化课程设计与传统课堂教学设计相比，更加重视新的知识与学生原有知识经验的融合，教学情境的设计沟通了新知识与学生旧知识之间的联系，情境化教学的过程就是学生新旧知识碰撞与融合的过程。在这个过程中，学生在头脑中形成新旧知识之间的激烈碰撞，学生提高的不仅仅是知识量，更多的是学生对于知识的产生以及与自己原有经验之间的质的认知，同时学生的分析与整理的综合能力也将会得以提升。

情境化学习认为，学习不是在静态命题中获得知识，而是要置于动态参与的特定情境当中，重视学生个体的体验。例如，在语文课程中，教师在讲解《桂林山水》这一节课时，播放一些和桂林美景相关的音乐和视频，同时借助一些立体的景物模型，让学生在音乐中闭上眼睛，感受自己仿佛置身于桂林的山山水水之中。情境化的设计增加了学生对文章内容的理解，在学到知识的同时，又提高了课堂参与性，可谓事半功倍。

四、表现性评价会得到进一步重视

教育评价是教育过程的重要环节，有效的教育评价是提高教育质量的重要手段。随着核心素养的提出，教学不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能。与此相随的教育评价更是起到了解学生的发展需求、帮助学生更好地认识自我、建立自信的作用[5]。而传统的课程评价更多侧重于管理功能，评价标准失衡、评价手段单一，只重视学生成绩的评价，忽视了学生其他潜能的发展，难以满足课改的要求。在这种背景下，发展性评价应运而生。

美国教育测量专家斯蒂更斯指出：表现性评价就是通过真实的生活或模拟的评价练习来引发最初的反应，由高水平评价者按照一定标准进行直接的观察、评判。其形式主要包括建构式反应题、书面报告、作文、演说、操作、实验、资料收集、作品展示[6]。表现性评价强调“参与”与“表现”，重视学生在真实情境中的表现。表现性评价改变了传统的教、学、评相分离的状态，使三者实现了有机的统一。表现性评价关注学生行为表现的过程，而不仅仅是学生行为的结果。在评价学生对某一个知识的学习时，传统的评价只重视学生对知识的掌握程度，而表现性评价在评价学生对知识掌握程度的同时，也评价学生在这个学习过程中运用了哪些学习技巧、利用了哪些学习资源、提升了哪些能力等等。可以说，表现性评价是对学生学习结果得以产生的整个过程的评价，不仅包括对结果的评价，更是对其结果产生的整个过程的评价，表现性评价是全面的评价。

核心素养是对学生综合能力的要求。表现性评价不仅关注学生的记忆、认知能力等因素，同时也评价学生与人合作的能力、适应社会能力等非认知因素，突出了学生情感、态度、价值观对其发展的重要性。这就要求学生不能仅仅关注课本上的知识，更要进行合作、实践，必须综合而又灵活地运用所学知识参与实践探索，提高自己的综合能力。

五、学生自主性发挥将成为课程实施关注的重点

学生学习的自主性是“以学生为中心”的教学思想的一个重要体现形式，源于对传统教师授课方式的反思。自主性学习突出学生在学习中的主体作用，让学生在学习过程中主动学习，能够很好地把握自己的学习，对自己的行为负责，把被动学习变为主动学习。教师教学的任务也不再仅仅是提高学生的成绩，更多的是发展学生的综合能力，发挥学生的潜能，使学生更好地实现自我。

核心素养的培养必然会重视学生学习的自主性。首先，核心素养概念的提出，使课程改革的目标更加明确。课程改革将会更加重视学生综合素质的培养，这就势必会引起教师教学方式的重大变革，教师教学不能仅仅重视学生的学习结果，更要看重学生学习的过程。在教学方式上，探究性学习、项目中心式学习、情境化学习等新的学习方式的提出，改变了以往教学中教师“一言堂”的授课方式，教师在课堂授课中更多的是发挥引导、组织的作用，通过新颖的课堂活动来让学生自主地学习。学生也改变过去那种“听课―记笔记”的学习方式，要主动参与到教学活动中。教学方式的变革提高了学生参与学习的机会，使学生自己主动、积极地参与教学活动，在这个过程中，学生的学习自主性慢慢就会得到提升。在师生关系上，“教师是主导，学生是主体”，学生是教学活动的主人，教师变成了学生学习的咨询者和辅助者，不再是学生学习的主宰者，这就为学生自主性的发挥提供了机会。其次，核心素养重视学生情感、价值观的发展，而学生情感、价值观的发展离不开学生个体的体验，学生在与外界独立自主的交互中形成和发展自己对于事物的看法、态度等，学生情感、态度、价值观发展的过程就是学生自主性发展的过程。

学生学习的自主性也是适应核心素养发展的。自主性提倡学生在学习中做自己的主人，自己对自己的学习行为负责，提倡学生积极主动的去参与教学活动，独立思考学习问题，运用综合知识去发现和解决问题等。在这个过程中，学生的思维能力、分析理解能力等综合素质就会得到锻炼和提升。所以说，自主性是适应核心素养的内涵和要求的。

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篇9

担当精神是学生核心素养之一。初中《道德与法治》是实施培养这种素养的主要课程，教师对培养学生担当精神的意义和途径应该有明确的认识。

一、初中《道德与法治》课对培养学生担当精神的意义

（一）担当精神在青少年中有弱化的倾向

改革开放以来，我国由计划经济体制向市场经济体制转变，大力发展市场经济，任何事物的评价就不可避免地带有功利化的色彩，这无疑对人们的思想以巨大的冲击。人们对个人利益看得越来越重，对集体、国家、社会的责任逐渐淡化。这对当前中学生的思想行为产生了重要影响，让中学生从社会上习得了不良的思想观念，社会责任担当意识受到削弱。担当精神教育的弱化，是当代中学生责任担当意识淡漠的直接原因。近年来，素质教育取得显著成效，但也存在课程教材的系统性、适宜性不强，高校、中小学课程目标有机衔接不够，部分学科内容交叉重复，学生的社会责任感、创新精神和实践能力较为薄弱等具体问题。要解决这些问题，扭转担当精神在中学教育弱化的倾向，关键是进一步丰富素质教育的内涵，建立以“学生核心素养”为统领的课程体系和评价标准，树立科学的教育质量观。

（二）培养学生担当精神是思想政治核心素养培养的必然要求

《中国学生发展核心素养研究报告》提出，“核心素养是所有学生最关键的、最必要的基础素养，也就是说一个人成为合格的公民，必备的品格是什么，必备的能力是什么。核心素养包括了三大领域，六种素养，十八个指标的核心素养。第一，自主发展，包括学会学习和学会生活。第二，文化基础，包括文化底蕴和科学精神。第三，社会参与，包括责任担当和实践创新”[1]。它代表了中国学生都应该拥有的基础能力。初中《道德与法治》课程对培育学生的核心素养也有必然的价值要求，探索担当精神的培养是内在的价值需求。思想政治教育的核心就是要用正确的价值观引领学生，培育合格的社会主义建设者，在国家正在逐步走向民族复兴的关键时刻，青年学生必须担当自己的历史使命，培养学生的担当精神成为学校教育的必然要求。“今日之责任不在他人，而全在我少年。”梁启超先生在100 多年前就向中国青年一出如此强烈的期盼。一代人有一代人的使命，一代人有一代人的担当。而现在的中学生，中华民族伟大复兴的目标将在自己手中变成现实，这是当代青年千载难逢的历史荣光，更是咱们当代青年责无旁贷的历史使命，培养学生的担当精神是思想政治核心素养的必然要求。

（三）《道德与法治》为培养学生的担当精神提供了条件

根据2017 年公布的《高中思想政治课程标准》，按照中学教育有机衔接的内在逻辑，笔者认为初中政治课程核心素养也应该包含公共参与，而且初中《道德与法治》课程中有相当的部分属于责任担当的范畴。责任担当作为核心素养的主要内容之一，包含了社会责任、国家认同和国际理解三个具体指标。作为承载国家未来发展希望的青少年学生，需要承担起时代赋予他们的责任，既能明辨是非，又能维护社会公平与正义，还要有对国家强烈的认同感。初中《道德与法治》课程的几大板块都是立足学生与他人、与社会、与国家、与世界的关系展开的，这为实施担当教育注入了天然的丰富资源，也提供了良好的载体，为培育学生的担当精神提供了无限可能。

二、初中《道德与法治》教学是培养学生担当精神的途径

（一）教师教学理念的更新

李晓东提出：“学科核心素养的培育，最终表现为综合意义上的学生发展核心素养的提升，而其关键就在于教师对于这种提升的价值认同和实践推进。”[2]每一位教师都对于教学实践有着自己的种种感受，而有心的教师善于从教学实践中发现更多对于自己的教学改进有重要价值的东西。这种发现，需要教学经验，更需要教学智慧。教师只有积极主动地关注学科核心素养的研究进展，自觉地以学科核心素养培育的新理念和新思路指引自己的教学活动，自觉地优化对于学科核心素养的理解和认识，在主动关注的过程中及时调整和不断深化认识，及时更新自己的课程观和教学观，才能更好地在教育教学实践中迅速展开学科核心素养的培育。

（二）积极探索适宜的教学方式

1.立足学生发现的教法探索教师不再是知识体系的拥有者和解读者，不再是绝对的知识权威，而是学生发现和成长的支持者和引导者。教师要变基于知识落实的“传授”课堂为给予学生学科能力表现和学科核心素养培育的“互动”课堂。要主动关注基于学科核心素养的课程改革进展，主动参与学科核心素养的教学改进过程，主动开展基于学科核心素养的教学创新探索。2.展现活动型学科课程教学设计的思路教师的教学要为学生提供更多主动体验探究过程，经历社会实践的机会；既要设计活动以承载学科内容，又要对学科内容精细化设计。活动设计应有明确的目标和清晰的思路，理清问题设计的主要内容和相关知识，并进行范式化处理。要了解学生对这一设题的认识状况及原有经验，以提高教学的针对性、实效性，力求让教学过程“活动内容化，内容活动化”，使有关活动的测评可操作。还要了解与教学设计相关的实践意义，创设丰富多样的教学情境，引导学生面对生活世界的各种现实问题。如《中国担当》我们就设计了“学生怎样践行中国担当”的讨论题目，让学生明白自己在国家发展过程中可以担当的责任。3.强化辨析和价值引领用支持思想政治学科素养的基本观点统整统筹处理学科知识，通过事例分析展示观点，在价值情景冲突中深化理解，在比较鉴别中澄清认识，在探究活动中拓展深化，引领学生认可、信服、坚信根本价值标准；要立足于当今时展的新变化，直面社会思想文化的影响相互渗透，学生接受各种信息的渠道急剧增多的新态势，提高学生的媒介素养；要着眼于初中学生阶段成长的新特点，引导学生通过开放的辨析式学习过程，理性面对不同的观点。如对于国家安全我们该坚持无国界还是坚持有国界的辩论，有助于学生澄清观念，树立起总体国家安全观。学生只有经历自主辨识的过程，自主作出判断，才能真正实现有效的价值引领。

（三）整合资源，形成培育担当精神核心素养的场域

1.重视对学生的集体责任感的培养学校以主题班会的形式，在一定的阶段围绕担当精神主题对学生进行思想教育。一次精彩的主题班会，会对学生产生深远的影响，让他们的心灵得到洗礼，从而促使学生具有强烈的集体荣誉感。在定期展示评比中，对优秀学生予以奖励，对有问题的学生予以批评，学生通过切身的体验常常能产生强烈的集体荣誉感和责任感，明白自己作为集体的一分子，对所处集体应担负起相应的责任，从而提升其对集体的责任担当意识。2.加强学生的爱国主义教育当一个民族的子孙没有了对本民族的强烈认同感，这个民族就会渐渐失去生存的希望，因而国家认同对处于青少年时期的中学生尤其重要。因此在开展爱国主义教育时，应避免过于侧重形式上的宣传贯彻，与学生实际脱节。在课堂教学渗透中，可以利用典型事例引导学生、影响学生。比如通过叙利亚撤侨，帮助学生体会国家富强的自豪感；通过灾难事件，帮助学生体会一方有难、八方支援的大爱精神；通过“、阿克赛钦地区中印对峙、中美贸易摩擦、美国制裁华为”，帮助学生体会国家独立的重要性和同仇敌忾的危机感。这些都可以引起学生思想上的强烈共鸣，培育学生的国家认同，从而愿意为实现国家的发展强大而自觉担当。3.开展系列实践活动，让学生明确自身的社会责任责任担当意识培养需要学生对责任担当有明确的认知，更离不开中学生自身的社会实践体验。过去的教育基本忽视了中学生在责任担当教育中的主体性，远离学生的真实体验和切实感受，从而使责任担当教育缺乏实效性。通过开展“道德讲堂”“我为长辈做件事”“社会小调查”等活动，培养学生养成在家中为长辈尽孝心、在学校为同学送关心、在社会为他人献爱心的良好行为习惯，使自己成为社会的好公民。4.重视对学生的家庭责任担当教育教师在课堂上除了讲授专业知识外，可以渗透进感动中国模范人物、道德模范人物等内容，更是可以将亲戚朋友或街坊邻居的感人事例讲给学生听。另外，也可以举行“至亲至孝”等主题演讲比赛，提倡回到家中帮助父母做家务，去敬老院做志愿者等，让学生在情感上引起他们的共鸣，激发他们的情感，从而转化为实际行动，提高学生对父母、家庭的责任担当意识。总之，核心素养中的责任担当是学校育人目标的具体呈现，也是教育实现培养合格公民的重要途径，我们在课程中要始终坚持这一理念，立足担当这一基点，不断探索实践，完善思政课程实施核心素养培育的路径。

篇10

高中语文教学的目标就是培养学生的语文素养，为学生将来适应社会的发展变化奠定基础，学生的语文素养是学生在进行高中语文国学学习过程中必备的技能。如果学生没有良好的语文素养，那么高中生即使接受了更多的高中语文国学也很难有很大的发展空间。中国国学教学发展至今，已经有着几千年的历史文化积淀，因此加强高中生的语文国学教育有助于培养学生传承国学核心价值观，让学生在进行语文学习的过程中能够深刻的理解国学的学习对于社会国家发展的重要性，有效的提升语文教师的课堂效率。

一、社会主义核心价值观的内涵

社会主义核心价值观就是将社会核心价值观深刻贯彻落实到实践当中，体现社会主义核心价值观的基本特征，同时也是社会主义核心价值体系的集中表述。社会主义核心价值观可以分成三个层面去理解：一是“富强、民主、文明、和谐”是我国社会主义现代化国家建设的目标，同时也是从价值层面对社会主义核心价值观的基本理念进行凝练，在社会主义核心价值观中居于主导作用。对其他层次的价值观具有领导作用。教师在进行国学教育的过程中应当站在国家的高度对学生进行教育。二是“自由、平等、公正、法治”体现了人民对未来美好社会的想象以及具体的描述，也是从社会层面对社会主义核心价值观进行总结概括。教师在国学教育中让学生树立美好的想象，让学生在国学学习过程中为自己的未来确定方向。三是“爱国、敬业、诚信、友善”是公民的基本道德规范，是从个人的角度对社会主义核心价值观进行简单的概括。国学教育中有很多关于“德、孝、忠、义”的篇章，利用国学教育可以有效的促进学生对于社会主义核心价值观的理解。

二、基于社会主义核心价值观的高中语文国学教学

1.科学的语文课程设置，让学生各取所需