高中生心理健康自述模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇高中生心理健康自述，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

摘 要：本研究用《成人心理弹性问卷(RAS)》和《综合幸福感问卷(MHQ)对598名特殊家庭结构大学生进行调查，来探索特殊结构家庭子女心理弹性及综合幸福感现状，分析心理弹性与幸福感之间的关系.结果发现（1）特殊结构家庭子女的心理弹性及幸福感处于中等偏上的水平（2）主观幸福感、心理幸福感及自述幸福感都与心理弹性显著正相关；（3）回归分析发现特殊家庭结构子女心理弹性能显著主观幸福感、心理幸福感及自述幸福感.

关键词 ：特殊结构家庭；子女；心理弹性；幸福感

中图分类号：B844.2 文献标识码：A 文章编号：1673-260X（2015）03-0113-03

1 引言

特殊结构家庭是指与一般家庭有别,家庭成员构成特殊,缺少健全机制的家庭.本研究中涉及到得主要有离异家庭及单亲家庭.对于特殊结构家庭子女的研究经历了由“父母离婚-适应不良”的直线模型到“危机- 弹性”的新视角转变.早期研究的“发展性缺失”理论、“严重影响说”与“有限影响说”基本上是把离异家庭儿童看作同质的、不分化的群体，只是关注离异家庭儿童和非离异家庭完整家庭儿童的差异，而“危机-弹性”视角转向关注离异家庭儿童群体内部的差异，关注心理弹性在特殊结构家庭子女发展中的作用.

心理弹性与幸福感的关系得到越来越多学者研究的证实.国外方面，McKee和Heather对30个儿童的研究发现，与心理弹性水平较低的个体相比，具有较高心理弹性水平的个体心理幸福感水平更高.Gill Windle .Robert T等人[1]指出心理弹性能够调节不健康对主观幸福感的消极影响,心理弹性对于维持幸福感以及抵抗不健康和痊愈具有重要价值.Muto和Takashi等[2]的研究也表明心理弹性的自我掌控维度与心理幸福感的个人成长维度相关.Ghimbulut等人[3]提出心理弹性作为一种元胜任力能够帮助个体获得主观幸福感.Fredrickson等[4]调查了发现经历911袭击事件的纽约市大学生的心理弹性与其积极情绪体验和生活满意度的增长正相关,与抑郁负相关.国内方面，有研究者调查了大学生、高中生心理弹性与幸福感之间的关系，结果发现心理弹性与幸福感显著正相关，心理弹性水平高者主观幸福感水平也高，心理弹性对主观幸福感有一定的预测作用[5-7].

那么，心理弹性对特殊结构家庭子女幸福感的影响又是如何呢？本研究将心理弹性作为重要的影响变量引入对特殊结构家庭子女的研究中，并假设:如果特殊结构家庭子女具备的心理弹性水平不同可能会最终影响个体的幸福感.以往研究较多的是关注心理弹性对主观幸福感的影响，本研究结合苗元江提出的“综合幸福感”的概念，探索心理弹性对特殊家庭结构子女综合幸福感的影响.

2 对象与方法

2.1 被试

本研究调查对象比较特殊，因此由工会牵头，班主任、辅导员上报特殊结构家庭大学生，然后心理健康教育中心再以邀请卡的形式邀请学生来参加测试.测试前对主试进行培训问卷填写事项，正式施测采用双盲设计.共有578名特殊结构子女参加调查，其中男生256人，女生322人，文科专业的326人，理工科252人，大一268人，大二204人，大三106人.

2.2 工具与材料

2.2.1 综合幸福问卷（Multiple H happiness Questionnaire，MHQ）

本探究采用苗元江博士编制的综合幸福问卷，这个问卷共有51个项目，前50题采用Likert7级计分，包括主观幸福感与心理幸福感两个模块，其中主观幸福感有三个维度，分别是生活满意、正性情感、负性情感，而心理幸福感有六个维度，分别是生命活力、健康关注、利他行为、自我价值、友好关系、人格成长.最后一题是自述幸福感，采用1-9级计分.

2.2.2 成人心理弹性问卷（Resilience Scale for Adults，RAS）

研究所用的心理弹性问卷是高登峰[8]在其硕士毕业论文中引用的由Friborg等人编制的《成人心理弹性问卷（RSA）》，该问卷共有33题，包含自我效能、组织风格、社交能力、家庭凝聚力和社会资源等五个因子.问卷采用7级评分，得分越高表明心理弹性越好.

2.3 研究方法

采用集体实测，由研究者组织进行，让被试填写纸质问卷.

2.4 统计分析

采用spss17.0统计分析，采用T检验，相关分析，回归分析，以p<.05为差异具有统计学意义.

3 结果与分析

3.1 特殊结构家庭子女幸福感及心理弹性的初步分析

统计结果发现，特殊结构家庭子女的幸福感除了负性情感之外，均高于理论中值，这说明特殊结构家庭子女的幸福感是处于中等偏上的水平.同样，特殊结构家庭子女的心理弹性及其因子均高于理论中值.

3.2 高低心理弹性特殊家庭结构子女幸福感差异

将所测特殊结构家庭子女心理弹性总分的前27%和后27%，划分为高心理弹性组和低心理弹性组，差异检查发现高心理弹性组的个体的主观幸福感、心理幸福感及自述幸福感均高于低心理弹性组，具体来说，高心理弹性组的大学生在生活满意、正性情感、生命活力、自我价值、人格成长均高于低心理弹性组的大学生，但是在负性情感、利他行为上低于低心理弹性组.

3.3 特殊家庭结构子女心理弹性与幸福感的相关

相关分析发现，主观幸福感、心理幸福感集自述幸福感都与心理弹性显著正相关，也就是说心理弹性越高的个体，其幸福感越高.

3.4 特殊家庭结构子女心理弹性与综合幸福感的回归分析

为考察心理弹性与幸福感之间的关系，分别以主观幸福感、心理幸福感及自述幸福感为因变量，以心理弹性的因子为预测变量，进行线性回归分析.由表3可以看出，建立的回归方程不是很理想，但是还是可以看出特殊家庭结构子女心理弹性与幸福感之间的联系还是比较密切的.家庭凝聚力、自我效能依次进入主观幸福感方程，社会资源、自我效能、社会能力依次进入心理性幸福感方程，家庭凝聚力、自我效能、社会资源依次进入自述幸福感方程.其中，心理弹性能解释主观幸福感变异的11.3.4%，心理幸福感变异的19.9%，自述幸福感变异的18.4%.

4 讨论

心理弹性是积极心理学的核心概念，而积极心理学是致力于提升人们幸福感水平的学科，因此，探讨心理弹性与幸福感之间的关系有利于探讨出有效提升幸福感的途径.

研究结果发现特殊结构家庭子女的幸福感水平处于中等偏上的水平，这也就一定程度上支持了“危机-弹性”的新视角.特殊结构家庭子女的幸福感并没有完全因为家庭变故而受到严重影响.按照“危机-弹性”的视角，心理弹性在其中起到比较重要的作用.本研究就用《成人心理弹性问卷》调查了特殊结构家庭大学生对心理品质、家庭支持和外部支持等三种保护性资源的运用能力.结果发现特殊结构家庭的子女在心理弹性处于中等偏上的水平.另外，发现高低心理弹性组的特殊结构家庭子女的幸福感存在差异.具体来说，高心理弹性组的子女在生活满意、正性情感、生命活力、自我价值、人格成长均高于低心理弹性组的子女，但是在负性情感、利他行为上低于低心理弹性组.相关分析也发现，心理弹性主观幸福感、心理幸福感及自述幸福感均显著正相关，也就是说心理弹性越高的个体，其幸福感指数越高，这与以往研究是一致的.虽然特殊家庭相对于完整健全的家庭来说处于不利的弱势地位，与完整家庭相比，特殊结构家庭需要通过双倍的努力才能实现一个家庭的正常功能.但是，如果能善于利用身边的有利资源，是可以化危机为“优势”.本研究的结果再次印证了心理弹性在特殊家庭结构子女成长的中的作用，进一步支持了“危机-弹性”理论.

另外，分析心理弹性幸福感的影响，结果发现心理弹性的不同因子对主观幸福感、心理幸福感及自述幸福感的而影响作用不一样.家庭凝聚力及自我效能对主观幸福感有显著影响，而社会资源、自我效能及社会能力对心理幸福感有显著影响，家庭凝聚力、自我效能及社会资源对自述幸福感影响较大.这就为提高特殊家庭结构子女的心理弹性因子从而为提高他们的幸福感提供理论依据.

参考文献：

〔1〕Gill Windle,Robert T. Woods,David A. Markland.Living with Ill-Health in Older Age: The

Role of a Resilient Personality. J Happiness Stud.2010,11,(6):763-777.

〔2〕Muto,Takashi,Ishige,Midori.Psychological Well-Being, Resilience, and Social Support Expectancy Junior High School Students Facing High School Entrance Examinations. Japanese Journal of Educational Psychology,2005,9,53(3):356-367.

〔3〕Ghimbulut,Oana;Ratiu,Lucia;Opre,Adrian. Achieving resilience despite emotional instability.Cognitie,Creier,Comportament/Cognition,Brain,Behavior.2012,16,(3):465-480.

〔4〕Fredrickson B L, TugadeM M,Waugh C E, et al. What good are positive emotions in crisis? A prospective study of resilience and e-motions following the terrorist attacks on the United States on September 11th, 2001 [J]. Journal of Personality and SocialPsy-chology,2003,84(2):365-376.

〔5〕胡夏娟.大学生压力知觉、复原力和心理幸福感的关系研究[J].石家庄：河北师范人学，2008.

篇2

一．教学目标

1知识目标

说出人和动物体主要的激素。

辨析因激素异常引起的病变。

2能力目标

描述反馈调节机理。

探讨动物激素的相互作用。

3情感、态度与价值观目标

天行健君子以自强不息。

感恩生活。

二．教学重点与难点

1教学重点：反馈调节机理和血糖平衡的调节。

2教学难点：激素调节的实例分析。

三.教学策略

1充分调动学生的知识经验

本节内容学生在初中生物课中已经学过，教学中要充分调动学生的知识经验，在此基础之上建立新的知识。例如让学生说出人和动物体的主要激素及作用，辨析幻灯片上因激素异常引起的病变。

2充分发挥学生的主体作用

在教学过程中，教师要尽量创设学生活动的机会，让学生成为学习活动的主体，教师只是为学生的学习提供必要的指导和知识铺垫。激素间的相互作用时，学生分成二小组交流，进行知识的比较与归纳，然后再派代表全班汇报。

3引导学生关注社会、关注生活

本节内容与社会和个人生活密切相关。引导学生把所学的知识与社会和个人生活相结合。这种结合一方面可体现以社会生活中的实际问题作为背景，分析挖掘这些问题中包含的科学知识；另一方面体现在运用所学的知识去分析解决社会生活中的问题。如怀特博士的病例分析，寒冷刺激时机体作出的反应分析，与新教材理念相符合。

四．教学理念

追求知识、能力和情感目标的和谐统一。

五．教学过程

环节一：案例导课

1展示课件PPT：快乐加减法一

忧愁、

顾虑和悲观，

可以使人得病；

积极、

愉快、

坚强的意志

和乐观的精神，

可以战胜疾病，

也可以使人强壮和长寿。

巴甫洛夫

2案例分析

保罗.怀特博士是波士顿的心脏病专家，是五十年代最杰出的代表。保罗.怀特博士是波士顿的心脏病专家，是五十年代最杰出的代表。她是个年轻的母亲，有两个未成年的孩子，和一个爱酗酒、整天什么也不干的丈夫。这个女人得了可怕的风湿热，整日卧病在床，就这样维持了3年，医生说最多还能维持一年，她的情绪极度低落。有一 天，她的丈夫不知什么原因离家出走，留下这个可怜的母亲和两个孩子，甚至一点生活费也没有。但当怀特博士再去看她时，她很坚强地说：“怀特医生，我一定要起床，我还要照顾、护养我的两个孩子。”怀特博士安慰说：“亲爱的女士，我也希望你能尽快康复，可是你的心脏会受不了的。”不顾医生的反对，年轻的母亲鼓起勇气，下定决心，充满着激情和兴奋，下床开始工作了。

此时让学生猜测年轻母亲以后的生活情形及生命的期限。

（学生各抒己见）

师：奇迹出现了，这个坚强的母亲却意外地护养了两个孩子八年，才离开这个世界。

这是什么力量使这个母亲意外地活了八年呢？另人深思 ！

展示PPT：快乐加减法二

天行健，君子以自强不息——《周易》

师：作为君子，应该有坚强的意志，永不止息的奋斗精神，“自强不息”是一种积极的人生态度，对生活充满信心，生命不息、战斗不止。这样做才体现了天的意志，不辜负宇宙给予君子的职责和才能。

生活和学习中的困难是必然存在的，但只要有坚强的意志，战胜一切的勇气，义不容辞的责任，你就是——胜利者；你就是——快乐者。

再引出问题：刚才我们从意志力的角度分析了该案例，从生理学角度该怎么解释呢？

怀特博士解释：他低估了ACTH这种荷尔蒙产生的生理作用，人类的情绪能刺激垂体，产生ACTH和正常荷尔蒙的可能性。因为在当时还不知道ACTH是什么东西。

引出：ACTH是肾上腺皮质激素，进入激素知识点。

环节二：建立新旧知识的联系

师问：1在初中我们学过的激素有哪些？说出人和动物体的主要激素及作用。

2它们各有什么作用？

3激素分泌异常时会引起什么病变？

4辨析幻灯片上因激素异常引起的病变。

然后引导学生分析各激素之间的关系引出内分泌腺的三个层次：下丘脑——垂体——被管理的某些内分泌腺

环节三：激素的反馈调节及激素间的相互作用

1结合实例分析：通过学生自述寒冷刺激时机体所作出的反应；说明激素对机体的调节机制；加深学生对反馈调节的理解。

2结合比较分析；1、比较生长发育过程中生长激素与甲状腺激素的作用及不足时的影响。归纳出：协同作用

结合马拉松赛跑时血糖浓度的变化，分析血糖浓度的调节。归纳出：拮抗作用

学生分成二小组比较与归纳。然后再派代表全班汇报；充分发挥学生的主体作用

环节四：小结

师：再回到怀特博士的病例，请同学们做合情合理地分析。然后，我运用心理学理论和反馈调节知识对材料做进一步分析总结。并说生活中的负性事件永远存在，关键是我们要以积极的情绪，快乐的心情看待“她”。其实这一事件让我收获很多，所以我们要感恩生活。

展示PPT快乐加减法三：

我们以什么样的方式思考，就会以什么样的方式感觉，并且以什么样的方式生存。——————张国清

最后祝大家：（展示PPT）

Happy everyday！

六．教学反思

1教学设计反思

由于本节内容难度不大，并建立在初中生物学的基础上，所以会有两种可能，设计不好学生不感兴趣，设计好可能会上出新意，上出精彩。然而人的情绪很大程度上会影响激素的分泌，激素反过来也会调节人的生理，影响人的身体健康，所以我尝试做心理健康教育的拓展教学。我参看了两种生物版本，人教版旧教材和人教版新教材必修三；参照了浙江大学张国清博士著的《快乐加减法》一书的设计风格，嵌人了名言警句，它是引导、激活、推动教学的手段，可发挥其点拨诱导、强化联系、深化认识的功能，这正是新课程所提倡的；引用了[美]约翰.辛德勒编著的《情绪是健康的良药》一书中怀特博士的病例创设情景教学，而这又是现实生活中的一个缩影，如果不注意调节人的情绪，就会引起内分泌失调，影响身体健康。这种设计可提高学生探究问题的热情，增强学生的兴趣，加深知识映象，学生会轻松愉快地突破本节知识的重点和难点，最终实现“快乐教学”和“快乐学习”。

2教学过程反思

情景导课环节巧用了两条名言和引用了生活中引入注目的病例，采用层层递进的方法，使导课——新旧知识联系——新知识——结课环环相扣。从学生课堂的反应看，学生的积极性很高，感觉新颖，有些学生把那些名言警句都已记下。课堂让学生猜测年轻母亲以后的生活情形及生命的期限时，他们都竞相各抒己见；激素间的相互作用时学生积极主动地交流和汇报，充分发挥了学生的主体作用；当讲到最后一个环节，学生热情高涨，以热情的掌声结束了该课。这说明时下的高中生很渴望这样的课型；但由于备课和上课时间有限，这堂课还是未能尽情发挥，它的设计和安排还能更精妙。

3教学效果反思

课堂是心理健康教育的主渠道，大多以课堂渗透的形式体现，由于生物学科的特性性，我做了心理健康教育拓展教学的大胆尝试，所以上完课后，我对两个班的学生做了书面评估。

如“你对本节课内容的满意程度怎样”

A．不满意 B．一般 C．较满意 D．很满意

在四个选项中，选择“较满意人数”，甲班占38.3%，乙班占43.1%；选择“很满意”项的甲班占46.8%，乙班占26.2%，都高出了四个问题的平均分25%。

又如“你觉得结合生物知识上心理健康教育内容怎样”

A．不好 B．一般 C．好 D．很好

在四个选项中，选择“好”的甲班占53.2%，乙班占47.7%；选择“很好”的甲班占29.8%，乙班占44.6%。都远远高出了四个问题的平均分25%。

一个学生甚至直接跟我说，“这是一期中上得最好的一节课”。因为这一堂课的教学，学生否定了我全期的课，似乎有点苛刻，但是从另一层面看，现在大多学校虽然开设了心理健康教育课和各种不同名义的心理咨询室，但都形同虚设，真正落到实处的少，进入心理咨询室的学生也寥寥无几。同时学生中不泛也存在偏见，谈及“心理”就误认为有问题，所以望而止步。通过这堂课的教学可以看出学生其实很需要心理健康教育，学生很渴望这样的课型，置于生物课中更能有理有据地令学生信服，从而实现自动调节，维持内环境的稳定，维持身心健康。

如果该课有比较好的语言驾驭能力，课堂更加精彩。是啊！随着科学技术的发展，时代的前进，老师也要与时俱进，加强学习与交流，不仅专业基本功扎实，而且要有心理学理论做支撑和不断提高文科素养。老师的收获将是教学的快乐和快乐地教学，生活的快乐和快乐地生活。这堂课我的确做了精心的设计，投入了时间，同时我也收获了快乐，传递着快乐。这只是一个起点，前方路漫漫而修远，吾将上下求索，让学生在快乐中学习和成长。

参考文献：

[1]勒玉乐．反思教学．四川：四川教育出版社，2006．

篇3

【中图分类号】 R 179 R 395.6 B 846 【文献标识码】 A 【文章编号】 1000-9817(2008)11-0997-05

自杀是指有自我意识，自行采取的导致自己死亡的行为［1］。自杀是目前全世界普遍关注的公共卫生问题之一,在很多国家,自杀已成为居民前10位死因之一。一项来自安徽合肥地区的监测资料表明，中学生近1年的自杀意念报告率由1998年的15.3%增加到2003年的27.7%［2］。比照国际标准，我国已成为继日本、韩国等之后的又一高自杀率亚洲国家。据报道自杀已经成为我国继心脑血管病、恶性肿瘤、呼吸系统疾病、意外死亡之后的第五大死因，15～34岁死亡人群中，自杀成为首位死因［3］。

本研究旨在通过对蚌埠地区青少年学生自杀意念、自杀未遂发生情况的调查以及相关影响因素的分析,以便为青少年自杀风险评估和采取积极的干预措施、预防自杀行为继续发展、降低青少年自杀死亡率提供科学依据。

1 对象与方法

1.1 对象 在蚌埠地区抽取2所大学，4所城市中学（其中教学质量较好的中学1所，中等的2所，较差的1所），3所农村中学（按教学质量好、中、差各抽取1所），所抽取的7所中学中6所为完全中学，1所为职业中学。中学按每年级抽取2～4个班，大学按不同专业每年级抽取2个班的在校学生为调查对象，共抽取学生7 315名，回收有效问卷7 104份。其中初中生1 919名，高中生1 865名，大学生3 320名；男生3 533名，女生3 571名。年龄12～22岁。

1.2 调查内容

1.2.1 自杀意念的评定 自杀意念指有寻死的愿望,但没有采取任何实际行动。对1年内有自杀意念的青少年发生自杀意念频率、自杀计划情况、自杀准备情况和自杀意念强烈时的想死程度进行分析。

1.2.2 自杀未遂的评定 自杀未遂是指各种有意威胁和/或残害自己的生命，但未导致死亡的行为。

1.2.3 人口统计学变量 包括性别、年龄、户籍、学习阶段、家庭类型、是否为独生子女、父母亲的文化程度等。

1.2.4 亚健康状况的评定 运用“青少年亚健康多维评定问卷”评定青少年躯体亚健康和心理亚健康［4］。躯体亚健康有32条评价项目,只要有1条症状持续时间超过1个月,即为符合躯体亚健康状态者；心理亚健康有39条评价项目。以某项目持续时间超过1个月,即界定为具有该亚健康相关症状。计算研究对象亚健康症状数。

1.2.5 抑郁与焦虑状况的评定［5］ 采用Zung编制的自评抑郁量表（Self-Rating

Depression Scale, SDS），按1～4分的4级评分方法评价青少年的抑郁状况，抑郁量表总评分≥41分为抑郁状态。采用焦虑自评量表（Self-Rating

Anxiety Scale, SAS），对青少年焦虑状况进行评价，焦虑量表总分≥40界定为焦虑症状。

1.2.6 述情障碍的评定 采用多伦多述情障碍量表［5］，根据述情障碍分值，按四分位数法分4个等级对各级青少年学生自杀意念与自杀未遂的状况进行比较。

1.3 调查方法与质量控制 首先对课题组成员和各调查中学分管领导、所调查班级班主任、校医和/或体育老师以及大学所抽班级学生干部进行培训。再由班主任协助调查组成员到班级进行问卷调查，在自愿的情况下填写问卷。问卷以班级为单位在教室内统一发放、集中填写、当场收回。

1.4 统计学分析 运用社会科学统计软件包13.0（Statistical Package for the Social Sciences, SPSS13.0）录入并分析。影响因素分析采用χ2检验和多因素Logistic回归分析。

2 结果

2.1 自杀意念与自杀未遂 在参加调查的7 104名学生中,报告有自杀意念的学生共有2 017名，报告率为28.4%(2 017/7 104)；报告 自杀未遂的学生有198名，报告率为2.8%(198/7 104)。

2.1.1 自杀意念的发生频率和程度 在2 017名报告有自杀意念的学生中，其中在调查时1年（12个月）内产生过自杀意念的学生有732名（36.3%），调查时1年前就有的有1 285名(63.7%)。对调查时1年内产生过自杀意念的732名学生根据产生自杀念头最强烈的那一次的意念频率、当时自杀计划的设置情况、自杀准备情况和想死的程度进行分析，结果显示，意念频率63.0%为一闪而过，39.3%有自杀计划，8.5%有自杀准备,24.3%的学生想死程度大于50%。

2.1.2 自杀未遂 对198名自杀未遂者的自杀次数、最近一次发生的时间、自杀结局和自杀实施时的想死程度进行分析，结果显示32.8％的自杀未遂的学生报告≥2次，最近一次发生在1年内的占50％，自杀结局中达40.1％的不是本人放弃，30.3%的在当时自杀时的想死程度超过50%。

2.2 自杀意念与自杀未遂的影响因素分析

2.2.1 人口统计学变量对自杀意念与自杀未遂的影响 分别对学习阶段、性别、户籍、父母亲的文化程度、是否为单亲家庭、是否为独生子女7个人口统计学变量学生自杀意念和自杀未遂的报告率进行χ2检验。见表1。

2.2.2 躯体亚健康状况对青少年自杀意念与自杀未遂的影响有躯体亚健康症状的2 694名学生中，自杀意念报告率为37.8%(1017/2 694),高于无躯体亚健康状态的自杀意念报告率22.7%(1 000/4 410)，（χ2=186.929,P=0.000)。按躯体健康条目多少为自变量X，自杀意念报告率为应变量Y，进行回归分析,发现两者存在直线回归关系，回归方程为：Y=31.527+2.235 X，说明随着躯体亚健康条目的增加,自杀意念报告率逐渐升高（F=53.092, P=0.000）。

根据有无躯体亚健康将7 104名青少年学生分为2组,比较2组学生自杀未遂报告率,结果发现躯体亚健康组自杀未遂报告率4.5%(121/2 694)高于无亚健康组的1.7% (77/4 410)（χ2=46.523,P=0.000）。

2.2.3 心理亚健康状态对青少年自杀意念与自杀未遂的影响 心理亚健康量表有50条心理、社会、活力等不适的症状，根据个人近3个月来对每条症状的实际感受划分6种情况，选择最符合自己的一种情况，只要有1条症状持续时间超过1个月，就定义为处于心理亚健康状态。结果发现有处于心理亚健康状态的学生1 297名，自杀意念报告率为39.9%(1 297/3 233),高于无心理亚健康状态(3 881名)的自杀意念报告率18.8%(730/3 881)（χ2=393.035, P=0.000)。按心理亚健康条目多少为自变量X，自杀意念报告率为应变量Y，进行回归分析,发现两者存在直线回归关系，回归方程为：Y=28.651+1.757 X，说明随着心理亚健康条目的增加自杀意念报告率逐渐升高（F=128.618, P=0.000）。

根据有无心理亚健康将7 104名青少年学生分为2组,比较2组学生自杀未遂报告率，结果显示心理亚健康组自杀未遂报告率为4.5%，高于无亚健康组的1.3%（χ2=66.133, P=0.000）。

2.2.4 抑郁状态对青少年自杀意念与自杀未遂的影响 抑郁评定量表采用1～4分4等级评分方法，对个人20条的得分进行累加，凡总分≥41分，即认定为处于抑郁状态。 对有、无抑郁状态青少年学生自杀意念和自杀未遂报告率进行比较，结果显示有抑郁状态学生自杀意念和自杀未遂报告率均高于无抑郁状态学生（χ2=105.234,P=0.000；χ2=129.905,P=0.000）。见表2。

2.2.5 焦虑状态对青少年学生自杀意念与自杀未遂的影响 焦虑评定方法同抑郁。对有、无焦虑状态青少年的自杀意念和自杀未遂报告率进行比较，结果显示有焦虑状态学生自杀意念和自杀未遂报告率均高于无焦虑状态学生（χ2=121.51,P=0.000；χ2=122.05, P=0.000）。见表3。

2.2.6 述情障碍对青少年学生自杀意念和自杀未遂的影响 目前，国内对述情障碍的评价方法还没有统一标准，本研究根据述情障碍得分，计算四分位数，将得分在第0～25百分位数计为1级，将得分在第26～50百分位数计为2级，将得分在第51～75分百分位数计为3级，将得分在第76百分位数以上计为4级，对不同级别述情障碍青少年学生自杀意念与自杀未遂的状况进行比较,结果发现自杀意念与自杀未遂报告率随着述情障碍级别的增加而升高（χ2=394.335,P=0.000；χ2=69.929,P=0.000）。见表4。

2.3 自杀意念与自杀未遂的多因素非条件Logistic回归分析

2.3.1 自杀意念的多因素非条件Logistic回归分析 见表5。

以自杀意念为应变量(0=无, 1=有),将性别（男=1，女=2）、学习阶段（初中=1，高中=2，大学=3）、父亲文化程度(初中以下=1,初中=2,高中及以上=3),母亲文化程度(初中以下=1,初中=2,高中及以上=3)、躯体亚健康条数(0条阳性项=1， 1～3条阳性项目=2，4～6条阳性项目=3，7～9条阳性项目=4，≥10条阳性项目=5)、心理亚健康条数(赋值方法与躯体亚健康同)、抑郁分数(＜40分=1,≥40=2)、焦虑分数（赋值方法与抑郁同）和述情障碍分数（赋值与等级相同）为自变量进行多因素非条件Logistic回归分析。结果显示,性别、学习阶段、心理亚健康、抑郁状态、焦虑状态和自述障碍6个变量是自杀意念产生的影响因素。与单因素相比，剔除了母亲文化程度和躯体亚健康2个变量。见表5。

2.3.2 自杀未遂的多因素非条件Logistic回归分析 以自杀未遂为应变量(0=无, 1=有),将性别、学习阶段、躯体亚健康分数、心理亚健康分数、抑郁分数、焦虑分数和自述障碍分数为自变量进行多因素非条件Logistic回归分析,自变量的赋值方法与自杀意念相同。结果显示,性别、心理亚健康状态、抑郁和焦虑状态、自述障碍均是自杀未遂产生的影响因素。见表6。

3 讨论

3.1 蚌埠地区青少年学生自杀意念与自杀未遂报告率偏高 本调查结果显示,蚌埠地区青少年学生自杀意念报告率为28.4%,高于国内一些地区的报道［6-7］，与冯珊珊［8］报道的广州市结果（33.2%）接近。结果高于国内某些地区的原因可能为：一是调查时间不同的结果。本调查时间为2007年12月份，而文献［6-7］调查时间为2003年和2004年，时间相差较长，与我国经济社会发展带来的社会竞争日益增强有关；而冯珊珊报道的广州市的调查时间为2007年4月，与本调查时间接近，因而结果也较为接近。二是调查对象虽然都是青少年学生,但不同学习阶段的人群比例不同可能对结果也有影响。本调查样本中初中生占27.0%、高中生占26.3%、 大学生占46.7%,而文献［6-8］调查对象中主要是中小学生,而大学生占的比例较小,由于不同学习阶段学生的自杀意念报告率不同,所以会对最后的结果造成影响。

自杀意念的严重程度可从其计划、准备和意念等级来反映，严重自杀意念者只占小部分,且自杀意念越严重,发生自杀行为的危险性越大。Turvey［9］报道,有过1次或2次自杀意念者发生自杀未遂的危险性是没有自杀意念者的2.4倍；有过多次自杀意念者,发生自杀未遂危险性是没有自杀意念者的13.7倍。本次调查自杀未遂报告率为2.8%, 其中32.8％的人自杀次数≥2次。重复自杀未遂也是自杀死亡重要的预测因素。有学者报道,曾有过非致死性自杀未遂的人，10%～15%最终自杀死亡［10］。WHO多中心青少年研究显示:重复自杀未遂后一年是成功自杀最强的预示因素［11］。Cedereke等［12］于2005年提出:在1年的随访中,早期(即前一次自杀未遂后0～1个月)重复自杀未遂是自杀死亡的一个重要预测因素。关注自杀未遂者的心理健康状况，及时提供心理援助已成为社会急需解决的问题。

3.2 女性青少年学生自杀意念报告率高于男性 在自杀行为的性别差异上,国内其他城市的调查结果提示自杀意念的发生率均为女生高于男生,而自杀未遂的发生则大多为男生高于女生［13-14］。国外的研究则显示女生自杀意念和自杀未遂的发生率均高于男生,而自杀死亡的发生率低于男生［15］。本次调查女生自杀意念报告率高于男生,而自杀未遂报告率在性别上差异无统计学意义。可能与女性对压力的感知强,遇到挫折容易产生消极想法有关。

3.3 学习阶段对青少年学生自杀意念与自杀未遂的发生有显著影响 本调查显示高中生的自杀意念报告率高于初中生和大学生，而自杀未遂报告率初、高中生均高于大学生。说明随着年龄的增长,青少年学生心理日趋稳定,自我控制能力也在不断增强。另外,青少年自杀意念的产生与其学习密切相关。有调查显示,学习成绩越差自杀意念的发生率越高［1］。中学生的学习任务重,面临中考和高考的考验,心理压力较大,容易导致负性情绪的产生。在我国，高考在很大程度上决定着一个人的命运，因此高考不论是对学生本人还是对学生家长和老师都高度重视，从而给高中生带来了沉重的心理负担,一旦遭遇意外的学习和生活事件,很容易产生负性情绪，导致自杀意念或自杀行为的发生。而大学生经历过了高考，初中生距离高考的时间较长，学习压力相对于高中生来说却小得多，因而高中生的自杀意念报告率高于初中生和大学生。

3.4 亚健康状态对青少年学生自杀意念与自杀未遂的发生有显著影响 国内外研究显示,有自杀相关行为者心理健康状况较差,多有不同程度的抑郁和焦虑。国外研究表明,50%以上的自杀死亡者是抑郁症患者,15%的抑郁症患者最终自杀死亡［16］。对自己通常有较多否定评价的人,相对会产生较多的抑郁情绪。此次调查证实,有自杀意念的青少年,其躯体亚健康、心理亚健康、抑郁与焦虑程度都显著高于无自杀意念者。可能与这些青少年受身体健康状况影响,学习及其他活动的能力较差,常有更多失败的体验,内心脆弱、敏感、情绪不稳定、自信心不足,当遭遇意外事件时,更易选择消极的方式来应对,如自杀。

3.5 述情障碍是青少年产生自杀意念与自杀未遂的重要因子述情障碍(alexitymia) 又译作“情感表达不能”或“情感难言症”, 即自身情绪调节障碍，其特征包括情绪体验受限或减退、情绪表达能力障碍、想象力下降、不能主动感受自己的情绪状态以及对他人的情绪识别困难［17］。研究表明，精神疾病、心身疾病等一些躯体疾病中伴有述情障碍症状较多［18］，在正常人群中也发现约有10%的人不善于表达自己的情绪体验，不善于用语言来描述自己的内心情绪感受［19］。述情障碍可能是精神疾病的易感因素［20］，但其神经机制尚不清楚。它并非一种独立的精神疾病,可为一种人格特征,也可为某些躯体或精神疾病时较常见到的心理特点,或为其继发症状。述情障碍患者不能区分焦虑与抑郁，不能区分兴奋与疲劳，不能区分生气与饥饿［21］。不能准确地描述感受妨碍了患者情绪压力的释放［22］。相反，这些压力存在于体内，最终表现为躯体的疾病。内部的痛苦通过躯体的疼痛或躯体症状表现出来。述情障碍患者由于缺乏识别、表述情绪的能力，所以在应激情境和人际关系中常出现情绪失调，及情绪的困感。这样的失调进一步改变通过认知来处理情绪的能力［23］。本调查结果显示述情障碍是学生产生自杀意念和自杀未遂的影响因素，可能与有述情障碍对学生产生上述身心影响有关，也可能是述情障碍本身可以加重学生躯体和心理亚健康有关。

(致谢：本课题得到了蚌埠市教育局、怀远县教育局以及调查学校领导和老师的大力支持，特此致谢!)

4 参考文献

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［21］MCDOUGALL J. Thertres of the body: A psychoanalytical approach to psychosomatic illness. London: Free Association Books,1989.

篇4

一、出示教学设计

《氓》选自“普通高中课程标准实验教科书”语文必修2的诗歌单元。其内容是通过女主人公的自述,诉说了一个爱情悲剧。由于学生正处于青春期,对于异性或多或少存在好感,但他们对于爱情究竟是什么却知之甚少甚至一点都不知道,因此,在教学中,有必要让学生懂得如何处理与异性的关系,从而保持同学之间真挚的友情。

二、教学过程

首先,播放邓丽君的《在水一方》,用优美的旋律吸引学生的注意力,让他们迅速进入上课状态。然后,我激情讲述:“五千年的华夏文明,源远流长,一脉相承。当我们唱起邓丽君这首缠绵幽怨的《在水一方》时,我们就会想起《诗经•蒹葭》:‘蒹葭苍苍,白露为霜。所谓伊人,在水一方。’听苏芮唱起那曲情意殷殷的《牵手》,听赵咏华唱起那首《最浪漫的事》,我就想起《诗经•邶风》里的句子:‘执子之手,与子偕老。’……我们锦心绣口的先民啊,爱也歌唱恨也歌唱,苦也歌唱,乐也歌唱!今天,让我们走进《诗经》,听听从远古传来的回声,听听我们祖先的歌唱”。

接着,学生听配乐朗诵,注意朗读节奏。听完后,我提问:抒情主人公的情感变化历程怎样?经过讨论,学生明白了:第1、2段,相恋,欢快和幸福;第3、4、5段,婚后生活,痛苦、悲伤和无奈;第6段,分手、决绝。由于是回忆,一切都成过去,女子口气里,该有对自己无尽的悔恨和对氓轻蔑的嘲讽。

学生反复朗读课文后,我要求学生从课文中找出使用比喻的手法的句子,分析其表达效果。

“桑之未落,其叶沃若。”“桑之落矣,其黄而陨。”前一句用桑树的枝繁叶茂比喻女子正值青春芳华,后者以叶枯叶落,比喻女子红颜已老,青春不再,感慨良深。“于嗟鸠兮,无食桑葚!”女主人公用桑葚甜美,吃多了会上火,斑鸠贪吃,以致昏醉来比喻甜美的爱情就像桑葚,沉湎其中难免伤神。

然后,启发学生尝试用文学性的语言讲述“氓”的故事。学生讲完后,老师出示参考答案:至今,我还记得当初你追求我的情景:抱着布,借口换丝,找我商量婚事,你笑嘻嘻的,傻傻的样子。我不答应,你生气了。我说,婚姻大事,不可儿戏,要明媒正娶。我送你回去,送一程,再送一程,一直送到淇水河畔,长长的河水,像我们的情意。我说,秋天吧,秋天我嫁给你。热恋的日子,我常常登上那倒塌的墙,翘望你来的方向,等不到你来,我泪水涟涟,哭得好伤心。哪一天你来了,我便笑逐颜开,心花怒放。吉日良辰,迎亲的队伍来了,载上我,还有我的嫁妆。我怀念那短暂的幸福时光!我们那样年轻,像枝繁叶茂的桑树。生活那样甜蜜,像熟透的桑葚。我醉了。时光消逝,你变了。你忘了我们相爱的岁月,忘了自己的誓言。我恪守妇道,任劳任怨,你还是背叛了我。你打我、骂我,苦日子没有尽头。家兄讥笑我,我只有黯然神伤。原想与你白头到老,现在看来这个心愿是不可能实现了。我得走了,到了和你分手的时候了。又是一个秋天,桑叶飘落,就像我凋落的红颜。我走在回家的路上。又过淇水,淇水打湿车帷,那是我辛酸的泪。

学生看完这段电脑投影内容后,教室里鸦雀无声,有些同学若有所思,有些同学眼中噙满了泪水。

接着,让学生谈谈对高中教材中选编爱情诗的看法,继而讨论我们该如何对待早恋。学生热烈讨论后,我总结说:“将爱情写进高中教材,是时代的发展和教育的进步,它不是要教会学生去恋爱,而是要教育广大高中生要正确地认识爱情,理性地对待爱情。高一学生情窦初开,有些同学陷入早恋,其实早恋不等于真正的爱情,早恋就像一朵美丽的罂粟花,美丽而又充满神秘和诱惑。面对美好的爱情,我们是选择理性面对,成为爱情的英雄,还是在美丽的爱情中沉沦和毁灭,成为爱情的奴隶呢?我想,没有谁会拒绝追求美丽,但只要能理解爱情的真谛,只要懂得珍惜,就不会在美丽的诱惑下沉沦和毁灭。”

总结起来,这堂课我将心理健康教育与学科教学进行了整合,做到了以下几点:

1.整合教学目标,纳心理教育于教学计划之中。

在学科教学中有意识地把心理教育纳入一节课的教学目标,是实施学科教学与心理教育的前提。心理教育成为一节课教学目标的一部分,教师就会在教学中从无意识到有意识地实施心理教育。这节课中,我确立了“让学生懂得如何处理与异性的关系,从而保持同学之间真挚的友情”的目标,上课时,目标明确,有的放矢。

2.优化教学过程,在学科教学过程中实施心理教育。

(1)用心理学相关理论指导教学

用心理学指导教学,就是在教学中尊重教育教学规律、学习规律、思维规律等学生心理发展的规律。这节课中,我让学生讨论对高中教材中选编爱情诗的看法和正处于青春期的我们该如何对待早恋,注重了对学生思维品质特别是思维创造性的培养,符合学生心理。

(2)以学生为学习主体

教学过程中,教师应以学生为主体,把学习的主动权还给学生。这节课中,我并没有把现成的结论直接传授给学生,而是提出了“抒情主人公的情感变化历程怎样”的问题加以引导,通过自主分析、讨论,最后得出了结论,让学生主动学习,学习有所学,有所得。

(3)让学生体会成功

课堂教学中,教师让学生体会成功是非常重要的,因为每位学生都渴望成功。这节课中,我让学生谈谈对高中教材中选爱情诗的看法,继而讨论我们该如何对待早恋,问题刚提出时,教室里一片沉默,经过我反复鼓励,有个胆大的学生说了几句后脸上流露出焦躁不安的表情,我为他的勇气鼓起掌来,受到鼓励后,他继续谈自己的看法,他一讲完,教室里立即响起了雷鸣般的掌声,这位同学露出了欣慰的笑容。一下子,课堂活跃了,同学们各抒己见,本来比较难解决的问题一下子有了答案。

三、充实教学内容,找准心理教育与学科内容的结合点。

篇5

一、一般资料

欧某，女，汉族，18岁，我校大一在读学生，身高1.57米左右，体态端庄，眉心略显惆怅。身体健康，无重大躯体疾病历史，家族无精神疾病历史。

二、个人陈述

据欧某的诉说，在这之前，也有过一次类似的情况。当时是自己正在读初三，在快要临近初三毕业考试的时候，一天在无意中听到母亲和邻居在谈论有人因为读书而变为“神经病”，当时的具体谈话已经不记得了，但是“神经病”这三个字在自己的心里留下了很深的印记，并且感到莫名的恐惧害怕，心跳明显加速，紧张不安，大脑一片模糊，胸口感觉有什么东西在压着，完全喘不过气来。随后，在学校学习中不断觉得恐惧不安，但是又不知道自己到底是怕什么，情绪波动很大，无法进行正常的学习，不愿意去学校上课，只想待在家里，只想和母亲在一起，只有和母亲在一起的时候才觉得很有安全感。

奇怪的是，只要在家里，这种恐惧害怕的感觉就会消失，但是一到学校，这种强烈的害怕不安的感觉就会再次出现。因此只能一直在家休息。在这期间，一直是母亲在身边照顾自己、安慰自己，就这样过完了初中生活。

高中的时候，因为母亲要南下打工，自己没有办法一同前往，只能回到学校寄宿，不能住在家里，为此苦恼了很久。可是，后来高中生活过得很愉快很开心，这是自己没有想到的。而且，在高中的三年生活中，自己没有再出现这种情况。直到来到大学，这次不知道是怎么了，自己感觉是“病”发了，又出现这样的感觉了。现在，就想回家。

平时自己的性格是比较内向的，只和那些看得顺眼的同学聊天，对于其他人，自己从来不主动说话。并且认为，在自己家里最舒服，因为自己的母亲会无条件地关注自己，倾听自己的心声，有什么困难都会帮助自己。高中同学和老师很关心自己，照顾自己，希望大学的同学和老师也能够和高中的一样。只要能够有人和她做朋友，她的这种感觉就会缓解很多，甚至不会出现。

欧某在叙述中身体一直保持着较僵硬状态，情绪激动、紧张、不安，手不断在沙发上滑动，语速过快，想法表达模糊、思绪较混乱，有求助意识。

三、分析处理

1.问题提出。

（1）为什么会在初中时（第一次）出现这种情况？为什么高中就没有出现类似的情况？为什么在大学又会引起这种感觉的发生？

据了解，该生在初中读书期间和同学的关系不亲密，基本上没有任何同性或者异性的朋友，自述平时性格比较内向，不善于与人相处，甚至在初中毕业的时候还有很多同学的姓名都不知道。感觉同学和老师对待自己比较冷漠，在学校根本就没有人会真正关心她，没有人懂她，常常会觉得自己被这个世界遗弃了。

在高中期间，她交到了生平的第一个朋友，因为她的父母都不在家里，同学和老师也知道这个情况，所以对她特别照顾，在班级里感觉到温暖，觉得老师和同学都很关心自己，高中三年过得很开心，也是第一次觉得原来学校可以是很美好的一个地方，觉得上学是一件快乐的事情。

来读大学的时候是一个人来的，没有亲人陪伴。同时，她是寝室里面第一个到的人，当天晚上，她一个人在陌生的寝室哭了整整一晚。后来，慢慢地同学们都来了，孤独的感觉就消除很多。可是不知道为什么，从开学到现在，没有同学和自己特别亲密，没有真正关心她的人，老师和班上同学的交流也很少，觉得这个学校到处都冷冰冰的。她举了一个例子：有几次她去在其他寝室的同班同学那里玩，明明寝室有人，她也敲门了，她们就是当作没有听见，好像挺不欢迎她的，让她觉得很委屈，感觉自己就是没有人喜欢，没有人愿意和自己做朋友。本来觉得大学生活应该和高中一样，甚至要比高中还要好，可是现实完全相反。现在很讨厌这个学校，只想离开这个校园环境，只想回家，只有在母亲身边才觉得有安全感，才不会觉得恐惧、害怕。

（2）为什么会和“神经病”、精神分裂症联系在一起？

该生初三时觉得学校很冷漠，同学和老师对自己不关心的时候，刚好听到了“神经病”的一个事件，并且由这个情况掩饰了自己内心最真实的想法，用恐惧来掩饰自己内心的空虚。她自己只知道怕，但怕什么却不知道，只觉得莫名的害怕恐惧。“神经病”为她找了一个突破口，让她把自己内心的空虚全部转移到这方面来。该生平时比较要强，最怕被人看不起，一直觉得自己的能力还不错，若承认自己在社会交往方面失败的话，无疑是对自己的否定和打击。大一时，该生再次感到学校很冷漠，并看了一部关于精神分裂症的影片，觉得紧张不安，在影片放映的过程中出现了心悸、头晕、口干的躯体症状，觉得胸口好像压了一块石头，不能呼吸，以至于要把头趴在桌子上，精神高度紧张，感到莫名的害怕和焦虑，甚至觉得自己的灵魂已经脱离自己的身体，无法进行任何思考，也无法控制自己的身体行动。因此，她选择用“神经病”、精神分裂症的方式内隐地把自己的社会交往问题、人际关系问题表现出来。

2.鉴别诊断。

（1）排除躯体疾病。

未发现有器质性躯体疾病和家族疾病史。

（2）与精神病鉴别。

根据正常与异常的三原则，精神病的特点是知情意不统一，没有自知力，不主动就医，伴有幻觉、妄想、行为异常等。根据判断心理异常与正常的三原则，欧某主观世界和客观世界统一，知、情、意协调一致，人格稳定。欧某有自知力，希望解决心理问题，有主动求医行为，无幻觉、妄想等精神病症状，因此可以排除精神病。

（3）与焦虑性神经症相鉴别。

神经症的特点是对社会功能造成严重的影响，问题出现泛化和回避，反应也与初始事件本身不相关，持续时间大于三个月或半年。对照症状学标准，欧某表现出焦虑、烦躁、不安等症状。从严重程度标准看，欧某的反应不太强烈，精神痛苦程度和社会功能受损程度不严重，未影响社会功能和逻辑思维，没有泛化和回避；从病程标准看，也只有半个多月，病程不足3个月，问题也没有泛化，因此可以排除焦虑性神经症性心理问题。

（4）从心理测验结果看。

心理测验结果支持了本诊断。

SAS：60，说明焦虑症状为中度。

SDS：35，说明抑郁症状不明显。

SCL-90症状自评量表（应用最广泛的精神障碍和心理疾病门诊检查量表）反馈的结果表明：该生在焦虑症状上的得分偏高，包括一些通常与临床上明显与焦虑症状相联系的症状和体验。一般指那些无法静息、神经过敏、紧张及由此产生的躯体征象（如震颤）。可能有一些类似严重心理障碍的感受或行为。

大学生心理健康调查表（UPI）测评显示：该生常常失眠，感到自身健康有问题。其心理问题属于第一类学生，可能有较明显心理问题，需要进行进一步的诊断。

诊断：一般性的焦虑心理问题。

3.咨询目标的确定。

根据以上的评估与诊断，经与欧某协商，确定如下咨询目标：

（1）具体目标与近期目标

改善现存的焦虑恐惧情绪，改变“没有人会关心自己”的看法，看到自己在人际交往中的问题，增强心理承受力。

（2）长期目标与最终目标。

完善自身的个性，促进自身心理健康发展，充分挖掘人的潜能，达到人格完善。

4.咨询时间。

根据症状并考虑到她个性的特点，为她安排每次咨询时间为一小时，时间为每周四的下午五点至六点。

5.咨询过程。

整个咨询过程共十次，历时三个半月。

（1）心理诊断阶段。

共做两次咨询，与欧某交谈，包括建立咨询关系，收集相关信息，进行SDS、SAS心理诊断测验，调整求助动机，探求其心理状态及改变意愿，确立咨询目标，制定实施方案等一系列步骤。

（2）心理治疗阶段。

根据心理测验结果的反馈，作出初步分析，让了解原因。同时加深咨询关系，寻找调整认知的策略。这阶段的主要任务是：帮助分析和解决问题，改变其不适应认知、情绪和行为。

（3）结束巩固阶段。

这阶段的任务主要是巩固咨询效果，探讨人际交往深层策略及个人发展目标，从而提高欧某的人际交流的自信心。

6.咨询方案――认知疗法。

认知行为治疗是一组通过改变思维和行为的方法来改变不良认知，达到消除不良情绪和行为，矫正适应不良行为的短程的心理治疗方法，它的主要着眼点是企图通过改变求治者对己、对人或对事的看法与态度来改变并改善所呈现的心理问题。

矫正欧某错误的自我认知，才能真正改善其行为上的社交障碍。在校大学生具有较强的接受和领悟能力，只要给予相应的引导就会使其茅塞顿开。所以在咨询过程中引导欧某认识到：人与人的交往是一个相互的过程，你要想得到他人的友谊、关心、温暖，首先就要给他人关心、温暖，使其主动发现自身存在的一些非理性信念等错误认知。人们为什么不愿意和你做朋友，要从别人身上找原因，但更多的是要从自身方面找原因。欧某认为社交障碍是对自己能力的否定，使自身的原始的、以自我为中心的认知系统被激活，使其作出极端的、绝对的判断，认为没有朋友，那就会使自己没脸见人，被人瞧不起，使整个思维失于意志的控制，从而出现病态推理判断，引起心理和行为问题。

认知合理了，行为的改善也就有了可能，只有这样才能让咨询继续朝着卓有成效的方向发展。最后督促她改变这些看法或态度，重建功能性的、健康的看法与态度，以便借新的看法或态度产生健康的心理与适应性的行为。

本案例中的心理问题表面上似乎是由于看了电影导致高强度的痛苦、紧张、焦虑情绪，实际上，真正原因是来自本人对人际关系的一些绝对化、过分概括、糟糕至极的信念而导致的焦虑、恐惧、不安情绪，可运用理性情绪疗法帮助欧某以合理的思维方式代替不合理的思维方式。

7.治疗效果评估。

三个月后，欧某明显感到轻松了很多。老师和同学也反应，欧某没有那么内向了，能够比较主动地和人进行交流，话也明显地多了，感觉整个人开朗了不少。欧某自己评价认为，那种恐惧、不安、焦虑的情绪现在已经感觉不到了，而且觉察到身边的老师和同学并不是对自己漠不关心的，原来朋友是需要自己去找的。其实以前身边也有朋友的，只是自己全部都忽视了，一味地觉得自己没有朋友，没有人关心。先付出，才会有收获，有时候一个微笑就可以认识一个朋友。

通过咨询治疗，欧某的各种心理和躯体症状基本消失，心情愉快，和同学的关系有所改善，情绪也基本稳定，促使了她的人际关系得以良性发展，咨询过程较完整、有条理，咨询效果较为明显。

参考文献：

［1］林秉贤.罪犯改造与心理矫治［M］.吉林人民出版社，2003，1.

篇6

二、中学构建“心理-道德教育”的合理性及必要性

1.中学建构“心理-道德教育”模式的合理性所谓“心理-道德教育”模式，即把心理健康教育与思想道德教育进行有机整合，以心育德、以德促心，促进和实现人的全面发展。作为一种新型的德育理念，这是更完整的心灵教育，能更好地提升人的精神世界，更有效地形成和谐、健全的人格。从历史的角度看，思想道德教育和心理教育之间原本就存在一定的渊源。中国传统哲学认为“心”即“性”，把心理等同于人品。中国传统思想道德教育的核心之一就是关于怎样做人，其实质蕴涵着人格和良好行为的培养。当然，这也是现代心理教育的一项重要内容。此外，中国传统的心理修养方式——内省，就是把心灵与品性修养结合在一起，依据内心具有的自觉性来把握、扩展和提升自己。可见，心理教育和思想道德教育历史同源。心理教育重在育心，提高人的心理素质；思想道德教育重在育德，提高人的思想觉悟和道德品质。二者相互渗透、相互作用、相互依存、相得益彰。

2.中学构建“心理-道德教育”模式对中学生思想道德教育的必要性首先，心理-道德教育模式是提高中学生思想道德品质和心理素质的必要手段，是培养健康合格的、全面发展的优秀人才的需要。高中生作为未来社会发展的希望，必须要具备良好的心理素质，拥有高尚的思想道德品质，才能满足社会发展的需要。其次，心理-道德教育模式是增强德育有效性和针对性的需要，能保证德育工作的顺利进行。在传统的德育过程中，往往是说教多于启发，指责多于疏导，教师将固有的规范灌输给学生，使学生被动接受。心理-道德教育要求教师应在平等、理解、尊重和信任的基础上开展德育工作，这样，学生就会减少了许多的思想顾虑，敢于敞开心扉，主动参与到教育活动中来，成为一个完整的人。最后，心理-道德教育模式给心育的发展提供了强劲的活力，能更好地服务于中学生的心理健康和人格完善。

三、中学建构“心理-道德教育”模式的几点探讨

思想道德素质培养是一项复杂的社会系统工程，建构“心理-道德教育”模式，让心理教育与思想道德教育协同发展，发挥各自的优势，促进中学生全面发展，是提高中学德育工作针对性和实效性的重要途径。对此，笔者有以下几点思考。

1.构建校长直接领导下的“心理-道德教育”工作体制，全员参与，共同营造心育、道德教育一体化的协同发展环境一是要建立一个强有力的保障体系。以学校高层为领导、全体教师为主力军的工作队伍是构建“心理-道德教育”模式，实现德育、心育一体化的主要保障。以班级为单位、全体教师为实施者，充分有效地把德育和心育结合到一起，不断提高教师的德育、心育水平。二是培训和加强各科教师的德育、心育能力。学校鼓励教师积极参与校内外的有关培训，提高各科教师的心理-道德教育的理论及实践能力，促进教师提升道德品行和心理素质，以更好地促进学生的道德发展和心理发展。

2.创建以课堂教学为主要阵地的“心理-道德教育”平台要重视把“心理-道德教育”渗透到各个学科中去，以随时随地对学生进行德育、心育一体化教育。学科教学中的德育和心育的渗透，主要是积极推行启发式和讨论式教学方法，将知识的传授融进“人”的思想教育，激发学生的独立思考和创新意识，让学生亲身感受知识中涵盖的人生哲理，培养出创新思维的习惯和索取新知识的强烈欲望。在传授知识的过程中，各学科的教学内容既要联系当今学生普遍存在的思想问题，又要结合自己身边学生的思想偏差，设计出与之相应的富有趣味性的教学方法。例如，语文教学中“心理-道德教育”的渗透，是通过教学引导学生掌握不同的历史时期的文学特征，通过优秀的古典诗词歌赋的讲授和对现代、当代优秀文学作品的鉴赏，配合开展讲故事、朗读、演讲等各种活动，让学生产生心灵感悟，提高学生的欣赏水平和语言表达能力，培养学生的高尚理想和道德情操。如在古代文学作品中学习杰出人物的进步思想，像北宋范仲淹，身为封建统治阶级官员，仍然坚持他的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的道德思想境界及独立的人格。在语文的字、词、句、篇的讲解中，通过声情并茂的朗读，对学生的审美情感的培养，对学生的心灵境界的提升无疑起着真正的潜移默化的作用。数学、物理、化学、历史、地理、体育、美术等学科的教学中都有一些显性或隐性的可作为心理-道德教育的内容，应得到教师的重视。

3.在学校的课外活动课、班团队活动中实现“心理-道德教育”的渗透学校可组织开展课外活动，通过体育锻炼、文体活动、科技活动、各种兴趣小组活动渗透心理-道德教育的内容，培养学生兴趣，开发学生智力，探索学生潜能，发挥学生特长，让学生充分认识自我，树立信心，再把正能量迁移到学习上，逐步跃上成功之道。例如，笔者所在学校开展的“体育俱乐部”“校园科技文化艺术节”“舞动青春”“合唱与指挥”“形体训练”“我为影狂”等活动培养了学生的兴趣，发挥了学生的特长，提升了学生的自信心，提高了学生抵御挫折的能力，是促进学生形成正确的人生价值取向的有效途径。此外，在“心理-道德教育”思想引导之下，学校组织开展特色化的班队活动“心理班会课”。这是一种将心理辅导课与班会课相结合的探索，即利用班会的形式，融入心理辅导课的理念，以培养学生的良好道德品行和健康心理为主要目的，让学生通过主体活动得到有关的体验和领悟，端正自己的心态和品行，全面、健康地成长。与传统德育班会课相比较，心理班会课有以下特点。

（1）挖掘传统德育目标下学生相关的心理品质，在完善学生人格的基础上实现道德目标。

（2）从形式上看，更注重活动性、体悟性。心理班会课以活动为载体，通过活动体验来促进学生感悟与发展，让每一个学生都有表现的舞台。在此过程中，可以有选择性地将心理辅导课的形式应用于其中，如热身活动、情景体验、角色扮演、讨论分析、心理自述等。

（3）从参与角度看，心理班会课与传统的班会形式一样，教师主导，学生主体。但又有其不同，教师需要更多参与到活动中来，充分尊重学生的人格，师生之间的平等关系更易于创造出无拘无束、相互交流的氛围，形成师生、生生之间最佳的“心理场”。

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1、治疗性的,或叫补救性的。即如果学生真正有了某种心理疾病或心理障碍，

必须进行及时的治疗与补救。

2、预防性的。那及时了解学生的学习、生活状况，根据学生容易出现的心理困惑及时向他们介绍有关的心理学知识，并提供有效的帮助，以减轻他们的心理压力，以维护和保持学生的心理健康。

3、发展性的。即优化学生的心理品质，强调学生的自我认识、自我教育、自我控制，发展他们的心理机能,开发他们的内在潜力,促进心理全面的发展。一些学校和心理辅导教师将主要的目标集中在第一个层次上，即治疗性的或补救性的目标上。一些新闻媒体为了追求报道的新奇性也常常将极少数真正有心理疾病的同学及心理辅导教师对其辅导的过程与成效作重点的报道与宣传。在几年的心理健康教育实践中我们认识到：学校心理锥康教育的目标应以预防性和发展性的目标为主。因为我们面对的学生，绝大多数是积极向上的、活泼可爱的、心理正常、健康的学生。因此，学校心理辅导老师的服务对象与神经科医生的服务对象有本质的区别。他们面对的是病人，心理辅导老师面对的是学生，是正常人。当然,治疗性的目标毕竟也是学校心理健康教育的目标之一。这就要求心理辅导教师懂得一些精神医学知识，能鉴别出极少数学生是否真正产生了某种心理疾病。如真正出现了心理疾病与障碍需要与医学模式配合或依靠医学模式进行及时的治疗与补救。但这一目标不能做为学校心理健康教育的主要目标。

二、在确定心理教育内容时，要寻找科学的依据。

(一)学校心理教育的目标。心理健康教育的内容是心育目标的具体化。因此,内容的确定，应以心理健康教育的目标为直接依据。如果将治疗性或补救性的目标做为心理键康教育的主要内容,就势必将学生视为不正常的“病人"进行教育与治疗,这显然是不科学的。我们认为，心理健康教育应强调教育发展的模式。应具有四个方面的主要特点：(1)以积极向上的中学生为其主要对象;(2)强调自我认识、自我教育、自我控制。强调个人的力量和价值;份根据中学生的心理困惑,及时对他们提供有效的帮助，减轻他们的心理压力，提高他们的学习和生活质量;(4)教会他们模仿某些策略和新的行为，最大限度地发展他们的心理机能,促进内在潜力的开发，加速实现学生个体的社会化。

(二)学生的年龄特点。即中小学生的生理、心理特点。在南京师范大学班华教授主编的《心育论》中,针对中小学生心理发展的特点，提出了学校开展心理健康教育的基本内容：

1、学习心理的指导。学习是儿童、青少年的主要任务，也是学生、教师、家长最为关心的事。学习任务完成的好坏,直接关系到教育目的的实现。其基本内容为：让学生学会如何学习,掌握具体的学习方法和技能，并掌握有关的学习心理知识，依据学习烧律组织学习活动，提高学习效率；开发思维潜力,提高思维能力,尤其是创造性思维的能力;加强对学生学习动机的培养和激发等。

2、情感教育。一个人的情感是构成人格稳定而独特的心理因素。通过情感教育可以激发学生积极的情感体验，促使他们健康人格的形成。其基本内容为：培养良好的情绪自制力、良好的情感品德和培养起高级的社会性情操。

3、性心理教育。个体从儿童期到青少年期，学生伴随着生理发展，性逐渐成熟，为性心理的产生和发展提供了物质基础。儿童期的教育内容主要有性别的不同教育,帮助儿童正确认识性器官及其功能，防止形成性神秘心理,以适当的方式科学地回答孩子对性方面提出的问题，把孩子的好奇心转化为科学的认识。在中学阶段的主要内容为：性生理教育、性心理卫生教育与指导及性道德教育,增强学生的克制力,帮助他们培养广泛的兴趣,丰富业余文化生活,用理智支配、指导情感。

4、人际关系的指导。儿童、青少年非常重视同学间的友谊，也渴望得到师爱、父母之爱，良好的人际关系有助于他们的健康成长。其基本内容为：培养健康的人际关系态度，有较强的人际关系知觉能力和人际交往能力。

5、健全性格的培养。性格是一个人个性中最重要的心理特征,良好的性格对学习、生活具有重要的意义。教育内容包括：培养学生对自己、他人、集体的良好态度，培养良好的性格、情绪、意志和理智品质，矫正性格上某些不良品质。

6、耐挫能力的培养。其内容包括：怎样辩证地对待挫折、怎样培养对挫折的容忍力和超越力,并学会处理挫折的技巧和方法。

7、自我心理修养的指导。心理教育过程不仅仅是教育者对受教育者进行教育的过程，而且是受教育者自我教育的过程。良好心理素质的形成不仅仅是一些心理知识的掌握，更重要的是具备一定的自我心理修养的能力。自我心理修养的内容包括：认知方面的自我心理修养〈如提高学生对自身感翔和认识的能力〉、情感方面的自我心理修养〈如培养积极愉快的情绪、情感体验、克服消极的不愉快的情绪、情感体验,学会调节自己的情绪、情感等〉、意志方面的自我心理修养〈知培养自身意志的自觉性、果断性、坚持性、自制性等〉、性格方面的自我心理修养〈如自觉塑造自身的良好性格，克服并矫正不良性格〉等等。

以上心理教育内容的体系主要是依据学生的年龄特征确定的。在几年的心理教育实践中我们认为,要突出心理健康教育的实效性,还必须结合本学校学生的实际情况及特点。

(三)结合本地区、本学校学生的学习、生活实际。

每个地区或每所学校的学生除了具有该年龄段共有的心理特征外，还有一些较独特的心理特点。例如,我校（南京市金陵中学）是一所省重点中学,在确定我校的心理健康教育内容时，我们先后通过问卷调查、与班主任交谈、与学生座谈、坚持读学生的周记、让学生提建议等方式了解学生在学习、生活中的心理困惑。现在我校心理健康教育的基本内容为：

1、学会适应新环境。我校是一所省重点中学,考入我校的高中生,大多是原初中的佼佼者,他们经常受到老师的褒扬、同学们的赞誉。现在他们的环镜变了,地位变了：原来学习成绩在班上名列前茅，现在落后到几十名;原来在班上是班干部，现在成了“普通百姓"。多数同学处在压抑、苦闷之中。结合学生的这种心理，我们设置了这顶内容，帮助他们懂得怎样看待这种环境、地位的变化，怎样适应新的环境。

2、认识自己、悦纳自己。从发展心理学的角度看，中学生正处于“第二自我发现期"，他们经常思考的问题是：我是怎样一个人呢?我在老师的心目中怎么样呢?同学、老师会怎样评价我呢?等等。他们渴望了解自我，发现自我。结合学生的这一年龄特征，我们向他们介绍了解自己的方法，了解自己的气质类型与性格特征,并学会做气质的主人及塑造良好的性格,还提供有关的量表与测试。使学生充分认识到，每个人都是存在着特点和差异的。让他们发现自己的长处和优势，找出自己的不足,从而积,极地塑造自我。

3、挖掘潜力,学会学习。在调查中我们发现，学生的心理压力及心理问题主要来源于学习的压力。因此，教会学生学习尤其重要。在这一部分内容中,主要介绍科学学习方法的几个环节、记忆技巧、注意规律与思维方法和个体的生理节律等等。使学生知道怎样科学的安排时间,怎样找到适合于自己的学习方法。

4、学会调节、控制情绪。主要介绍保持愉悦情绪的重要性、健康情绪的标准、情绪表达的正确方式和调节情绪的方法，如何对待挫折，尤其是在学习中如何消除紧张情绪,帮助学生调整学习,心态,减轻心理压力,提高学习效率。

5、学会交往。着重介绍交往的准则,人际沟通的模式与技巧,使他们学会扮演生活中不同的角色，促进学生乐于交往,善于交往。

6、应试心理与技巧。主要介绍应考前、应考中及应考后应具有的心理素质及调节方法和考场上的答题技巧。

7、文理分科指导。高一即将结束时，学生将面临文理分科的问题，究竟学文还是学理,许多同学拿不定主意。在这一单元，着重介绍学科、职业与兴趣、职业与能力、职业与气质、性格，并通过专业兴趣自评量表与职业兴趣自评量表,帮助学生了解自己的兴趣与特长，使他们能平静地对待一切,在人生的重要关口做出较科学的选择。

以上内容体系的第一单元“学会适应新环境”、第三单元“挖掘潜力,学会学习”、第六单元“应试心理与技巧”主要是根据我校学生较突出的心理问题来确定的。第七单元“文理分科指导”是根据高一年级学生所面临的实际问题确定的。在这一体系中我们未涉及“异往”与“早恋”的内容,因为我校的绝大多数学生将主要的或全部的精力放在了学习上，早恋问题只是极个别的现象。因此,在绝大多数学生未考虑该问题时提出这一问题反而会引起有些同学的关注。总之,心理健康教育要突出实效性必须结合学生学习、生活的实际。

三、关于心理教育课教学形式上的探讨。

心理健康指导课不同于心理学理论课,因为它不仅仅是定义、概念和心理学理论的讲授，心理健康指导课也不同于游戏与活动，因为它不仅仅是只让学生在游戏或活动中进行情绪体验,而没有“知”的指导。我们认为,培养学生的道德品质需要“晚之以理、功之以情、导之以行”，培养学生的心理品质也同样需要“晓之以理、功之以情、导之以行”。所以在向学生进行心理健康教育时只注重“理”的讲授、只注重“情”的体验或只注重“行”的训练都是片面的。因此在向学生进行心理健康教育时需将“知、情、行”有机的结合起来。在几年的实践中，我们除了运用传统的讲授方法介绍有关的心理学知识外，还创设了各种情境性的活动，提供给学生许多实践的机会,让他们在情绪体验与具体行动中受到感染和锻炼。其具体方法是：

1、情景体验法。即给学生提供一种情景或氛围,让他们从中有所感受和体验。如在讲完赞扬别人的技巧后，每位同学发一张用彩笔写好的“请你珍存”的纸卡，让学生离开座位去寻找对象,互相写赞扬对方的话。然后请部分同学到前面宣读。同学们在宣读的过程中，无形中就受到了情境的感染和鼓舞，从情感上得到升华。

2、角色扮演法。结合,教学内容,我们经常让学生准备小品表演与即兴表演,使学生体验所扮演角色的情绪，并学会扮演角色的行为技巧。

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中小学生正处于长身体、长知识的最佳年龄段，是最幸福的时期，难道也有睡眠障碍吗?临床医学统计资料告诉我们：各个年龄组的学生都有相当一部分的失眠患者。全国少工委的一项调查也显示：46.9％的中小学生没有达到国家规定的睡眠标准。睡眠不足的人易表现出烦躁、精神萎靡、注意力不集中、记忆力减退等症状。长期的睡眠不足可导致机体免疫力下降，影响学生的身体健康。失眠引起的情绪波动还会成为各种心理障碍的诱因。然而，有关调查显示，发生在青少年身上的睡眠障碍往往因为“睡不好是小问题”而被忽视。目前，我国约有85％的青少年患者未得到有效治疗。为了不让失眠成为伴随孩子们一生的痛苦，学生失眠的治疗成为我们必须解决的问题。

尹明(化名)，男，17岁，独生子，某重点高中高一年级在读住校学生。身体正常，亲属中没有失眠史。父母亲做生意，对孩子非常关爱，家庭和睦。

尹明从小生活顺利，受的挫折较少，上高中后开始住校。上高中后，要自己料理生活，同时还要应对繁重的课业。经过一段时间的努力，他的成绩略有起色，但是仍然觉得很累，压力很大。同学关系一直不错。但突然有一天，一个原来很要好的男同学突然不和他说话了，见面也不打招呼，这让他感到很疑惑，每天左思右想：“他为什么不理我了呢?”“我也没犯什么错误啊!”“你不理我，我也不理你，哼!”睡觉之前尤其厉害。在来访前两周，睡眠情况极其糟糕。

二、来访者自述

来访前的十几天都是晚上10点多躺下，下半夜2―3点钟才能睡着。睡觉之前总是想事情，总是想起与自己关系不好的男同学，也经常会想学习上的问题，想如果自己考不上好大学父母会失望，为什么别人都呼呼大睡而自己睡不着……睡眠过程中会醒来。醒来之后要回想，要是回想到自己刚才在做梦，那么就能再睡着；要是觉得刚才没做梦，那么就得半小时以后才能睡着。在睡眠时，听到声音后会马上醒来且难以再入睡。在要入睡和睡眠快要结束的时候听见声音就不行。午睡时临近居民楼的音乐声让他很烦躁。早上只要是别人醒了他就一定会醒。早上起来还会自动评价昨晚睡得好不好，如果睡得不好，这一天的心情都不好。有自杀的念头。

三、心理测验结果

对尹明进行scl-90测验，其焦虑因子和睡眠因子的得分分别为4分和5分。说明尹明此时的焦虑情绪很高，睡眠情况也非常不好。scl-90的其他因子得分均在正常范围之内。

四、原因分析

(一)压力情绪的影响

上高中之后，学习压力很大，这促使他逃离现实想很多关于将来的事情，比如考不上好大学，怕父母失望等，想到这些他的情绪是担心，甚至是害怕。此外，同学问关系的微妙变化，也让他感觉心情很压抑。带着这种情绪上床，他的大脑神经并没有得到应有的休息。思考关于同学间关系的问题却没有结论，压抑、不解的情绪也没能降下来。思考了一段时间之后发现自己长时间没睡着，这种情况的出现让他的情绪更加恶化，大脑神经更加兴奋，因此更加难入睡。晚上睡觉偶尔醒过来，发现自己没有做梦，就又着急起来，导致他不能很快再入睡。早上起床前听见别人起床的声音，同样会使他的心情烦躁，进而不能接着睡。

(二)睡眠知识的缺乏

尹明对睡眠的功能并不完全清楚。这就使他对睡眠有过高的要求；他对睡眠的现象、阶段以及各阶段的功能并不了解。这就导致了他明明已经进入睡眠状态却认为自己还醒着。被声音吵醒了之后就会错误估计自己的睡眠质量，夸大痛苦感受，加重入睡困难。尹明并不了解失眠本身会对第二天的生活有多大的影响，这就使他对自己的暗示成为支配第二天思维和情绪的主要因素，导致他对失眠过度担心，甚至想要自杀。此外，尹明对长时间无法入睡应该怎么办，睡觉过程中醒过来应该怎么办，真的失眠了如何提高次日的学习效率等策略性知识都不懂。

(三)错误程序的自动运行

由于学习方面的压力和同学关系的突然变化，尹明经常在睡觉之前考虑考大学、同学关系方面的事情，长此以往，他就“学会”了一种程序，即入睡前自动想事，并且这一程序是自动运行的。这就像我们打篮球一样，不需要考虑就可以自动地做出三步上篮的动作。现在，受这个程序的影响，尹明只要一躺在床上(conditionl)，就会想事情(Actionl)，这种想法同时还伴有焦虑的情绪(Emotionl)，这种情绪进一步推动思维，这样使他的神经越来越兴奋。当他发现时间已经过去了很久，但自己仍然没有睡着时(condition2)，就会想(Action2)：今晚又失眠了，我又得2～3点钟才能睡着，这种想法又伴随着担心、害怕的情绪(Emotionl)。睡觉中途醒来(condition3)，回想自己是否做梦了(Aetion3)，如果没有做梦情绪又会不好(Emotionl)。早上起来(condition4)，他给自己的睡眠进行评价(Action4)，如果睡得不好(condition5)，马上会情绪低落(Emotionl)，白天情绪的低落使他对晚上的睡眠更加重视，担心晚上再次睡不着。带着担心去睡，又给入睡带来更大的困难。对声音敏感也是大致同样的过程。

综上所述，尹明的睡眠障碍是几个带有焦虑情绪的程序性知识自动运行造成的。由于不适宜的程序自动运行，尹明的焦虑情绪不断升高影响入睡和再次入睡。连续十几天的运行使得他的睡眠情况不断恶化。

五、辅导过程

(一)认知调整

首先，咨询师要尹明认识到，心理学的研究表明：高中生的焦虑要显著高于初中生和小学生。所以自己感觉压力大是很正常的现象。将压力转变为动力，可以更好地应对繁重的学习。关于同学态度转变的原因，其实是有很多可能的，也许老师批评他了，也许是他家里出事了，也许你们之间有什么误会了……作为男子汉可以大度一点，首先和那位同学说话，了解他内心的苦衷，解释清楚你们之间的误会，你们一定可以再次成为好朋友。

其次，对于睡眠知识的缺乏，咨询师让尹明了解到，睡眠其实有四个阶段：生理睡眠、梦睡眠、深睡眠和台尔塔睡眠阶段。我们通常觉得自己睡着了其实是深睡眠阶段。前两个阶段，尤其是生理睡眠阶段，虽然人们还能听见外界的声音，还能够思考，但是我们的皮肤电、血压、心跳都开始下降了。睡眠的功能主要是让大脑和肌肉得到放松。生理睡眠阶段足以满足这个要求，所以不需要在这时担心。一个人到底需要多长时间的睡眠，目前科学界还没有统一的论断，因此不必要因为睡得少觉得自己亏

了。对于睡不够起来的难受感觉，只要我们能调整好情绪，它就不会对我们第二天的学习造成很大影响。

再次，引导尹明认识到，对于总是在睡梦中醒来等症状，只是一些不适宜的程序在自动运行，我们只需要通过放松训练，运用情感组织者技术进行暗示学习，并将新学的适应性的程序运用到睡眠中就可以了。

(二)临床心理训练

1，心理学研究表明，人在轻松、平静时学习的效率很高，放松状态下进行的暗示学习更是平时学习效率的5～50倍。于是我们运用行为疗法中的肌肉放松训练让尹明获得轻松、平静的情绪，在此情绪状态下给其植入一系列适应性的睡眠程序，让其体验到睡眠的整个过程都可以是轻松、平静的。具体操作过程如下：

肌肉放松状态下，为其描述一个情感组织者，想象他通过努力成绩有了大幅提高，还拿到了当年的三好学生，想象自己接到证书时那种愉悦和兴奋。成为三好学生之后，对自己更加有信心，对周围的同学也变得宽容、大度了。此时再看到不理自己的同学也主动打招呼。你们促膝交谈，又成为了昔日的好朋友。带着这样的心情躺到床上，尽情体会这种愉快与满足，被子越来越暖和，枕头越来越舒服，眼皮越来越沉……不知不觉就睡着了。此暗示进行四次。

2，关于睡眠中途醒来和睡觉过程中讨厌听到声音，同样在放松状态下进行暗示：这一夜，你睡得都很香甜，偶尔听到声音，也不愿去理会了，只愿体会床是那样柔软，被子是那样暖和，翻过身便睡着了……这两个症状的暗示共进行四次。

3，针对早上醒来自动评价进行暗示：经过一夜的睡眠，我的身体和大脑已经得到了充分的休息。现在我的头脑清醒，体力充沛，完全可以应付今天的学习和生活!当我觉得有点头痛或是困倦时，只要到外面去呼吸一下新鲜空气，一切就又恢复正常了!这一症状的暗示进行了两次。

(三)辅助技巧的传授

1，建议尹明晚上不要服用咖啡、茶等容易使人兴奋的饮料，可以在放学之后进行适当的体育锻炼，增加身体的劳累程度，容易入睡。平时可以积累一些不会的单词，以备睡不着时拿来背。

2，如果再次出现入睡困难或受声音影响等症状时，首先要泰然处之，拿出准备好的单词背，不是想在这个时候背多少，目的是等到情绪慢慢平静，困意再来时慢慢入睡。其次，如果睡不着，可以选用“髋关节放松”的方法，在床上双手臂抱膝，头离开枕头抬起，在这种状态中一直保持下去，心理上作“今晚就这样了”的准备，当十分渴望把这个姿势停下来好好躺一会时，再停下来躺在床上，再也不愿动不愿想什么了，懒在那里……或者离开床，做身体伸展动作，把双臂、双腿、胸、背部肌肉都绷紧，心里也想：“今晚就这样度过了，如果能够停下来休息一会多好啊，可惜不能!”当非常渴望停下来时，再停下来，无力而疲倦地躺在床上，再不想动一下，停留在这种状态真好……如果再睡不着，可以作最坏的打算：我不睡了，今晚就闭上眼睛休息一晚，也可以应付明天的学习。

六、效果与反思

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2心理教育涵义及形式

心理教育是指有目的、有计划地对学生的心理施加直接或间接的影响，使学生提高心理健康水平，发展其个性的教育。心理教育重点解决的问题是塑造学生的健康人格，即“促进学生的个性化”。心理教育的核心问题是个性的自我完善。其目标为关注个人合理的心理需求，重在提高个人的价值感和成就感，以塑造个人完善的人格。各类学校积极挖掘本地资源，采用各种形式开展活动，以期培养学生的良好心态和完善人格。心理辅导课是心理教育最有效的形式。它是按学生心理发展的规律和特点，以团体心理辅导及相关的理论与技术为指导，以班级为单位，通过各种辅导活动，有目的、有计划地去培养、训练、提高学生的心理品质、激发潜能，帮助解决学生成长中的各种心理问题，维护心理健康，达到塑造和完善人格的团体心理辅导活动的形式。然而在应试的压力下，心理辅导课的课时极其有限，而且学生心理问题解决，需要各方面力量的整合。班主任则是心理教育强大的支持力量，而班主任的心育往往会有意想不到的好效果。

3心理—道德教育涵义及形式

3.1心理—道德教育

现实的教育过程中，我们在分析学生问题的时候，总是可以发现心理原因和道德原因共同存在。如一起青少年团伙抢劫、案，罪犯均为初、高中生，从这一案件的表层原因分析无疑是道德沦丧，但深层追究会发现，在活泼好动，精力充沛，爱寻找刺激的心理特点之上，再加上道德认识模糊时就有可能走上“街头拦路行凶”。而现在很多中学生自杀案例背后，除了自身的认知偏差、耐挫力差等心理原因，错误的人生观、价值观也是悲剧发生的根源。心理教育与道德教育的目标是一致的，为了更好地通过知、情、意、行四个层次帮助学生解决人生发展中的问题，于是提出了以心理教育为基础，道德教育为导向的“心理—道德教育”。这并不是二者的简单相加，而是指二者的有机联系，其理想状态是二者融为一体。这是一种“以心育心，以德育德，以心育德，以德育心”的教育过程。

3.2心理———班会课

在“心理—道德教育”理念的引领之下，如何将其应用于实践，并使之发挥更大的作用。于是，笔者尝试将这两大教育的实施形式相结合，取长补短，“心理———班会课”应运而生。这是一种将心理辅导课与班会课相结合的探索。调动班主任的力量，利用班会的形式，融入心理辅导课的理念，实现更好的教育功能。比较来看，其有以下特点：

1）从主题来看，在道德目标的引导下，更加细化心理目标。

在传统班会课的目标中，更加明确主题，并将主题与学生的心理特点相结合，挖掘在此道德目标之下，与学生相关的心理品质，从而培养、训练，在完善学生人格的基础上，实现道德目标。什么主题最能感动学生？综合心理学的研究成果，以下因素是必不可少的：一是能引起兴趣，这是前提；二是具体可感，越是感性的信息，对人的情感的刺激度就越大，空洞、苍白、抽象的理性信息对人的情感的刺激度是很小的；三是越原始、越真实越好；四是能吸引人的多种感官参与；五是应该具有丰富的人文内涵，能净化人的心灵。否则就没有德育价值。

2）从形式来看，更注重活动性、体验性和全体性。

从传统的班会形式看，虽然活动较多，但较浮于表面，只有少数同学参与其中。心理———班会课是以活动为中介的，通过活动来促进学生感悟与发展，面向全体学生、为全体学生服务，让每一个学生都有表现的舞台。活动的组织要符合学生心理发展的需要，要与学生的年龄特征相适应；活动的设计要考虑让每一个学生都能参与，使每一个学生都能进入角色活动起来；活动的设计要便于学生的真情流露，让学生在活动中敞开心扉；活动的内容要有相当的内涵，有一定的深度，耐人寻味，能引发学生的思考，给予学生启发；活动要创设一定的情境，营造一定的氛围，提供一定的时空，使学生获得情感体验、价值检验、行动体验。在此过程中，可以将心理辅导课的形式应用于其中，如热身活动、情景体验、角色扮演、讨论分析、心理自述、游戏活动等等。但并不是活动形式越多越好，有时一个活动贯穿始终，获得的效果会更出人意料。

3）从参与角度来看，心理———班会课与传统的形式一样，教师引导，学生主体。

但其又有些不同，教师需要更多参与到活动中来，尊重学生的人格与尊严，对所有的学生一视同仁，坦诚相待，这样师生之间人格的平等，情感的相容，才更易创造出无拘无束、相互交流的氛围，形成师生、生生之间最佳的“心理场”，才会实现最初的目标。

4积极心理学引领下的心理—道德教育新探索

积极心理学是20世纪末西方心理学界兴起的一股新的研究思潮。它认为，并不是在问题产生之后，去想办法解决。而是在问题产生之前，在平时的生活学习之中，就去挖掘积极的力量源泉，培养积极心态。新理念的融入，让心理———班会课又有了新意：

1）主题更为积极。

相对来说，以前的主题更多的是在班主任发现班级最近的共性问题，或是某种社会背景的契机之后而形成的。简言之，更像是“就问题论问题”。在积极心理学的指导之下，主题可以与问题无关，只是与学生的积极的经验、品质和环境有关就可以成立。

2）过程更为积极。

积极心理学注重在过程之中，个体的对于自己的认知，积极的思维角度、鼓励的运用以及最终目标的扩大与生活化。于是，积极的故事激励、事件的真实再现、表扬与被表扬更多地应于课程之中。

篇10

这一天,院长交给男孩一块石头,说:“明天早上,你拿着它到市场上去卖,但不是真卖。记住,无论别人出多少钱,绝对不能卖。”第二天,男孩拿着石头蹲在市场的角落,意外地发现不少人因好奇而对他的石头感兴趣,并且价钱越出越高。

回到孤儿院内,男孩兴奋地向院长报告。院长笑笑,要他明天拿到黄金市场去卖。在黄金市场上,有人出了比昨天高出10倍的价钱,来买这块石头。

最后,院长叫孩子把石头拿到宝石市场去展示。结果,石头的价格又被抬高了10倍。由于男孩怎么都不卖,一时间这块石头竟被传为“稀世珍宝”。

男孩兴冲冲地捧着石头回到孤儿院,把这一切告诉院长,并询问为什么会这样。

这回院长收住了笑容,望着孩子慢慢说道:“生命的价值就像这块石头一样,在不同的环境下,就会有不同的意义。一块不起眼的石头,由于你的珍惜而提升了它的价值。你就像这块石头,只要你看重自己,自我珍惜,生命自然就有价值和意义。”

这个故事是不是给我们深刻的启迪?要想使自己的生命有价值,有意义,首先就必须学会看重自己。

然而,人类最大的一个弱点就是自贬、自轻。几千年来,很多先哲都忠告我们,要认识自己。但大部分人都把这理解为仅认识自己消极的一面,大部分的自我评估都包括太多的缺点、错误与无能。认识自己的缺点当然是应该的,可借此谋求改进自我,发展自我。但是,如果仅认识自己的消极面,就会觉得自己没什么价值。要正确全面地认识自己,就既要看到自己的不足,又要看到自己的积极面,学会看重自己。

为什么要看重你自己

所谓学会看重自己,就是形成积极正确的自我认识。积极正确的自我认识,是个性塑造的起点,是心理健康的保证,是人生发展的动力。可以毫不夸张地说,积极的自我认识甚至会产生神奇的魔力。这是为什么?

第一,自我认识决定自我期望

有这样一个美丽的传说,皮格马利翁是古希腊神话里塞浦路斯的王子,他爱上了自己雕塑的一个少女像,并且真诚地期望自己的爱能被接受。这种真挚的爱情和真切的期望,感动了爱神阿佛洛狄忒。于是,爱神就给了这个雕像生命,成就了一段美丽的爱情故事。

当然,这只是一个神话传说。后来,心理学便借用过来,将期望对于人的行为能产生巨大影响的现象,称为“皮格马利翁效应”,也叫做“期望效应”。

在关于期望效应的研究中,美国心理学家罗森塔尔的实验最为著名。

罗森塔尔在一所小学中,抽取一个班的学生做了智力测验。然后,他在学生名单上标出了一部分人的姓名,并把名单交给任课教师,说根据智力测验,这些学生的学习成绩有望得到提高,他们最有发展前途,将来都会成大器。从那之后,罗森塔尔就再也没有和这些学生接触过,教师们也再没有提起过这件事。到了学期末,再次对这些学生进行智力测验时,他们的成绩显著优于第一次测验的结果,学习成绩也有所提高。可是,事实上这些学生是罗森塔尔随机挑选出来的。你看,是不是有点神奇?

为什么出现这样神奇的结果?罗森塔尔认为,这是因为,老师对这些所谓“最有发展前途”的学生怀有提高成绩的期望,不知不觉间给予他们特别的照顾和关怀,使他们得到了较好的发展。罗森塔尔的研究,说明了教师期望对学生发展的巨大影响。此后,有人把这一期望效应称为“罗森塔尔效应”。

期望是人们头脑中一种心向,是某一行为发生反应之前,就已经存在的某种意向。积极的期望,促使人向积极的方向发展;消极的期望,则使人向消极的方向发展。在这方面,家长、教师等人的期望,对青少年的影响更为明显。

特别要说明的是,他人期望的影响,实际上总是通过本人内化为自我期望,才能对个人行为真正起作用。而一个人的自我期望如何,就决定于这个人的自我认识了。积极的自我认识,意味着自我期望是“我行”,确信自己是聪明的,是有能力的,是能干好某件事的,是能学好某门功课的,是能承担一切任务的,如此等等,结果往往真的就如愿以偿。反之,消极的自我认识,意味着自我期望是“我不行”,那结果就非常糟糕了。

第二,自我认识引导自我行为

一个转到美国读高中的中国女孩,英文名字叫斯蒂芬。在她申请美国大学的推荐信里,美国数学教师对她的评语是这样写的:

“我很高兴写这封信,并以我的名誉担保,斯蒂芬今年参加了我的初级微积分课程的学习。学习期间,我发现斯蒂芬不仅勤学好问,而且富有同情心。她,总是努力认真地完成作业。她在数学和解决难题方面有显著特长。斯蒂芬经常以自己优雅而且具有创造性的方式,解决难题,完成数学证明。斯蒂芬也常常帮助身边的同学做难题。在校期间,斯蒂芬为了得到问题答案,通常比别人回家晚,有时候她也在学校里帮助别的同学。学生们尊重她的文静和才智,以及她解释问题时的耐心。显然,她在享受着帮助同学的乐趣。有斯蒂芬做学生我很高兴,她在任何学校都会受到珍视。为上述及更多原因,我向贵校推荐斯蒂芬。”

有谁能想到,就是这样一个女孩,在中国上学期间,高二文理科分班时却报了文科。原因是,老师说她没有数学头脑。尽管她父亲对女孩很有信心,觉得她是一个心智很正常的孩子,但是,父亲也发现女儿的理科成绩确实有江河日下的趋势。一段时间过后,女孩几乎丧失了学习自信,对父亲说:“爸,我厌学了……”后来,斯蒂芬去美国念高中。不久以后,奇迹发生了,斯蒂芬的数学开始频频获得满分。

仅仅三四个月过去,斯蒂芬的学习状态和自信就像换了一个人,那个“没有数学头脑”,只能上文科班且垂头丧气感到“厌学”的女孩消失了,取而代之的是一个看起来正获得全面发展,甚至出类拔萃的女孩!

是什么起了如此奇妙的催化作用?原来,美国教师经常给斯蒂芬细致积极的评价,而且往往是在全班同学面前大声地赞扬:“你们要努力呀,否则将来你们都要给斯蒂芬打工去了!”教师判完了女孩的卷子以后,拿给别的教师看,然后说:“班里没别人能这样,这都能当标准答案了。”正好有别的班的人来问问题,教师就跟那人说:“问斯蒂芬,她什么都知道。”这种赞扬使斯蒂芬形成了积极的自我认识,从而取得巨大进步。相反,中国教师对斯蒂芬的消极评价,使她形成了消极的自我认识――“没有数学头脑”――于是失去学习兴趣,导致理科成绩不佳。

认识往往是行为的先导。自我认识就是这样强烈地影响人的行为,引导人的行为。自我认识是人对自己的认识。人们总倾向于在自我认识的基础上,做出与自我认识保持一致的行为。也就是说,人们有保持自己行为与自我看法一致的倾向。比如,当你觉得自己是好学生的时候,你就会努力按好学生的要求,去认真学习,帮助同学,遵守纪律等;你如果形成了“我很有发展前途”的自我认识,就会严格要求自己,自尊、自爱、自强,促使自己成材。

第三,自我认识提供经验解释

自我认识就像一个过滤器,人每天接受的所有信息,都得通过自我认识的过滤,进行筛选,赋予意义。自我认识不仅来自我们过去的经验,还要成为经验的一部分,对新接受的信息进行解释。人们倾向于按照与自我认识相一致的方式,来解释自己的行为。自我认识为人们接受的信息提供的经验解释,如同戴上不同的变色镜一样。因而,自我认识消极的人,看到的世界是消极的;自我认识积极的人,看到的世界往往是积极的。

一个高中女孩在心理咨询来信中说:“我是一名再普通不过的高中生,在校时成绩平平,从未拿到过奖。我人长得也很不起眼,不活泼也不聪明。同班同学都有自己的知心朋友,而我没有,觉得自己十分孤独。‘不如别人’的心理使我没有勇气与人交往,更不敢去参加各种学科比赛,这样活着真没劲!我该怎么办呢?”

这个女孩的自述可以用一句话概括,就是全盘否定自己。如“再普通不过”,“成绩平平”,还有“长得也很不起眼”,“不活泼也不聪明”,这一连串的否定构成了她的自我认识。人对自己的认识与人的行为模式,构成相互强化的反馈圈。也就是说,积极或消极的自我认识,引导产生相应的积极或消极行为,而积极或消极行为,又会进一步巩固积极或消极的自我认识,如此循环往复。这个女孩对自己的认识就是“不如别人”,给自己奠定了消极的基调,而且,将不断地以消极的自我认识来解释一切,从而陷入了恶性循环,痛苦不堪。

其实,这个女孩并非像她所描述的那样糟糕。如果她有了积极的自我认识,就会从积极的方向来解释自己的情况。比如,“成绩平平”,这说明还是有一定能力的;“人长得不起眼”,也仅仅是不出众而已,何况还有一个健康的身体。如此这般,由于积极的自我认识,带来积极的自我解释,对自己也就容易建立起信心了。

按照有些心理学家的说法,自我认识就是“自我图式”。有关我们自己的基本信息,组成了我们的自我图式,它包括自己的姓名、性别、籍贯、年龄,以及自己的外貌、能力、性格等各方面的表象。每个人的自我图式不同,也就是对自我的认识不同。有的人自我图式里包含“友好开朗”,有的包含“内向木讷”,有的包含“胆小怯懦”,有的包含“独立坚强”,等等。如果你的自我图式中包含“友好开朗”,在人际交往中解释他人对待自己的态度时,你会倾向于认为他人喜欢你,因为你是“友好开朗”的,于是,你就会倾向于以友好行为来回应他人。

第四,自我认识影响人格发展

所谓人格,是一个包含多种心理成分的人的心理结构系统。自我意识是人格中强有力的核心,对人格的各种成分进行调节,维持人格的完整、和谐与统一。自我意识包括自我认知、自我体验、自我调控三个成分,其中自我认知是自我意识的根基。一个人不能正确认识自己,会产生自我概念偏差。如果过高估计自己,会目中无人,骄傲自大,好高骛远,眼高手低;如果低估自己,只看到自己的不足,总觉得低人一等,就会自卑退缩,悲观失望。狂妄偏执,自卑退缩,都不利于良好人格养成。因此,正确认识自我,形成正确的自我概念,是完善人格的重要前提。

事实上,一切外部影响力量内化为个人的人格特征,都需要经过自我认识的中介作用。只有那些经过自我价值系统接纳,被自我系统整合,进入自我认识的相关信念和行为方式,才能真正成为不需要外力支持的人格特征。我们已经知道,自我认识是个人行动的先导。自我认识会影响到人的一言一行,而人格又是由个人一言一行的累积而成的。因此,自我认识影响着人格的形成,也制约着人格的发展方向。比如,当一个人的自我认识中存在“独立”“坚强”的品质时,他的言行也会努力遵循“独立”“坚强”的品质,逐渐地,独立与坚强,就成为他的人格特征了。

综上可知,正确认识自我,形成正确积极的自我认识,真是太重要了。可以毫不夸张地说,一个人有了积极的自我认识,才会创造自己成功的人生!

怎样学会看重你自己

首先,学会使用积极的语言

一是用积极、愉快的语言来描述你的感受。当有人问你:“今天觉得怎么样?”你如果回答“我很疲倦”,别人就会觉得你状态很不好。你要练习做到下面这一点,它很简单,却有无比的威力。当有人问“你好吗”或“你今天觉得怎么样”时,你要回答:“好极了,谢谢你!你呢?”不失时机地说你很快乐,你就会真的感到快乐。而且,这会使你更有分量,为你赢得更多的好朋友。

二是用明朗、积极、有利的语言来描述别人。当你跟别人谈论第三者时,你要用建设性的语言来赞美他,比如,“他真是个很好的人”,或“他做得很出色”。绝对要小心避免说破坏性的话。因为第三者终究会知道你的评判,结果会用这种话反过来打击你。

三是用积极的话去鼓励别人。只要有机会,就去称赞别人。每个人都渴望被称赞,所以,每天都要特意对你身边的人说一些赞美的话,特别是称赞跟你一起工作、学习的伙伴。真诚的赞美是成功的工具,要不断使用。这一点和上一点,虽然都说的是怎样对别人,但不言而喻也会帮助你看重自己。因为,只有看重自己的人才能这样对待别人。

四是要用积极的话对别人陈述你的计划。当人们听到类似“这是个好消息,我们遇到了绝佳的机会”的话时,心中自然会升起希望,但当听到“不管我们喜不喜欢,我们都得做这件事”时,内心就会产生沉闷厌烦的感觉,行动也跟着受影响。所以,与人合作要让人看到成功的希望,才能赢得别人的支持。

其次,学会找到自己的优点

所谓优点,包括任何你能运用的才干、能力、技艺与人格特征。这些优点也就是你能有贡献、能继续成长的要素。你有哪些优点?你是不是知道自己所有的优点?你能不能说出这些优点?

通常,人们不愿意谈自己的优点,总觉得说自己的优点显得太不谦虚,总觉得说自己的优点是件不对的事情。在别人问起你有什么优点时,你可能总会说:“我不知道,不过我想我是有些优点的。”可是,在别人问起有什么缺点时,倒是很容易罗列出一大堆。大多数人都被教会了一个观念:讲自己的优点是不对的,讲缺点是绝对应该的。举个例子来讲,要是有人说你菜烧得好,也许你会说:“哪里,哪里,其实烧得不好。这也算不上什么特殊才能。”可是菜烧得好,绝对是特殊的才能,是优点。假如,有人告诉你:“你在电话里很会说话。”你也许会说:“那是因为用电话谈话比面对面容易。”然而你要知道,有很多人觉得用电话谈话非常困难,因此这实在是你值得骄傲的优点。其实,自己在某些方面确实有优点却去否定它,这种做法既不符合人性,也表示不诚实。肯定自己的优点绝不是吹牛,相反,这才是诚实的表现。

现在,我们来学习找出自己的优点。请你列出5个帮助你成长的经验来,你可以列出事件的本身,或者举出提供给你经验的人。假如有可能的话,把这些好的经验和你目前的优点连在一起。

我们以心理学家施微博士的情况为例。

施微博士这样描述自己的成长经验:“虽然我父母对子女很好,但是,我实在没有什么钱。从很小我就知道,只有到外面赚钱,我的口袋里才会有钱。因此我设计了一种玩弹珠的游戏:假如游戏者将弹珠弹进了木箱子的洞里,他就赢得更多的弹珠,否则他就得另外再买,十个弹珠一分钱。这个游戏,不但使我赚了钱,也使玩游戏的孩子得到了很大的快乐。因此我要说我家虽穷,穷却对我有好处,使我学会如何运用创造力赚钱。”接下来,他把这些经验与下面的优点连在一起:能设计游戏、有创造力、能赚钱。

想想你过去的经验,想那些好的经验。看看从过去的经验中你培养了什么样的优点:幽默感?意志力?热爱学习?乐观的生活态度?

不可否认,每个人都会碰到不愉快的事情。可是,无论是怎样不好的经验,我们都可以发现积极的一面。比如,从贫穷中我们可以学会赚钱的方法,从受苦中我们可以培养出同情心,从寂寞中我们可以锻炼创造力。只要我们用积极的心态来看生活,我们会发现没有哪一种经验是白费的。等到你用积极的心态看你的过去,就能用积极的心态看你的现在,就会发现自己具有的优良特质。这些都是你具有的优点。而优点就是力量,会让你看重自己。

最后,相信天生我材必有用

每个人都会有一些与生俱来的现实条件的局限。但是,有一点是不容置疑的,那就是我们每个人都有自己的长处,都可以有所作为。

有个男孩子,从小就是一个讲究平衡发展的学生。他每一科成绩都不错,却只是维持中上;运动也在行,但称不上是学校的明星球员;颇有创作天分,但不怎么热衷当个真正的艺术家;在考大学时,语文成绩几乎与数学成绩不相上下。在大学一年级时,他所选的全是科学课程,还打算主修理论物理。他那望子成龙的父亲是个很实际的人,他说,学物理可以,但是“理论”两个字要去掉。一年后,做儿子的发现,物理学动人之处在于抽象的部分。父亲的忧虑没持续多久,儿子到了三年级又有了新想法,他虽喜欢数学的井然有序,但受不了那冷冰的感觉,于是又决定改攻艺术。好不容易,钱也花了,时间也付出了,这位年轻人终于达到目标,做了建筑师,从此再也未改变过志向,而且做得有声有色。虽然他的父亲曾一度绝望,认为这个儿子怎么都不成材,但事实上,这个孩子行动大胆而明智,他好不容易发现自己真正的性格与才华,然后选定一个行业,“从一而终”。

如果你忧虑地问:倘若16岁尚未决定将来是否要学法律,或者在大一尚未决定大学毕业后考研的专业方向,这一生是不是就没指望了?看上面的故事你就知道,这些忧虑事实上是杞人忧天,因为根本没有人能在16岁时做好决定,为自己的一生定好方向,即便勉强为之,也是利少弊多。活到老,学到老,不断挖掘个人潜能,才能成就终生事业。天生我材必有用,我们没有理由不看重自己。

蜜蜂羡慕雄鹰能够搏击蓝天自由翱翔,却忘记了自己能传播花粉使大自然五彩斑斓果实累累;沙砾羡慕白云缥缈轻盈超凡脱俗,却忘了自己能奠基铺路以成就万丈高楼和平坦大道;丑小鸭羡慕白天鹅洁白无瑕万般美丽,却不知道自己也有独特的风采……不看重自己,便会认为自己毫无用处!