逻辑学研究方向模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇逻辑学研究方向，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

[中图分类号]G420　[文献标识码]A　[论文编号]1009－8097(2012)02－0048－06

一　引言

近年来，以Web 2.0为代表的网络新技术得到了广泛关注，并受到大学生的青睐。随着大学生电脑拥有量的增多和手机等移动终端的普及，大学生对网络新技术的探索为他们带来了许多全新的体验。许多大学生已经习惯于利用网络检索自己感兴趣的内容，利用空间日志、微博等2.0工具与他人交流互动，并乐于将自己感兴趣的内容与人分享。网络新技术正在渗透大学生的生活，并影响着他们的信息获取和加工的方式以及信息传播的范围，这些影响又将会对他们的学习方式产生潜移默化的渗透。学生学习方式的变化会影响到大学生在课堂学习中的价值取向，从而影响课堂教学质量。那么，网络新技术究竟有没有对大学生学习方式产生影响?如果有，这些影响具体表现在哪些方面，在以何种形式影响大学生的学习?这些都需要进一步的探索和研究。

因此，本研究的主要研究内容有以下几个：大学生的典型网络新技术的使用情况；大学生认同的网络新技术的典型特点；大学生现有学习方式及对教学的满意度。

目前关于网络新技术的界定，主要有以下两种：第一种认为网络新技术是计算机发展过程中出现的新的技术，包括当前广泛使用、发展前景好的网络新技术，如新一代因特网、IPv6、宽带接入新技术、网格计算、网络存储、下一代网络和软交换等。这种界定是偏于计算机技术的描述。另外一种界定认为，网络技术把互联网上分散的资源融为有机整体，实现资源的全面共享和有机协作，使人们能够透明地使用资源并按需获取信息。这一类描述偏重于新技术的应用服务。本研究根据大学生的网络服务使用的实际情况，将网络新技术界定为应用层面的网络新技术，即以Web 2.0技术为代表的具有高互动、高分享、高参与特性，使人们能够由单纯地使用网络到由用户创造内容的新技术。

大多数学者认为，学习方式是指学生在完成学习任务过程中的基本的行为和认知的取向，反映了学生倾向于以什么样的行为和认知方式去完成学习任务。还有学者将学习方式理解成实现学习的不同形式，如课堂学习(classroomlearning)、远程学习(distance learning)、移动学习(mobilelearning)、电子学习(electric learning)等。本研究认同前者关于学习方式的界定，不指具体的学习策略和方法，而是探索学生在自主性、探究性和合作性方面的基本学习特征。

二　方法和过程

1.研究方法

研究采用问卷调查法，通过自编问卷《网络新技术对大学生学习方式影响的问卷调查》收集与研究问题相关数据。

2.样本选择

研究从某师范学院文理科专业中各抽取三个专业的部分学生作为研究对象。文科专业分别是外国语学院、教育科学学院、经济学院，理科专业分别是问教育信息技术与传媒学院、建筑工程学院、数学与统计学院。测查对象中分别含一年级、二年级和三年级学生70、65和65人，其中男、女学生各100人。

3.研究工具

(1)问卷设计的维度

研究认为，了解大学生对网络新技术的使用情况及认同情况，将之与大学生当前的学习方式的特性及教学满意度做对比，若大学生所认同的网络新技术的典型特性在学生的学习方式上有明显体现，并影响到教学满意度，则可说明网络新技术对大学生学习方式产生了影响。故调查问卷主要从以下四个维度展开：个人上网基本情况、网络新技术的使用及认同情况、大学生现有的学习方式特性、教学满意度调查。

(2)问卷题目的编写

问卷主体部分的题目形式有问答式和量表式两种，每个题目的表述都尽可能保持维度内的一致性，并尽量采用正面描述，使题目的语言表述被调查者了解。具体编写情况如下：

维度一：大学生上网情况，题目从上网方式、上网周时长、对网络的依赖程度三个方面测查，表述采用问答式，共3小题，全部为单选。

维度二：典型网络新技术的使用及认同情况，采用表格式问题，分为“每周使用时长”和“它吸引你的地方在于”两部分，如表1。

经过对部分学生的初步访谈，研究选择有大学生用户群的QQ空间、新浪／网易等门户网站博客、微博、优酷／土豆等视频分享网站、当当网等在线销售网站、百度百科／百度文库六种／类在大学生中使用为普遍的技术作为本研究中“网络新技术”的备选项。

维度三：现有学习方式，从学习的主动性、协作性、共享性和情感认知四个方面测查，含问答式问题4个和量表式题目11个，量表式题目的选答项划分为“非常符合”、“基本符合”、“不太符合”、“不符合”，如表2。统计时各选项分别计分为4分、3分、2分和1分。

维度四：教学满意度，共8小题，全部为量表式题目，选项设置与结果的计分方式与上一维度相同。

(3)试测和修订

在问卷基本编写完成后，听取了专业相关人员的意见初步修改，抽取了5名大学生进行测试，得到了“部分问题语句理解有偏差”、“选项划分不准确”的反馈。

根据反馈结果对问卷进行修订，最终得到的问卷各维度题目分布见表3。

(4)问卷的发放与回收情况

问卷于2011年5月初发放，发放数量200份，回收188份。剔除无效问卷(单选题多选、问卷没有答完、没有填写基本信息等)9份后，得到有效问卷179份，最终数据分析从179份有效问卷中产生。

三　结果与分析

1.大学生的上网情况

对上网方式、上网周时长、对网络的依赖程度三方面测查的结果进行统计分析，结果表明大学生使用电脑上网的方式占多数，上网的周平均时长集中在6－20小时之间，认为缺少网络会感觉非常不便。

2.典型网络新技术的使用情况

六种典型网络新技术的使用情况见下表：

虽然电脑上网仍占据主要形式，但是手机上网的调查对象也有很大的占比。手机上网的便利性，会使得他们网络使用率提升，并拉长上网时间，这为大学生更多的使用网络新技术并适应网络新技术环境提供可能。

统计不同性别的网络新技术平均使用率和不同年级大学生的网络新技术平均使用率，结果发现在网络新技术的使用上，存在的性别和年级差异，文理科专业学生的平均使用率没有明显的差异。(详见图4、图5、图6)

从表4和表5中可看出使用率最高的网络新技术为QQ

空间和土豆、优酷等视频分享网站。比这两项应用的平均周使用时长与大学生的平均上网时间，也可以发现，大学生对于网络新技术的使用时长占平均上网时长的绝大部分。这两项网络新技术最吸引大学生的特性“关注好友动态、阅读和转载、可搜索的视频种类多、上传下载”，反映了大学生对于网络新技术参与、互动和协作、分享有高的认可度。

通过进一步的分析发现，大学生对网络新技术的使用时长与上网时长成正比，上网时长多的学生，对网络新技术的使用时长也多，所使用的网络新技术种类也越多。上网时长为14－20小时的学生，他通常花费在QQ空间上的周时长为3小时以下，花费在博客、微博上的时间为3－7小时，土豆、优酷等视频分享网站的周时长为3－7小时，花费在百度百科、百度文库上的时间为3.7小时；而上网时长为3小时以下的学生，只会使用QQ空间和土豆优酷等视频分享网站等少数几种，时长也都在3小时以下。

3.大学生现有学习方式的调查结果与分析

(1)大学生学习方式的特性表现

这部分的问题主要测查学生在学习主动性、协作性、共享性和情感认知四个维度的表现，各维度得分情况见图7。

从图7中可以看出，当前大学生学习方式的典型特性中，对“共享性”的表现最为突出，表明学生在现有的学习方式中有大的分享意愿并伴随着实际的分享行为。在辅助的访谈中，多数学生表示愿意把学习资料告诉同学或分享到网络上，有时还把自己的作品在博客或分享到百度等公共页面，并希望能看到其他同学的作业或者作品。访谈中也有一些学生认为，网络新技术在一定程度上减少了同学之间，师生之间面对面的交流，使用网络新技术学习或者教学时很容易忽视现实情感的交流，所以多数学生不赞同网络新技术对情感认识有促进作用。

(2)学习方式特性的性别、年龄、专业差异分析

如上图所示，大学生学生方式在协作、分享、情感认识三个方面男女的得分相同，在主动性方面也仅相差0.1分，故认为样本中大学生学习方式的表现上不存在性别差异。

从上图可看出，样本中，整体上文科专业学生学习方式在几个维度的表现上优于理科专业学生。在学习的主动性、协作性、分享性三个方面，文科生的得分都大于理科学生的得分，而在情感认识方面文科专业和理科专业的得分持平。

4、教学满意度

(1)本科教学质量学生满意度总体情况

由上图可以看出，学生对当前学校教学方式的整体满意度不高，在考察的信息量、协作性、参与性、沟通与交流四个维度中，平均得分只有2.0和2.1分，远低于理论中值。

(2)教学方式满意度的性别差异分析

从图12可以看出，对教学方式的满意度，整体上女生的得分要高于男生的得分。其中，在信息量和参与性方面，女生的得分要稍高于男生，这可能与上课时女生喜欢坐在教师的前部，更容易接受教师提供的信息，也更热衷于参与教师组织的教学活动有关：而在沟通和交流方面，男生的满意度稍高于女生的满意度，这可能与男生沟通的主动性有关。

(3)年级对本科教学质量满意度的影响

从图中可以看出，整体上2010级的学生对教师教学方式的满意度最高，而2009级和2008级的学生的满意度基本持平。出现这一现象的可能原因可能与大一新生刚进入大学，对大学增加的灵活多样的教学方式以及时常使用网络新技术进行学习交流活动充满好奇有关。而随着时间的推移，学生慢慢适应了大学教师的教学方式，同时随着自己学习方法的不断完善和信息素养的不断提高，对教师教学方式有了更高的期望值，从而对教师教学方式的满意度产生了影响。

图14表明，在教学方式的整体满意度上，文科类专业的学生的平均得分理科专业的平均得分高。其中对教学提供的信息量、教学的协作性以及使用网络新技术进行沟通和交流的满意度都是文科的学生高于理科的学生，但在教学参与性的满意度上，理科专业学生的满意度得分要高于文科类专业的学生。文科类专业教学时容易采用灵活的组织形式，相应会增加了学生协作学习的机会。但是这些教学方式要求教师有高的组织能力，一旦有疏忽，很容易造成学生不能公平参与教学活动的情况，从而影响到参与满意度的评判。而且文科专业的学生善于交流和表达，无论是在现实的课堂中还是在课下的网络上，都喜欢表示自己的意见和想法，喜欢使用网络新技术和同学或者老师进行交流，故出现教学方式中的沟通与交流的满意度要高于理科专业学生的情况。

四　讨论

1.上网时长中，花在网络新技术上的时间有大占比

大学生对网络新技术的使用受到上网时长的影响，上网时长多的学生，对网络新技术的使用时长更多，所使用的网络新技术种类也越多，表明以Web 2.0为代表的网络新技术正在成为学生使用网络的重要内容。长时间使用网络新技术，网络新技术中伴随的协作、成果分享、交流和对活动的高度参与等体验，也受到了大学生的普遍认可。

2.网络新技术与学习方式变化之间有明显的相关性

在对大学生网络新技术使用情况的测查结果表明，大学生对网络新技术的参与、协作、互动、共享等特性为认可；测查大学生当前学习方式的特性的结果表明，大学生学习方式的特性主要表现在学习的主动性、学习的协作性、学习的共享性和对学习的情感认知方面，如体现学习主动性的“主动下载和使用对学习有帮助的网页或文件”；体现学习协作性的“更愿意与他人合作完成作业或作品创作”；体现学习共享性的“希望能看到其他同学的作业或作品”；体现对学习的情感认知的“目前考试能够反应我的真实能力”等。以上两项测查结果表明，大学生现有的学习方式已经明显地表现出了网络新技术的Web 2.0特性，可以认为，大学生的学习方式上到网络新技术的明显影响。

3.学生的需求与课堂教学的矛盾明显

大学生学习方式受网络新技术影响所表现的对参与、互动、协作、共享的习惯性，自然会对课堂教学产生这种需求。如果接受的教学内容和形式，与大学生所熟悉的网络新技术环境有大出入，则会对教学满意度产生负面影响，进而对学习动机和学习质量产生影响。

五　结论

研究通过对样本数据的统计分析发现大学生对网络新技术的使用率高，依赖程度大；认同网络新技术的共享、参与、协作互动等典型特点，并在他们的学习方式表现出这些特性；受网络新技术特性的影响，大学生对课堂教学的形式、信息量、评价标准存在低的满意度。在网络新技术对大学生学习方式的影响程度上，文科学生高于理科学生、低年级学生高于高年级学生，在性别上无明显差异。

研究受周期的限制，只选取了某师范学院的部分大学生做研究样本，他们的学习方式受网络新技术的影响这一结果，只能是从一个侧面反映了当前大学生学习方式所发生的变化。网络新技术不断地向大学生的生活渗透，其Web 2.0特性对大学生学习方式产生了不容忽视的影响，这种影响在实质上是对大学教育期望值的提升。网络所提供的社会教育的比重逐渐增多，网络新技术环境提供给大学生更适合学生特性发展的愉悦学习体现，这种学习体验也是大学教育质量改革的新课题，因此应当有对网络新技术对学习产生影响背后的深层次因素的更多有益探索。

参考文献

[1]马严，计算机互联网技术及其演进[M]北京：北京邮电大学出版社,1999

[2]钟启泉.关于学习方式的认识[J]云南教育,2003,(z2)

篇2

1.1 认识：思维的载体

人的认识活动可以分为感性认识和理性认识，感性认识是人们在实践活动中通过感觉器官接触外界事物而获得的关于事物表面的和外部联系的认识。随着实践活动的继续和深入，人们会对感性材料通过大脑反复的加工制作，最本文由收集整理后达到对事物本质和规律性的认识，这就是理性认识。而思维就是人们对感性材料加工制作的过程，即形成概念、作出判断和进行推理的过程。

1.2 思维：抽象客观的规律

从唯物主义的角度来说，一切客观的事物及其运动都有自己的规律，思维作为一种客观现象，自然也有规律。我国著名学者钱学森在1980年发表的《自然辩证法、思维科学和人的潜力》一文中对思维做了如下的划分：抽象思维（也称之为逻辑思维）、形象思维（或称之为直感思维）和灵感思维（亦称之为顿悟思维）。

后来在1993年8月8号钱学森与夏军教授在书信往来中提到除了上述三种思维之外的另一种：梦。梦境属于心理学而不是逻辑学的研究领域。但是作为思维形式的完整形式，我个人认为应该划分为四种。只不过和该课程有关系的只有三种而已。

1.3 逻辑：研究思维的工具

上述提到思维是有规律的。而逻辑就是旨在研究关于思维形态的结构和规律。主要研究思维的逻辑形式、思维的基本规律和思维的简单逻辑方法。

任何一门学科都会有各自的语言，如同代码之于计算机；图形之于几何学，逻辑学作为一门学科，也有能反映其特色的语言。逻辑学的语言就是论证。包括命题、断言等以及如何辨别其真伪等内容。

2.逻辑学中“命题”的思想

命题从范围上来讲主要分为全称命题和特称命题。全称相当于整体，或者说是宏观角度。特称就相当与部分或者说是微观角度。这样的话，分析问题就会有两条思路：一是从全称到特称，即从整体到部分、自上而下的分析方法，它注重的是微观、局部与细节；另一种就是从特称到全称，即从部分到整体、自下而上的分析方法，他注重的是宏观、整体与系统。

但是有一个问题必须注意到：注重细节与微观会将客观事物的局部理解的更为深刻，但是反过来，局部的深刻理解不代表整体的明确把握。对部分有效的结论，不能说对整体也是有效的。

3.逻辑命题思想在技术经济学科研究方法的指导

3.1 还原论：自然科学的研究方法

3.1.1 还原论的原理

对于自然科学，100多年来，笛卡尔、伽利略、牛顿和莱布尼茨所创立的近代科学研究方法和观念——还原论在自然科学领域取得了很大的成功。还原论简单地说就是从整体向下分解，研究的越来越细。因此还原论相当于是全称到特称的过程。按照这个方法，生物学对生命的研究到达了基因层次，物理学对物质结构的研究已经到达了夸克的层次。也就是说，还原论方法由整体往下分解成部分并且研究部分，如果部分还研究不清楚就继续分解，直到研究清楚为止。

这种从全称到特称，从整体到部分、自上而下的分析方法，注重了微观、局部与细节，极大地促进了自然科学的发展。新的学科、新的领域不断出现。人们一直认为这就是认识客观世界最有效的途径。

3.1.2 还原论的局限性

直到一位科学家的出现逐渐开始打破数百年来传统的认识客观世界的这种观点。（当然，“打破”并不意味着“全盘否定”）

分子生物学家彼塔朗菲指出当生物学的研究已经发展到分子生物学的时候，对生物在分子层次的了解越多，对生物整体反而认识得越模糊。

所以，现实的情况却是：就算研究透了基因也不等于就明白了整个生命的一切，即使认识了基本粒子也不能保证完全可以解释大物质构造。不能否认还原论使得自然科学的研究得以深入到人类曾经无法想象到的程度，这是它的优势方面。但是，这种方法由下往上是回不去的。还原论并不能回答高层次和整体性的问题。

因为注重细节与微观会将客观事物的局部理解的更为深刻，但是反过来，局部的深刻理解不代表整体的明确把握。对部分有效的结论，不能说对整体也是有效的。

3.2 系统论：综合学科的研究方法

3.2.1 综合学科的特点

如今现代科学技术已经学科林立，（在还原论的指导下）虽然分工越来越细，新领域不断产生；但是另一方面是不同的学科和领域之间相互交叉结合，向综合性整体化的方向发展。技术经济就是在这样的情况下产生的一门学科。它是工程技术、社会科学和人文科学的结合，所以也有很多人称之为“工程师的经济学”。

这种综合性、交叉性学科常常具有系统性与整体性。它是从事物的整体与部分、全局与局部的角度来研究客观世界的。客观世界包括自然、社会和人自身，能反映事物这个特征最基本的重要概念就是系统。因此，对于技术经济与管理这样的学科，仅仅采用由上而下的还原论方法去研究局部与细节是远不能达到这门学科的要求，与此同时，必须还要以由下而上的整体与系统的方法来研究它。将其定义为系统论方法。

3.2.2 系统论在综合学科总的应用

在本文的开篇，提到了对思维的界定：抽象思维、形象思维和灵感思维。人脑思维一种是逻辑思维，它是定量、微观处理信息的方法；形象思维是定性、宏观处理信息的方法，而人的创造性主要来自创造思维，创造思维可以说是逻辑思维与形象思维的结合，也就是定性与定量的结合、宏观与微观的结合，这是人脑创造性的源泉。

篇3

关键词：应用型人才；计算机专业网络方向；实践教学

中图分类号：G642

文献标识码：B

1正确定位计算机专业网络方向实践教学培养的能力

作为应用型本科院校，应将培养学生的实践能力放在首位。根据用人单位的反馈，计算机专业网络方向的就业可以分为三个层次。一是小型企业或单位，需要的是能够建设网站、编写网页、组建简单局域网、能配置一般的服务、能够进行网络维护的人员。二是中型企业或单位，这些单位拥有多个路由器和交换机，它们需要能够对交换机进行配置和管理，对路由器进行配置和管理，能够维护网络安全，配置各种网络服务，还能够优化网络性能，具有网络规划能力的人员。三是大型企业，除了需要具备上述能力之外，还需要具备网络编程，网络入侵检测，网络存储，无线网络，网络冗余设计等能力的人员。

根据社会需求以及计算机专业培养目标，我们把计算机专业网络方向的实践能力抽象归纳为三点：建网、组网、管网。建网和组网是基本能力，管网是进阶能力。建网能力主要指培养学生具有搭建网站、熟练使用ASP或JSP技术编写网页、能够运用Photoshop、Flash网页美工技术的能力。组网能力主要指通过各种网络设备如：交换机、路由器等，能够组成一个物理网络，同时根据需求进行合理科学实用的配置。管网能力主要是指能够对网络进行管理和维护，熟悉网络安全架构，并且能够保障网络的安全。

2构建层次化的计算机专业网络方向实践教学体系

计算机专业方向的选择是在三年级进行的。我院规划了学生从一年级到四年级的能力培养路线图，这种模式的好处在于可以给学生指明一条学习的路线，如图1。

一年级通过计算机导论、C语言等课程让学生入门，对专业学习了解；二年级通过专业基础课程、兴趣小组、素质拓展平台以及各种大赛来培养学生专业的兴趣，挖掘学生的潜能；三年级学生根据自己的喜好选择方向，当然这些方向并非完全独立，某一方向的学生完全可以选择另外一个方向的课程去学习；四年级进行毕业实习、毕业设计。

图1 学习路线图

网络方向在一年级和二年级和其他方向是共享一个基础教学平台的。我们在制定网络方向课程体系时，重点是要突出上面所定位的三大能力，课程体系制定如表1。

其中基础课程为“计算机网络”和“网络操作系统”。建网阶段以网站开发设计为主，课程主线是“WEB技术与设计”“多媒体技术”“软件工程概论”“XML程序设计”“J2EE技术应用”“手机程序开发”；在组网阶段以网络设备的应用能力与网络规划为主，课程主线是“计算机网络工程”“网络认证考试培训”；管网以网络信息安全与管理为主，课程主线是“网络与信息安全”“计算机网络管理”“网络仿真技术”课程。

实践能力培养分阶段进行，按照如下模式，如图2。

图2 实践能力培养阶段图

具体计算机专业网络方向实践教学是按照如下层次进行，如图3。

图3 网络方向实践教学体系

3优化实践课程教学体系

实验课程内容的改革与更新，尤其是要紧密结合社会经济发展的需要，将现有的实验教学内容进行筛选、整合，对不符合现代科学发展的实验项目进行删除或更新，做到少而精，整体优化。减少验证性、演示性实验，精心安排综合性、设计性实验，注重融入本学科发展的最新科技知识，渗透相关学科的理论和技能，使综合性、设计性实验的课程占有相当的比例。要改变实验教学依附从属于理论课，实验教学内容各自独立、零散、重复的现状，建立系统优化的、相对独立的实验课程体系。

根据“建网、组网、管网”能力培养路线，我们整合相关课程，删减重复内容，更新实验内容，优化了实验课程教学体系，如图4。

实验课程教学体系应该以模块化的形式确定下来，这样每年根据已有实验的效果，以及将要更新那些实验，都便于灵活调整。由于网络类课程属于比较“新”的课程，具体实验怎么开，开什么，各个院校都处于摸索阶段。而且由于各个院校的实验环境条件不一样，造成很大的差异度，不过随着经验的不断积累，与各大网络厂商合作，都会探索出一条适合自己院校情况的体系。

图4 网络方向实验课程核心体系

参考文献

篇4

有研究者对文本、视频两种网络课程内容呈现方式与认知风格对学习效果的影响进行了实验研究,最终得出结论认为,对于不同认知风格的学生来说,文本与视频这两种呈现方式没有显著差异。由于之前的研究只是针对一门课程来进行实验,因此笔者进一步思考,不同内容呈现方式的网络课程对不同认知风格的学生来说其有效性是否会随着课程性质的变化而变化。因此,本实验是在网络教学中教学内容呈现方式与学习者认知风格对学习效果影响的实验研究的基础上,提出新的假设,并进行验证。因此,我们分别选择《教育技术学》和《Html语言》作为实验材料,这两门课程的性质分别倾向于理论型和操作型。

一、研究方法

1.研究对象

课题组选取廊坊师范学院教育学院教育学04级学生60名作为被试,这些被试已经学过部分教育学、心理学和技术类基础课程,实验前还没有开设“教育技术学”和“Html语言”课程,实验中并未刻意强调此实验内容,尽量保证被试在自然状态下学习。

2.实验设计

实验采用双因素两水平的方法。在网络课程呈现形式方面分为文本显示和视频显示两个水平;在学习者学习风格方面分为场独立和场依存两个水平,因变量为学习效果。

实验前首先对被试分别进行学习风格测试和两门课程掌握情况的前测,在保证各组被试间无显著差异的前提下,按匹配的方法把被试分成场独立/文本组、场依存/文本组、场独立/视频组、场依存/视频组,两种学习风格分别施以不同的实验处理,然后进行后测以比较各组学习效果之间是否存在显著差异,最后再比较两门课程的学习效果是否有差异。

3.研究工具与材料

(1)北京师范大学于1998年修订的《镶嵌图形测验》以测试不同的学习风格,共三部分,测验时间为12分钟。

(2)前测和后测试卷,用于测试被试在学习两门课程前后对相关知识和技能的掌握水平。

(3)《教育技术学》的研究材料,主要采用浙江师范大学2004年国家精品课程的《现代教育技术》,《Html语言》由课题组精选相关内容作为研究材料。

4.数据处理

用SPSS15.0统计软件包进行数据的统计处理,采用的统计方法有:独立样本t检验、方差分析。

二、结果分析

1.《教育技术学》课程的实验结果

独立样本T检验表明,场独立和场依存组的T统计量的相伴概率(分别为0.958和0.4)均大于显著性水平0.05,即文本/独立型与视频/独立型组的学习效果并无显著差异,同样文本/依存型与视频/依存型两组也并无显著差异。这一结论也进一步证实了之前相关研究的信度。

接下来,采用两因素、两水平的2×2方差分析来验证教学内容呈现方式与学习风格两因素及其相互作用对学习效果的影响。经过统计,学习成绩总体呈正态分布,样本的各组之间相互独立,相伴概率为0.387,大于显著性水平0.05,满足方差检验的前提条件。根据统计结果,教学内容呈现方式因素、学习风格因素、教学内容呈现方式与学习风格因素交互作用的相伴概率(分别0.530、0.913、0.581)均大于0.05,因此以上因素均未对学习效果呈现显著影响。

2.《html语言》课程的实验结果

独立样本T检验结果表明,场独立组的T统计量的相伴概率为0.449,大于显著性水平0.05,说明文本/独立型与视频/独立型没有显著差异,与之相对,场依存组的T统计量的相伴概率为0.000,小于显著性水平0.05,说明文本/依存型与视频/依存型则产生了显著差异,这意味着不同的教学内容呈现方式对场依存型学生学习效果产生了显著影响。

接下来方差齐性检验的结果显示相伴概率为0.776,大于显著性水平0.05,满足方差检验的前提条件。再进行多因素方差分析,结果显示,教学内容呈现方式、学习风格因素、教学内容呈现方式因素与学习风格因素交互作用的相伴概率均为0.000,小于0.05,因此可以认为三者对学习效果的交互作用显著。

经过实验和统计我们可以初步得出结论:对于偏于理论型的课程,采用何种内容呈现方式并不会对不同场地独立性学习者的学习效果产生显著影响。而对于侧重于操作型的课程,场独立学习者无论用何种内容呈现方式都不会对学习产生太大的影响,这可能和场独立学生独立学习和探究能力较强有关。与之相反,场依存性学习者非常倾向于视频讲解的方式,这也许是因为场依存性学习者在学习与实践操作相关内容时,特别需要详尽的说明与指导。

三、网络课程建设的思路

1.根据课程性质,侧重不同类型资源的建设

尽管本实验仅选取了两门具有不同特征的网络课程,但事实上每门课程都具备不同于其他课程的特征。如计算机操作类的课程就非常侧重于演示和操作环节,因此应为学生提供更为逼真生动的演示过程,应搜集优秀的CAI课件供不同学习风格的学习者选用。再如某些文科学课程,网络课程设计者完全可以根据课程内容,为学习者提供已有的、没有版权争议的、制作精良的视频而非乏味的课堂搬家式视频。总之,网络课程制作者应仔细分析本门课程的特征,然后有的放矢的进行资源的搜集与制作。

2.尊重学生的学习风格,尽量实现因材施教

网络教育尽管具有方便、快速、资源丰富等特点,但在适应学生的学习特征、提供个性化学习方面仍存在着不足,具体表现在:大部分网络课程仅具有基本信息登记模块,与学习更为相关的知识水平、认知风格等个性特征测试模块很少见到,与之相应的个性化教学内容呈现、个性化教学活动安排更无从谈起。事实上,学习者在学习过程中会表现出明显的个性差异,其中认知风格的差异是个性特征在学习中的基本表现。为进一步提高网络课程的适应性,必须充分考虑认知风格对教学过程的影响,并在相关理论的指导下对学习目标及任务、学习内容、学习环境等核心要素做出综合考虑,形成完整的个性化教学策略。

3.从基础做起,加强网络课程资源建设

网络资源建设应当从基础做起。比如网络课程建设中可针对重难点设置短小的视频,提高视频的灵活性和针对性,还应在视频中增加优秀的课件。而更为基础的文本要系统、丰富、条理清晰,适当增加超链接以满足不同学习者特别是场独立学习者的要求,还可以运用概念图等方式提炼内容结构使场依存学习者能够更好的构建认知结构。除此之外,还应大力开发其他形式的教学内容,以满足不同学习者的要求。

参考文献:

[1]徐继红.网络教学中教学内容呈现方式与学习者认知风格

篇5

关键词 网球发球；落点；成功率；训练方法

一、前言

选题依据：

发球技术是网球比赛中最关键的一项基本技术之一，是唯一由自己掌握而不受对手控制的击球方法，也是在比赛中克敌制胜的强有力武器。如能够掌握极具进攻性发球技术，可以世界网坛高手中脱颖而出，对取得比赛的胜利是十分重要的。

二、研究对象与方法

在广泛阅读有关发球技术动作的相关论文，通过观察了解北京体育大学教育学院06级7班专项队网球发球训练及发球技术情况基础上，采用实验法和比较分析法检验针对提高网球落点成功率的训练方法的有效性。

（一）实验目的

通过对北京体育大学教育学院06级男生专项队队员实验前与试验后得出的外角1/4区落点的成功率进行比较，检测发球落点训练方法的有效性。

（二）实验对象

北京体育大学教育学院06级男生专项队队员10名测验者（表1），每位队员从事网球训练时间4年，有良好的网球发球技术功底。

（三）实验方法

1.第一次测验

测试方法要求：

（1）一区固定区域发球，要求发球落点位于外角界内1/4区为有效球。（2）每位运动员有20次发球机会。（3）要求以比赛中发二发球的程度进行发球。

实验完毕后，及时对记录的数据进行整理计算，得出第一次测验发球落点成功率的数据。

2.实验训练阶段

根据由本人阅读有关发球技术动作的相关论文，分析得出的网球发球落点的训练方法，对参加第一次测试中的北京体育大学教育学院06级男生专项队队员10名测验者进行定期分批针对性的训练。

训练方法：

（1）抛球准的训练：让队员进行挡网抛球，以纠正偏斜缺点；在空中设置固定物，每次抛球都要轻微触及目标，以纠正高低不稳的缺点；反复练习，提高抛球的稳定性。（2）动作准的训练：通过录像观察掌握后摆与挥臂的要领，反复做提肘“搔背”动作，然后伸臂鞭打挥拍，反复徒手练习，来体会、强化动作。（3）击球准的练习：要注重抛球稳找准击球时机，提高攻击力，使自己不过分紧张用力。（4）设置目标、击中目标的练习。

3.第二次测验

整个测验的过程与第一次的测试过程相同。

三、结果与分析讨论

（一）实验结果

1.通过结合队员的而发发球技术特点与统计第一次统计结果分析，发球技术稳定的队员，二发外角1/4区发球的成功率相对都比较高。2.通过对队员的实验训练，比较第一次测试的统计结果，大部分队员的二发外角1/4区发球的成功率均有所提高。3.在试验训练后发球技术进步的同学中，杨淇泽与何玉佳的二发发球成功率上有明显的提高。4.经过实验训练之后，赵鹏（小）、杜勇飞两名队员的统计结果差值成负值。

（二）实验分析讨论

1.第一次测试结果中，二发外角1/4区域成功率偏高的队员，动作技术都比较稳定，在网球发球“狠”、“稳”、“准”、“变”四种风格中，这些队员主要表现出了发球技术动作稳定、成功率高以及情绪稳定，抗干扰能力强的“稳”的技术风格。2.第二次测试结果，实验训练后的测验数据中，大部分的队员的二发外角1/4区域成功率有所提高。

四、结论

（一）加强落点准确性的练习是十分有必要的。就以上这三个因素来说，因为“狠”、“变”必须有“稳”的成功率作保障。而“准”能够提高发球落点的准确性，通过准确的发球落点的变化提高发球的攻击性，在训练中加强落点准确性的练习是很有必要的。

（二）要提高发球落点的准确，重点要掌握“准”的练习。也就是说，只有做到抛球与击球的准确，才能达到最终落点的准确，本文通过这种理论提出的实验训练方法，经过实践的检验，对网球二发发球落点的成功率是有效的。

篇6

早在1631年，李之藻、傅汛际翻译了《名理探》，西方逻辑学开始传入中国，后来逐步引起国内学界的重视。1978年，国内逻辑学研究步入了大发展时期，先后召开了第一次和第二次全国逻辑研讨会，并且在1979年8月成立了中国逻辑学会。目前中国逻辑学会下设辩证逻辑、法律逻辑、符号学、归纳逻辑、经济逻辑、科学逻辑、现代逻辑、形式逻辑、因明、应用逻辑、语言逻辑和中国逻辑史共12个专业委员会，分别代表了不同的研究方向。2013年8月在北京召开的中国逻辑学会常务理事会上，逻辑学会名誉会长张家龙先生提出了中国逻辑学的发展要坚持三个结合，即教学与科研相结合、理论研究与应用研究相结合、提高与普及相结合的发展目标。会议围绕中国逻辑学会如何充分发挥为社会、为会员服务的功能以及逻辑如何应用等问题展开了激烈地讨论。会议决定，为了充分调动逻辑学者的科研积极性，设立中国逻辑学会学术研究项目，面向全国公开征集研究选题，集中评审后，依照国家社科基金模式，进行公开申请、评审；规范社会各类逻辑培训，中国逻辑学会拟与相关社会力量合作，成立专门机构进行逻辑培训资格认证；通过开设若千门规范的逻辑基础课程，提髙培训老师的逻辑素质，从而为提高全民族的逻辑素质服务；并就是否进行逻辑素质等级考试进行了讨论。逻辑学会应积极推进批判性思维的教学、研究工作，推动筹备在高等学校文化素质教学指导委员会下成立相关的分支指导委员会。本次会议，为中国逻辑学的发展指明了努力的方向，也为逻辑学教学改革定下了基调。

2. 国内逻辑学的主要研究方向

数理逻辑——中国逻辑、印度逻辑和古希腊逻辑并称为古代世界三大逻辑传统，而以古希腊逻辑为先河的西方逻辑学得到了长足的发展。在西方，逻辑学与哲学并起，发源于公元前6世纪至公元前5世纪的古希腊，而以亚里士多德的研究成果最为杰出，他所创立的古典逻辑，经过后人的增补、发展，形成了传统逻辑，至今仍为大学逻辑教学理论体系中的重要内容。中世纪的逻辑学被当作神学的工具，而以西班牙逻辑学家彼得的《逻辑大全》流传最广、影响较大，成为13世纪至16世纪西欧各类学校广泛采用的逻辑学课本。近代培根的归纳法对近代逻辑学和科学的发展具有划时代的意义，随后近代科学家笛卡尔、赫舍尔、惠威尔等分别对科学归纳逻辑进行了深人的探讨。17世纪末，莱布尼兹初步奠定了现代形式逻辑即符号逻辑的基础。19世纪英国著名的逻辑学家汉密尔顿创立了谓词量化理论，极大地推动了符号逻辑的发展。德摩根提出了关系命题和关系推理，乔治布尔创立了逻辑代数，使逻辑代数臻于完善。20世纪初，德国著名的数学家、逻辑学家弗雷格构建了比较完全的逻辑演算系统，开创了公理系统的先河。后由罗素、希尔伯特和哥德尔等人所完善的一阶逻辑，是当代逻辑大厦的基石。哥德尔的不完全性定理、塔斯基的逻辑语义学、图灵的“图灵机理论”，成为逻辑史上三项划时代的重大成果。促使形式系统的方法成为现代逻辑研究的基本方法，而集合论、证明论、模型论、递归论成为现代逻辑的基本工具。形成了数理逻辑的研究方向。

逻辑哲学和哲学逻辑——逻辑哲学主要研究逻辑的哲学以及运用现代逻辑工具分析解决重大哲学问题。20世纪上半期，逻辑学作为哲学的二级学科，和哲学既相对独立，又相互作用，推动了哲学研究的“语言学转向”，主要以英美哲学家奥斯汀、戴维森、格赖斯、克里普克、蒯因、罗素、塞尔、斯特劳森和维特根斯坦为代表。研究内容主要涉及真理和意义、言语行为理论、指称与摹状词、名称与指示词、命题态度、可能世界与情境理论、隐喻、私人语言等领域。哲学逻辑主要分两个方面进行研究，其一是在经典逻辑的基础上，引进具有哲学含义的逻辑算子而构建扩充逻辑系统，如模态逻辑、时态逻辑、道义逻辑和认知逻辑等；另一种是在某种哲学思考的背景下，对经典逻辑算子的变异解释建构择代逻辑系统，如多值逻辑、弗协调逻辑、模糊逻辑、直觉主义逻辑以及多值模态逻辑等。

归纳逻辑——归纳逻辑属于非演绎逻辑，前期的研究主要包括回溯推理、穆勒五法的推广、现代科学技术中的新归纳方法以及类比推理等。20世纪80年代后期，归纳逻辑更关注于专家系统、知识工程和智能计算机等方面的研究以及对归纳逻辑面临的哲学问题的研究。同时，对归纳逻辑的研究，更倾向于对概率逻辑的研究。

应用逻辑和逻辑应用——包括科学逻辑、语言逻辑、法律逻辑、决策逻辑和经济逻辑等。科学逻辑是经验自然科学的逻辑方法论，包括发现的逻辑、检验的逻辑以及发展的逻辑三个方面，主要对逻辑的基本理论与方法论在科学研究中的作用机理进行探究。语言逻辑以自然语言为研究对象，同时以人工语言作为分析工具，主要研究语言的语形、语义和语用，以现代逻辑的成果为研究基础。有的则从广义量词理论、蒙太古语法、范畴类型逻辑等方面进行研究。可以构造语言逻辑系统，研究通过演绎方式获得概称句的推理。而法律逻辑主要研究传统逻辑在法律中的应用，研究法律推理或论语。经济逻辑主要研究概率逻辑、博弈逻辑等和经济相关的一些逻辑推理。决策逻辑则以哲学逻辑为工具，如认知逻辑，突出社会经济活动中主体在互动交流中所涉及到推理模式。

辩证逻辑——关于辩证逻辑是不是逻辑，还存在有广泛的争论。辩证逻辑主要形成了三个不同的研究方向：范畴理论方向、形式化方向和科学方法论方向。

逻辑史研究——包括中国逻辑史、西方逻辑史以及因明。关于中国逻辑史的研究，现在很多以先秦逻辑学家的著作为主要研究对象，寻求中国古代的一些逻辑思想，也有的将逻辑和文化相结合，研究不同民族的思维方式。西方逻辑史则以西方逻辑的发展史为主要研究对象，探讨西方逻辑史的发展过程和规律，以及不同时代的逻辑学家对逻辑所做的贡献。因明主要有汉传因明和藏传因明，对因明进行抢救性的整理和研究。

二、国内逻辑学教学面临的困境

目前虽然国内逻辑学的教学取得了长足的发展，但仍然面临着令人堪忧的问题，究其原因如下。

首先，中国古代逻辑学的发展，远不如古希腊逻辑发展得完备、系统化，也不如印度的因明发展得充分。中国逻辑学以诸子百家中的墨家逻辑学发展得相对比较完善外，儒家的名学和辩学中也有类似于逻辑的一些片段，而到了后期，儒道两家成为中国学术的权威，而其它各家则渐趋衰落，从而形成了中国固有的思维模式和思维传统，即重感性而轻理性的思维范式。虽然后来西方逻辑传入中国，但并未根本改变固有的思维模式，理性思维并没有真正融人到日常思维之中，因此，逻辑在中国还没有得到足够的重视。

其次，国内的逻辑学教材参差不齐，教学内容不够完善，本科生的逻辑学教材大部分都大同小异，皆以西方亚里士多德的传统逻辑为主要授课内容。研究生专用教材，各个高校选用的也各不相同，国内缺乏这方面的比较通用的一些教材。逻辑学专业比较强的一些高校，则大部分以国外的逻辑学教材为范本，这有利于提高研究生培养的质量。对于本科生的教材而言，一旦引入现代逻辑，则学生又会反映难学，受国内实用主义风气的影响，社会也需要大批的实用型人才，这些都影响到高校的教学和管理理念，迫于就业、分配的压力而加大了应用学科、实用学科的发展，削弱了逻辑学这样的基础学科的教育，普遍认为学习逻辑学在服务地方经济方面，显得比较薄弱，学习逻辑学没有什么用处。这种现象也引起了学者和国家教育部门的重视，正试图编写一些具有权威性的教材。

第三是我国逻辑学教师队伍与国外相比，整体水平不高。就国内而言，设有逻辑学博士点的高校只有北京大学、清华大学、南开大学等20个左右，而培养的逻辑学专业的教师，包括博士生，许多都改教其他课程，或者兼教一点逻辑，或者参加公务员考试而走上仕途，放弃了对逻辑学专业做进一步的研究的理想。同时，报考逻辑学专业的研究生的生源严重不足，无法培养足够的专业教师队伍从事逻辑学教学的需求。另外，即使是逻辑学专业的导师，许多对现代逻辑也不是很精通，培养出来的研究生的质量也参差不齐，很多研究生无法教授现代逻辑课程，这都制约了逻辑学教学质量的提髙。同时由于教学方法陈旧，教学理念不够科学，这些也都影响了学生的学习的积极性。

三、逻辑教学改革的策略

逻辑教学的改革必须针对逻辑学教学面临的困境，采取相应的措施。首先要求教育行政管理部门和各髙校要重视逻辑学的基础学科地位，关注逻辑学科的发展，搭建逻辑学的学科平台，加强学术队伍建设，转变急功近利的观念，打破思维定式。从逻辑学教学自身的特点，从逻辑学课程的开设方式和逻辑教学观念的改革出发，转变学生传统的思维模式，提高逻辑学课堂教学的效果，可以采取以下一些措施。

1.逻辑学课程内容的改革

关于高校逻辑学教学内容的走向问题，郭桥认为目前国内主要有以下3种观点。其一用现代逻辑取代传统逻辑。该观点主要以王路为代表的学者’在高校应该教授现代逻辑，用其取代传统逻辑。因此被称为“取代论”者。其二坚持传统逻辑不可废止。以张盛彬、马佩、郁慕镛等为代表。主张中国高校，文科主要应该学习传统逻辑，不应以数理逻辑内容完全取代大学文科逻辑教材中的传统逻辑的内容，同时也应该在高校适当地讲授非形式化的普通逻辑。其三坚持形式逻辑和非形式逻辑并举，认为逻辑教学改革至少应该是形式化逻辑和论证逻辑并重，传统逻辑的形式化不是逻辑现代化的唯一道路，数理逻辑也不是现代逻辑的全部。我们认为，髙校的逻辑学教学应该参照国外逻辑学的课程设置，根据学生的不同的学科背景，开设不同的逻辑学课程，选择不同的教学内容，制定不同的教学大纲和课时计划。同时各个学校也要有自己的特色，根据本校的师资力量和学科特点进行取舍。

据此，逻辑学的教学内容，也就是教材的设计至关重要。在本科教学阶段，针对逻辑学教学中存在的一些问题，比如教材内容比较抽象，逻辑学专业性比较强，教材不能切合各个高校学生的具体情况等，可以进行有针对性的改革。所以要建立和完善逻辑学的课程体系，根据逻辑学的不同的研究方向和本高生的具体的学科背景，形成以传统逻辑、现代逻辑、归纳逻辑、逻辑应用、批判性思维等课程体系，分设基础课、专业课、选修课、通识课等不同的类型，以适应不同专业、不同层次的本科生的学习。改革逻辑学教学大纲、制作规范的逻辑学教案和课件，以校级精品课程、国家级精课程为参照，注意知识性和趣味性、理论性和实用性相结合。目前的传统逻辑教材都大同小异，所以我国逻辑教学改革须借鉴国际逻辑教学改革的经验，在教材设计方面，尽量参照西方的教材，针对不同教学对象，开设不同层次的教材。对于高校的本科生，特别是文科生，可以根据不同的专业，设置不同的教学内容。如哲学、思政等专业可以经典逻辑为主要授课内容，适当增加逻辑哲学、现代逻辑、归纳逻辑的一些内容。中文、外语、广电、新闻等语言类专业的学生可以增设语言哲学、逻辑哲学、言语交际等方面的课程。法律、经管、社会学等专业的学生，可以增设现代逻辑，而仍以传统逻辑为主要授课内容，同时增加法律逻辑、经济逻辑、辩证逻辑、归纳逻辑、哲学逻辑中的道义逻辑（适用于法律逻辑专业的学生）和MBA考试相关的逻辑知识等内容。至于学时数的设计，根据教学实践经验，应该选择36学时或者54学时，这样才能使本科生没有太大的学习压力，同时又能受到逻辑学的训练|51^2°。因此就需要对逻辑学这门学科有一个顶层设计，从国家层面制定较为统一的教材，同时各高校根据自身的特点，制定相应的教材。

对于研究生来说，则主要应以西方逻辑史为基础知识，这里的西方逻辑史主要指国外纯英文的西方逻辑史手册为教授的主要内容，使研究生了解西方逻辑发展的历史进程，逻辑学家们的逻辑理论和形成该理论的历程。然后根据不同的师资力量和生源的学科背景，有选择地开设四论（证明论、集合论、模型论和递归论）这样的基础理论，文科学生可以开设逻辑哲学、语言哲学、法律逻辑、经济逻辑、归纳逻辑、中国逻辑史、因明等逻辑课程。有选择地开设模态逻辑、人工智能、现代逻辑（数理逻辑、符号逻辑）、哲学逻辑。对于理工科背景的学生，则可以对上述逻辑根据爱好进行选择。像阿姆斯特丹大学就具有很好的逻辑学教学传统，开设逻辑、语言与计算相关的逻辑学课程，很值得我们借鉴学习。要求研究生的专业方向要和人学前的学科背景相关，专业方向分为“数理逻辑和数学基础”、“信息和计算”以及“语言和认知”。根据不同的研究方向，开设不同的课程。对于“数理逻辑和数学基础”方向，要求掌握数学基础知识，熟悉数学中的相关的基本概念，掌握拓扑学、代数学、集合论中的和逻辑相关的基本概念，学好四论。对于“信息和计算”方向的学生，要熟悉集合论、证明论中的一些概念和方法以及计算机专业中和逻辑相关的课程。“语言和认知”方向的学生，除了熟悉四论中的一些基础理论外，还要求掌握哲学和语言学中的基本理论。其课程设计也是根据不同的研究方向，开设不同的课程。对“数理逻辑和数学基础”方向的学生，开设模态逻辑导论与公理集合论，递归论和模型论，以及集合论高等研究、构造主义、模态逻辑等。在“计算机和信息科学”方向，开设约束编程、自动化推理、对话系统、信息科学的博弈论、信息论、信息检索、神经网络和符号推理、语言和言语技术、语言学习、算法、复杂性和计算、概率系统、资料导向的分析及不确定性推理等。对于“语言和认知”方向的的学生，开设逻辑和认知、语义的结构和内涵语义、哲学与认知、理性、内涵和言语行为、意义指称和模态等。同时对研究生的毕业论文的质量进行严格的控制。这些经验都值得我们借鉴和学习。

同时各专业都应该开设批判性思维相关的逻辑课程，特别是针对即将毕业的大学本科生，因为他们面临着就业、深造等多种选择，这就需要参加各级各类能力考试，而逻辑学则为必考的内容之一，因此可以为学生解答GRE考试、GMAT考试、LSAT考试、MBA考试、MPA考试、GCT考试、行政职业能力测试中的相关试题，为大学生的进一步深造（如考逻辑学研究生等）创造有利条件，同时也增加了大学生的就业机会，提升了大学生的综合能力和素质。

2.逻辑学教学方法的改革

科学的教学方法，可以提高教学效果，提升教学质量。逻辑学教师，要更新教学观念，关注国际国内逻辑学研究的前沿，不断吸纳新的知识，创新教学方法，运用先进的多媒体教学设备，使教学达到最佳效果。在课堂教学中，可以采用案例教学，增强学生的学习兴趣。案例就是指在教学情境中发生的典型事件，是围绕事件而设计的故事，是对事件的描述。而案例教学就是在教师的指导下，据教学目的的要求，组织学生对案例进行阅读、思考、分析和讨论等活动。案例教学法，是运用社会或身边发生的事例，或者是历史、寓言、小说等事例，和逻辑学相结合，以激发学生学习逻辑的兴趣，指明其中蕴含的道理，给学生以启发的教学模式。同时，课堂教学也要运用启发式教学法、愉快教学法、注重课堂教学中的语言表达等方法，激发学生对逻辑学这门学科的浓厚的兴趣，领略逻辑的奥妙，从而更好地掌握逻辑基础理论。要求学生多读一些逻辑方面的基础理论知识，特别是国外的一些逻辑学方面的基础教材，培养理性思维能力。适当布置一些课后作业，要求学生在课堂教学结束后选择一个与本课程相关的主题作进一步研究，写出具有创新性的小论文，让学生沉浸到图书资料的海洋之中，吸取丰富的营养，提高自身的学术素养。营造良好的学习逻辑学的氛围，举办各种侧重点不同的学术讲座和专题讨论会，邀请逻辑学专业的导师或者学者做专题讲座。定期组织学生组成专题小组，针对不同的专题进行讨论，这样有利于提高研究生的毕业论文的质量和创新点。对于研究生，还要鼓励他们参加全国性、国际性的逻辑学术会议，多和逻辑大家进行交流，增长自己的见识，了解学术前沿。

3.逻辑学科研创新方面的改革

篇7

在任何一个民族的文化发展史上，思维方式特别是逻辑体系，可以说是民族文化的核心组成部分。逻辑思维方式从不同的维度影响文化,是人类思想意识的主要构成，有着不可或缺的地位。因此，在文化研究与建设过程中，应给予作为思维工具的逻辑以足够的关注。另一方面，从文化的视角剖析逻辑，可触及到逻辑发展中较为深层的因素，有助于人们从逻辑思维方法的运用角度对三大逻辑体系之间的差异及其原因给出较为具体、合理的解释。

三大逻辑所生成的文化背景各不相同。墨家逻辑依托先秦文化,因明逻辑依托古印度文化，亚里士多德逻辑则依托古希腊文化。张东荪先生认为逻辑是由文化的需要逼出来的。”方汉方先生说逻辑是文化的重要组成部分。”这要求我们要“把逻辑当成文化的产物，用文化来解释逻辑”，在不词的文化传统和背景中去分析、比较各自逻辑的特质。逻辑与文化有着不容忽视的内在联系。“逻辑与文化的联系既表现为文化的整体特征和需求对逻辑的制约，也表现为逻辑对文化的影响。”因此，我们主张进行比较逻辑研究，首要的是考虑世界三大逻辑体系发生发展的历史文化背景、社会政治背景与逻辑思维演化过程，并从中开掘三者之间的共同性与特殊性，才能对它们的异同作出合理的比较与说明。

我国先秦文化的基本精神与思想主题是社会伦理尺度与“明是非之分，审治乱之纪”的建立与实践。这种社会文化氛围决定了先秦时期以伦理纲常、政治哲学为内核，以人们的现实需求与实际经验为依托的价值取向。这种价值取向在先秦科技中有比较显著的体现。先秦的科学技术重实践、重应用而轻理论探讨。这一现象在墨家逻辑中也有所体现。詹剑峰先生认为，“墨子的认识论和逻辑在表现‘务实’的特征。”

比较而言，古希腊文化与我国先秦文化、古印度文化有所不同。古希腊文化的内核是求知，其主旨在于寻求有关世界整体及万物的知识。如此，古希腊人视求知为所有人的本性，为知而追求知识，并不以实用为目的。这种认知方式的目的是崇尚智慧、摆脱无知。

作为与古希腊亚里士多德的三段论几乎齐名的印度逻辑，所依托的是古印度文化。因明学是印度逻辑五明中之一明,与内明是一种手段与R的的关系。它的目的是进一步诠释内明，“考察正邪，研核真伪”。因明作为一个逻辑体系，研究推理、论证的逻辑形式，此与墨翟、亚氏分别创立的体系有相似之处。在西方传统逻辑中，因果性与分析性的联系规律、充足理由以及分析与综合命题的结合问题都不在三段论中讨论，但在印度逻辑中，它们合为一体。理智（intellect)不过是理由（reason)的别称，“一般的理由与具有三相规定的三段论的理由之间并没有什么区别”。

总的来说,墨家逻辑、印度逻辑与亚氏逻辑具有共同的特征，它们都表现为一种思维工具。它们之间所不同的只是墨翟是一种“故、理、类”的三物论式，亚氏用了三段论，而因明学则是一种三支式。关于这个问题，孙中原先生也认为墨辩三物与因明三支、亚氏三段论的基本结构是大体一致的，[W]此说是有道理的。从文化的视角解读，三种逻辑之间的共同性在于:三者都与当时的文化背景、哲学背景有着密切的关联。三种逻辑特殊性的一面为：以亚里士多德三段论为核心内容的西方传统逻辑虽然有一些论辩的内容，但当它建基于几何学的演泽性质后便独立地发展，因明学在以后的发展过程中与佛教教义论辩密不可分，而以《墨经》为主要代表的墨家逻辑则与社会政治论争互为影响。

二、义理探究：比较逻辑的研究范围与可比性原则

逻辑科学从古代到现代,至今已走过了2000多年的历史，其分支学科已延伸到其它许多学科领域。因此，比较逻辑研究的范围是相当宽泛的，不仅包括古代、近代、现代的逻辑之间的纵横比对、内在汇通，而且包括世界三大逻辑传统的同异比较、沟通对话。

由上述分析可见,在进行比较研究的过程中，不能把目光局限于逻辑本身的理论内容，而是要把比较视域建基于三种不同的文化背景来考察三大逻辑体系的发展过程，以此总结三者在逻辑类型方面的异同。三者逻辑类型的差异性决定了各自逻辑内容的不同。譬如，因明强调“能破能立”，确立了“宗、因、喻”三支作法，亚氏突出“怔明”，总结出三段论，而《墨经》则主张“辩”，集中讨论了“故、理、类”的三物论式。从本质来讲，三者都是关于推理论证的。逻辑是关于推理必然性的学说。金岳霖先生认为逻辑就是“必然的理”。从这个意义上讲，三大逻辑体系是具有可比性的。但三者在推理的表现形式上又互不相同，表现了不同的历史文化背景下人们对逻辑科学不同层面的多元化认识。我们认为这些认识是一种互补的有机整体，而不是相互拒斥的，从不同的侧面反映出逻辑科学在人们对客观世界的认识与改造中的作用。因此，中国先秦文化、古印度文化与古希腊文化发展互异的特质，从而影响各自的逻辑体系构成绝非偶然，而是有一定的理性思维基础且具一定必然性的。

逻辑是关于“真”的学问，其根本任务在于把有效与非有效的推理形式区分开来。“逻辑具有全人类性，世界上的逻辑只有一个，不存在不同地域、不同文化区域的逻辑。”三个不同的历史文化背景对逻辑的影响与制约并不能改变逻辑科学的全人类性。

比较逻辑学的研究，并非在任何情况下皆可进行，只有在具备“可比性”的条件下才不致背离它的初衷。在人类文化发展史上，三大逻辑体系各有侧重的多样化特性，决定了比较逻辑学研究的多层次、多角度、多方面特点。但是，究其可比性原则，最为根本的是“同类可比,异类不可比”。“求同”是求得比较对象之间的本质的“同”,而同类对象之间的差别主要表现在本质属性上，因此，“求异”是求得比较对象之间的非本质的“异”。.在这个从同到异的过程中，“同”是内在的同，“异”是外在的异，[13]这与逻辑科学的全人类性特点是一致的。

三、学科价值：比较逻辑成为独立学科的可能性

在我国逻辑学的研究中，比较逻辑作为一门独立学科的主张虽未被正式地提出来，却已有学者论及.

并持否定态度。国内有比较逻辑研究专家认为,任何一门学科都因其特殊的研究对象和研究任务而独立。比较逻辑不直接考察推理的有效性问题,不是逻辑学，因而不可能是一门独立的逻辑学分支学科。把较逻辑研究只是逻辑史研究的一种方法，属逻辑史的研究范围，因此在客观上作为学科是不存在的。美国学者沃特森也认为仅仅运用比较的方法来研究其它学科已经研究的内容,不能构成一个独立的学科。”M诸此等等。

其实,上述观点源于对比较逻辑赖以存在的比较研究方法的“合理怀疑”：既然21世纪的所有逻辑研究与国际性的学术视野须臾不离,一切逻辑研究的内容似乎都蕴含着比较的方法,那么比较逻辑学科的独立性便不复存在。我们认为，这是一种对比较逻辑最普遍的误解。以下我们试图从三个层面论证比较逻辑不在于“比较”，而在于“汇通”，“比较逻辑”（Comparativelogic)不是或不仅仅是“逻辑比较”(Comparedwithlogic),比较逻辑有其特定的“比较视域”,从而进一步论证“比较逻辑学”成为一门独立学科的可能性。

(一）逻辑研究新趣向：比较逻辑重在“汇通”,不在比较

首先,必须承认在比较逻辑研究中确实存在着比较的方法。比较是确定事物同异关系的思维方式，《现代汉语词典》将“比较”解释为就两种或两种以上同类的事物辨别异同或高下。”更为重要的是，比较逻辑研究不仅仅是采用比较方法的逻辑研究。比较方法绝对不能一网打尽比较逻辑的所有研究方法。

其次,如果研究者仅从东西方逻辑现象的表层上求取相似点加以类比、比附,没有将自己的研究视域渗入与汇通到中国、西方、印度文化现象的深处，去探究三大逆辑体系之间的内在性、汇通性与体系性,那么这种逻辑的比较(类比）因过于简单与机械，既没有成立的学术价值,也不能在学理上界定比较逻辑成为一门学科的疆域及意义。

最后,21世纪的逻辑研究不能也不应当背离国际性的学术视野,而是将三大逻辑体系互为参照系，但这样并不意味着所有逻辑科学研究都把重点放在逻辑的跨文化、跨民族之上。换言之,理应成为一门独立学科的比较逻辑学不是一种方法论意义上的研究方向，也决然不同于采用比较方法的其他逻辑研究，比较逻辑并不仅仅因为它运用了比较方法才成为一门独立的学科,更为决定性的原因在于,它具有自己特定的研究领域、价值取向与理论立场。

(二）比较视域：比较逻辑研究的理论基础

作为一种跨文化、跨民族与跨语言的逻辑研究，比较逻辑的研究方法超越了简单的形式上的异同类比,而包含了多种不同的逻辑研究方法,从而展现三大逻辑体系的特征及三者间的联系。

比较逻辑的“比较”属于理论基础意义上的比较视域（Comparativeperspective),而不仅仅是方法论。各种不同的比较逻辑研究方法必须立足于比较逻辑的基础，即在比较视域上展开。比较视域是比较逻辑研究者拥有的一种重要的学术能力与学术眼光。作为一种学术视域，比较视域是对三大逻辑体系的关系或各自与其他相关学科关系的一种内在透视,这种透视是跨越三大逻辑体系所依托的民族文化的内在汇通,也是跨越逻辑与其它相关学科知识的内在汇通,而不是人们日常语言中误解为一种徘徊于表.层的类比方法。我们赞同刘培育先生关于这种类比方法的观点：“以西方逻辑为标准模式,对中国古代逻辑或削足适履,或画蛇添足,或无类比附,使中国逻辑成为西方逻辑的翻版,抹煞了中国逻辑及中国逻辑史的特点,歪曲了中国古代逻辑的面貌”。

(三）学科综合化趋势：比较逻辑理应成为一门独立学科

在全球化趋势的推动下,人类逻辑思维方式有了很大改变,越来越琐细且互相隔离的学科研究框架正在被突破,跨文化和跨学科研究成为当前一个十分重要的理论热点。Us]在这一宏观背景下，不同文化、不同学科的相互渗透、相互融合,必然会刺激新学科的产生。当前的逻辑学研究正在表现为各种异彩纷呈的景象。如果要探讨三大逻辑体系得以产生和发展的具体历史环境及其对逻辑自身的影响，就必须加强多学科的综合研究。比较逻辑学科的形成顺应了这一时代的学术研究需要。

讨论至此,不难看出，“比较”虽是许多学科(包括逻辑学科)进行学术研究的方法,但并不能取代比较逻辑学，反而强化了比较逻辑在当下及未来逻辑界日趋国际化背景下的重要地位。比较逻辑学应当是建基于各种逻辑学科之上的一门综合性理论学科。它以三大逻辑体系为基础,突出比较意识、比较思维与比较方法的自觉运用,有自己特有的学科特性与学科视域、学科范畴。比较逻辑研究应当成为人类积极探索和变革思维方式,有效吸收不同文化传统、不同思维方式背景下的文化要素的重要途径。21世纪的比较逻辑研究，既要树立一种文化全球化与文化多元化意识的文化观念，又要成为人类精神相互对话和沟通的语境与操作平台。

四、学科框架：历史与文化视域中三个不同层次的比较逻辑学

我们认为，比较逻辑学研究可初步分为三个不同的层次:描述的比较逻辑学、评价的比较逻辑学与汇通的比较逻辑学。描述的比较逻辑学，是对三种根本殊异的历史背景与文化传统所支撑的三大逻辑体系本身进行研究，这是比较逻辑学研究得以进行的基础;评价的比较逻辑学，是对三大逻辑体系及其发展趋势进行纵横比对、同异比较，它是建基于描述的比较逻辑学之上的第二层次研究；汇通的比较逻辑学是指建基于描述的比较逻辑学与评价的比较逻辑学之上的，以历史与现实中三种逻辑的平等对话与三者内在关系的透视汇通为基本研究对象的第三层次的逻辑研究，是比较逻辑研究的最高层次。三个不同层次的比较逻辑研究具有不同的研究领域与价值立场，分述如下：

(一）基础研究：描述的比较逻辑学

比较逻辑学的研究与三大逻辑体系自身的研究有着密切的关联。其主要内容之一就是对三大逻辑体系的讨论。描述的比较逻辑学就是对三大逻辑体系本身的研究，是比较逻辑学三层次中的第一层，是前提与基础。此为基础性研究，以对三支逻辑源流分别进行挖掘整理与史料考证为主要研究方法。只有做好基础性研究才能深入到第二、第三层次的探讨。

对三种逻辑的研究是比较逻辑学的初阶。学术实践证明，真正对比较逻辑研究有建树者，必然对三种逻辑有深人的理解和把握。可以说，没有描述的比较逻辑学，就根本谈不上评价的比较逻辑学与汇通的比较逻辑学。

在我们看来，比较逻辑研究可以不以对三种不同的逻辑体系作出评价与比较为必要条件，可以只是“描述”的。也许有论者会否认这一观点：只是描述而没有评价与比较，不是比较逻辑研究。而我们所要表达的是，描述是进行评价与汇通的基础，理属比较逻辑学。正是基于此，我们将其称作“描述的比较逻辑学”，而将建基于三种逻辑研究之上的比较与评述，称作“评价的比较逻辑学”。

(二）同异比较:评价的比较逻辑学

评价的比较逻辑学是建基于描述的比较逻辑学之上的第二层次研究，它是对古代、近代与现代三种逻辑之间的纵横比对、同异比较。目前国内的比较逻辑研究多属这一层次。

我们认为，评价的比较逻辑学主要包括比较三大逻辑体系之间的相同点与不同点，在此基础上解释其不同的文化渊源，讨论三者的理论体系并研究与评价其间的方法论问题。这种评价的比较逻辑学主要是对逻辑发展史上所出现的三支逻辑源流进行对比分析、比较说明，从而寻求三者的“相同点”与“相异点”。这种同异比较，要求我们必须摆脱传统逻辑研究中形式上的比附与诠释的方法，对原有的经典逻辑中心论观念进行调整，将比较逻辑研究放在平等对话的前提下进行具体研究;要求逻辑界确立三大逻辑体系之间互动互惠的意识，改变一味追求共识、同一性或一味追求相异、特殊性的思维模式，调整传统的逻辑价值体系。

鉴予前文述及有论者否认比较逻辑学的“学科独立性”，我们提出一种更髙层次的比较逻辑研究范式汇通的比较逻辑学。

(三)贯通»合：汇通的比较逻辑学

在我们看来，汇通的比较逻辑学是比较逻辑研究的最高层次，它建基于描述的比较逻辑学与评价的比较逻辑学，以三大逻辑体系之间的平等对话与三者内在关系的透视汇通为基本研究对象。

从解释学的观点看，进行汇通的比较逻辑学研究要求研究主体拥有一种纯正的比较视域，研究者须在已经完成与把握描述的比较逻辑学与评价的比较逻辑学的基础上，对已经纳入自身知识结构的三大逻辑体系及其相关知识进行充分消化、融汇，并在此过程中，对其重组使其体系化，这种重组即意味着汇通与体系化成为可能。从这个意义上讲，汇通就是“打通”、“贯通”，是三大逻辑体系主体知识结构内部的“打通”与融合。

我们将比较逻辑学分为“描述的”、“评价的”与“汇通的”三个递进层次，从而进一步凸显“汇通的比较逻辑学”，根本动意在于超越某个民族的视域，将目光投向世界而非某一民族历史与文化所提供的思维成果，旨在使三种不同的逻辑传统贯通与连接起来，在世界范围内通过“比较逻辑学”来建构一种超越时空、超越民族的“公共逻辑”“人类共同的逻辑”。其理由是:全世界、全人类的逻辑只有一个,三大逻辑体系在本质上是相同的，不会因为表现形式与侧重点的不同而改变逻辑科学的全人类性。

篇8

长期以来，逻辑学教学改革的焦点就是教学内容问题，也就是在教学中如何处理传统逻辑和现代逻辑的关系问题。在这场关于教学内容的改革大讨论中，主要出现了明显的两种不同意见：一种意见认为传统逻辑巳经过时，内容陈旧，方法单一，应当立即废止，以现代逻辑取而代之，称之为“取代论”。其理由是:逻辑学是联合国教科文组织明确规定的当代七大基础学科之一（数学、物理、化学、天文、地理、生命科学、逻辑，这里的逻辑指的是现代逻辑)，应该得到重视；就科学的发展而言，逻辑已实现了由传统形态向现代形态的转变，所以作为教学不可囿于传统逻辑，而应顺乎学科发展，实现逻辑现代化，也就是用现代逻辑取代传统逻辑，从实际效果来看，坚持传统逻辑教学将会影响我国的教学水平和人才培养实践，不利于培养出高水平的逻辑人才。而另一种意见认为在中国高校文科教学中不应废止传统逻辑，高校文科学生应该主要学习传统逻辑；作为逻辑学的教学，如果采取“取代论”，则无疑会丢失人类历史上的思想成果；逻辑教学可以在保留传统逻辑的大部分内容之外适当地引入一些现代数理逻辑的内容，以加强对传统内容的论证，而不是简单的废止，称之为“吸收论”。

    其理由是:现代逻辑是传统逻辑发展到一定阶段的一个分支，传统逻辑中的很多内容如归纳推理、类比推理、假说、论证和逻辑规律是现代逻辑无法代替的；传统逻辑有其独有的特点和功用，适合于人们的日常思维，在人们的工作和学习中起到了很大的作用，不但不应该废止，反而应该加强学习、深人探讨和广泛普及；大学生先学习传统逻辑的知识，可以激发对逻辑的兴趣，初步领会逻辑精神，对将来学习现代逻辑等其他课程十分有利。其实双方在激烈的争辩背后共同的心态，即对逻辑课现状的忧虑、不满以及改变现状的急切心情。双方的想法也可以说各有一定的合理性，取代论者多数是专业研究人员多熟知现代逻辑，知传统逻辑之不足，似立逻辑科头，大多脱离教学一线。如果取代论者讲的是我国主要重点大学哲学或理科专业的话可说有一定的道理。但对普通高师院校文科专业来说，取代论肯定是不对的。“传统逻辑现代化是在保留传统逻辑前提下的现代化，而不是以数理逻辑取代传统逻辑；逻辑教学现代化是整个高校的逻辑教学系统要现代化，而不是以数理逻辑教学去取代传统逻辑教学”。“数理逻辑在思维形式方面的研究是极有成效的。形式逻辑应当根据它本身的特点，适当地吸取数理逻辑的某些研究成果。但是，如果把数理逻辑中的一套硬搬到形式逻辑中来，甚至用数理逻辑来代替形式逻辑，则是错误的”。

在我国对同一个学科教学内容的看法是如此不同乃至对立，这在别的学科是不多见的，这对在大学课程体系中的地位日益下降的逻辑学现状来说是雪上加霜。目前逻辑学的发展，遭遇前所未有的冷落。尽管在学术界有许多逻辑学者向人们呼吁重视逻辑学的发展，但反映平淡，逻辑学“面临着一些令人堪忧的问题，诸如逻辑队伍的萎缩，不少逻辑专业人员下海，高校的逻辑课程和课时遭到不同程度的砍杀，研究生生源枯竭，等等。”w更严重的是有些学校竟然做出取消逻辑课程的决定。以我所在的韩山师范学院来说，上世纪80年代中期大学文科很多系，如，中文、历史、外语、思想政治教育等，都开设逻辑课，其中多数是专业基础课。当时有二位逻辑老师，上世纪90年代，我所在学校就只有中文、思想政治教育两个系开设逻辑课。2000年以来连中文也取消逻辑课，因为中学语文中逻辑内容很快就被取消了。现在只有思想政治教育及后来新办的法学专业开设逻辑课，我一个人负责全校12000名大学生的逻辑课，工作量还远不够，还要上其它课程，我还兼行政工作呢。这对逻辑学硕博研究生就业也非常不利，这种状况需要逻辑学界团结起来齐心协力加以改变。

二、关于普通高师院校文科逻辑教学的内容

任何教学改革都要面对客观实际，要遵循教育规律。高校逻辑学的教学改革也一样。一个适应于人文科学领域的逻辑教学体系首先应该是和人们实际使用的自然语言紧密结合的逻辑教学体系。对于刚刚进入大学的学生们来说，他们在逻辑知识上可谓是一片空白。而现代逻辑利用数学演算和人工语言研究有效推理，追求必然思维，是形式化的推演，这种思维方式不属于普通人的日常思维，是髙级的科学思维方式，更适合尖端性高深科学研究的需要。相反，传统逻辑主要是用自然语言对思维形式及其规律进行论述，所以对于刚刚进入大学的学生，尤其是文科学生来说，他们比较容易接受传统逻辑的知识。而且高校文科的学生将来所从事的多数是教育、行政等方面工作，这一工作的性质也决定了他们需要的是传统逻辑而不是数理逻辑。从教学规律而言，顺乎学科发展，也并不是说要废止传统逻辑而只要现代逻辑。没有学好传统逻辑是学不好现代逻辑的，相反，学习好了传统逻辑可以激发对逻辑这门学科的浓厚兴趣，初步领略逻辑的奥妙，从而使已掌握的传统逻辑知识成为学习现代逻辑的敲门砖。再加上目前高校文科逻辑教师，许多人本身也没有经过现代数理逻辑的专门训练，要讲好一门完整的数理逻辑课也决非易事。长期的教学实践证明，文科学生学习普通逻辑非常有益，它能使人思维敏捷，反映灵敏。而现代逻辑在通俗性和实用性上大打折扣。各门学科有各门学科的特点和用途，当传统逻辑的原理原则、方法规律在我们的学习和生活中还有市场，用途极其广泛的时候，它就没有被废止的道理。

    虽然联合国教科文组织确定的七大基础学科之一的逻辑指的是现代逻辑，应该重视，但并不是说只有废止了传统逻辑才能重视现代逻辑，不废止传统逻辑同样可以重视现代逻辑，高校可以让学生先学习传统逻辑知识，而后有选择性地学习现代逻辑。再说，一般高校文科的逻辑学教学主要的目的也并不是要培养出逻辑学方面的专门人才，而是把它当成一门工具来使用，为将来学习其它学科和工作提供帮助。这也是“取代论”为什么在大学课堂中推崇讲授现代数理逻辑的改革举步维艰的原因所在。逻辑既是表达工具，又是分析工具，在人文科学领域内，人们学习逻辑主要是为了掌握一种表达和分析的工具，从而做到更好地表达思想和分析问题。比如，我们的讲话和文章如何才能合乎逻辑，我们应该采用什么样的逻辑方法进行表达才能做到概念明确、判断恰当、推理合乎逻辑，在参加各种各样的谈判、辩论中我们应该注意什么样的逻辑问题，.等等，这些都属于表达思想方面的问题;而面对自己或者他人的一些话语或者文本，我们应该怎样客观地认识和评价它们，这些文本或话语到底说了什么，它们有没有逻辑问题，从这些文本或话语我们能够逻辑地推演出什么，应该怎样分析才算做到了正确理解，这些便属于分析问题。当然，我们强调传统逻辑的重要并不是说在高校文科逻辑学教学中只传授传统逻辑，对现代逻辑避而远之。事实上，“吸收论”的观点是:逻辑教学可以在保留传统逻辑的大部分精华内容之外适当地引入一些现代数理逻辑的内容，以加强对传统内容的论证。如在演绎推理部分向学生介绍有关数理逻辑的内容诸如命题演算、谓词演算；在复合判断的推理部分可以引入命题自然推理系统来进行判定等，以达到传统逻辑与数理逻辑的融合，加强逻辑学科的发展和拓宽。这对于培养学生的整体思维水平和综合素质，使他们掌握现代逻辑方法，适应21世纪社会主义市场经济和科学发展对人才的需求是非常必要的。同时，教学内容的改革，势必对教师提出了更高的要求,教师应尽快地更新知识，刻苦学习和掌握现代逻辑的知识和方法，进一步了解国外逻辑研究和逻辑教学的情况，扩大知识视野,不断提高科学研究平，以适应逻辑学教学改革的需要。要继续坚持逻辑学现代化的改革方向。但是，逻辑学的现代化绝不是数理逻辑化，传统逻辑现代化的前提是保留传统逻辑，而不是取代传统逻辑。

根据普通高师院校文科逻辑教学的内容，我们选用了由《普通逻辑》编写组编的《普遍逻辑》(上海人民出版社出版）为教材。《普通逻辑》1992年增订本为教材，适应逻辑学现代化改革的需要,以现代逻辑的思想为主导来安排各种逻辑知识，突出了推理形式这个主体；把命题和推理直接联系起来,先介绍命题逻辑（含各种复合命题的推理），再介绍词项逻辑（含直接推理和三段论)，内容上增加了命题的判定与自然推理、谓词自然推理、统计推理和典型归纳等，在保留了传统逻辑的精华的前提下推动了传统逻辑的现代化改革进程,并受到逻辑学界广大同仁的好评。我们也曾选用何向东教授主编的“面向21世纪课程教材”《逻辑学教程》教材，它的确是一部好教材，它融现代逻辑和传统逻辑为一体，能够适应21世纪教学内容和课程体系改革的需要，能够提高逻辑学课程的教学水平，体现逻辑教学是为培养和提高学生的逻辑思维素质和创新能力服务的这一宗旨。但是，这个教材也并不完全适合于普通高师院校文科大学生，尤其不适合于普通高等院校用扩大招生名额的方式招收进校的文科学生，学生总体素质水平有所下降。

我们也选用了本人参与的由胡泽洪、周桢祥、王健平主编《逻辑学》，该书现代逻辑内容偏多，学生反映比《普遍逻辑》难学。

三、高师院校逻辑课要重视逻辑应用的教学

普通逻辑的基础性、工具性特点决定了它的生命不仅在于它的科学理论价值，更在于它的应用价值，进行理性思维训练是它的基本功能和核心。目前很多的普通逻辑学教材存在片面追求演绎系统化、符号化、技术化，侧重于介绍理论化的逻辑系统，脱离现实的一般的思维运动过程和规律的倾向，在内容体系与指导思想上不适应思维训练的实际需要。为了让逻辑贴近思维现实，发挥提供思维训练方法的基本功能，在教学内容选择上应把逻辑提供的思维方法、原则与思维训练应用相结合，增加逻辑科学研究与逻辑知识应用相结合的内容。

面向21世纪，结合学生实际，应使普通逻辑成为提高学生思维素质，增强理性思维能力的课程。为使普通逻辑学服务于素质教育，我们要在教育实践中不断努力。

数理逻辑有优越于传统逻辑的方面，比如它克服了以自然语言为特征的传统逻辑存在的歧义性和模糊性缺陷，可它也有局限性。虽然数理逻辑具有着现代色彩，但它与人们的日常思维不很一致。触及到以自然语言为载体的实际思维就会陷人困境，也不易为人们所接受。数理逻辑在电子计算机里大有用武之地，并正在向着各类学科沙透，前景十分光明，但现代人的思维并不都是与电子计算机联系在一起的。日常思维中的交流思想、论证真理、驳斥谬误都是要运用白然语言的，公说公有即，婆说婆有理的，计算机无能为力。因此，联系实际思维去发展传统逻辑，仍然是传统逻辑的发展方向。

对于非哲学专业的学生来说，他们学习逻辑学目的主要是为了应用。虽然“逻辑学是一门基础工具性学科”早已举世公认，且被写在一般逻辑学读本的绪论中,但是纵观目前的各种逻辑学教材,很少有详细而系统地阐述逻辑学应用的，这无论如何是一个巨大的缺陷。现代逻辑是对日常推理的高度抽象、归纳，从根本上反映了推理的规则、规律。它具有和数学相同的一些特征:推导严密并且符号公式化、体系化。对于这一特征，大学文科生较难理解和把握。他们习惯用自然语句来表达和思考，不习惯用符号公式表达和思考。因此，学生学习现代逻辑时，虽然注意到形式化的特点，但又不能完全按照现代逻辑演绎系统的要求来做。

逻辑学界的有识之士早就认识到逻辑应用研究的重要性，如前中国逻辑学会会长吴家国先生就曾指出：“逻辑学是一门基础理论学科，同时又是一门有较强应用性的工具学科。从古希腊亚里士多德创建传统形式逻辑起，到近代英国弗兰西斯培根建立古典归纳逻辑，从19世纪中叶以后数理逻辑的诞生，到非标准逻辑和概率逻辑的发展，有一个共同的特点，就是在建立逻辑理论系统的同时，都十分重视逻辑的应用。实际上，逻辑理论与逻辑应用成为逻辑学发展的两条腿，二者是缺一不可的，离开了逻辑的应用，逻辑理论的发展就会受到限制或伤害。”我国的逻辑应用研究虽然取得了一定成果，但是，如何将这些成果应用到逻辑教学中去，则仍然是亟待解决的问题。

篇9

关键词： 大学生；逻辑学；素质教育；重要性

逻辑学以其独有的严密性、规划性、创新性以及基础性等特点，一直备受教育学者的青睐。在大学生素质教育教学活动中，逻辑学的教学发挥着重要的作用。因此，在大学生的素质教育活动中，我们必须重视逻辑学所发挥的影响，并在不断的实践教学活动中，深入地探究逻辑学方面的相关内容。

一、关于逻辑学的相关分析

从逻辑学发展理论方面进行分析，逻辑学是一门基础性以及工具性兼备的学科，其基本理论也是其他学科普遍适用的原则和方法。实质上，逻辑学在各门学科的发展过程中都发挥着重要的作用。在当代的大学生素质教育方面，我们更多的是倾向于从心理教育、情感教育、德育教育等方面对学生进行一定的培养。逻辑学在这几方面的能力培养中，具有重要的影响。但是相对来说，逻辑学在我国教育中的教学水平较低，在一定程度上影响了大学生素质教育的发展。

二、关于逻辑学在大学生素质教育中重要性的分析

1 逻辑学有利于培养大学生的创新思维能力

逻辑学与思维科学密切相关，并在大学生的思维能力形成中有着重要的影响。培养大学生的逻辑思维能力，能够使其在全新的环境中，更好地完成基础知识的学习过程，并在接受知识的过程中，培养自己学习知识以及处理问题的能力。在掌握相关基础知识理论的基础之上，探究更高层次的知识理论。逻辑学的教育，会在潜移默化的教育中使学生形成一定的创新思维，使之可以更好地发现学习中的问题，及时地解决存在的问题。创新思维的能力，对于学生更好地学习其专业的理论知识以及提高实践能力都具有积极的意义。因此，在实际的大学素质教育活动中，高校必须重视逻辑学的教学活动。

2 逻辑学有利于培养大学生的语言能力

从逻辑学与其他学科的内在联系分析，逻辑学的教学对于提高大学生的语言能力也具有一定的影响。大学生经过高等教育，应具备一定的文书以及应用文写作的能力，而大学生在语言能力方面缺乏一定的逻辑综合能力的问题，一直没有得到很好的解决。从一定意义上分析，逻辑学的教学活动，能够在学习的过程中规范大学生的语言组织能力，培养大学生的口头表达能力以及书面表达能力。良好的逻辑思维能力，也能促使学生在语言表达中，有效地避免语言表达出现不必要的语病以及颠三倒四的情况。

3 逻辑学有利于培养大学生处理问题的能力

随着社会文化的发展，逻辑学对社会理性化的发展作出了突出的贡献。在逻辑学的实际教学活动中，实现逻辑教学与大学生综合素质教学的有机融合，成为当展的一种必然。严谨的逻辑思维能够帮助学生在遇到问题时，在最短的时间内将整个事件的逻辑联系进行思考，从而利用逻辑推理的作用，快速找到解决问题的办法。同时，在实际生活中，大学生会面对各种各样的社会问题。因而，将大学生培养成为思维敏捷的社会型人才，对于社会的发展非常重要。使学生可以在各种问题的处理过程中，及时地发现解决问题的关键点，提高其辨别是非的能力，才能以自身的能力独立解决遇到的相关问题。因此，在大学生的素质教育过程中，逻辑学始终发挥着重要的作用。

综上所述，在大学生素质教育的相关教学活动中，逻辑学的发展始终发挥着重要的影响作用。在大学生素质教学的实际教学活动中，我们必须重视逻辑学的教学，提高逻辑学的教学水平，使之可以与大学生的素质教育活动有机地结合在一起，为实现大学生素质教育的所有教学目标发挥促进作用。因此，各高校应在结合大学生素质教育发展水平的基本前提下，大力发展逻辑学的教学，使之可以不断地提升大学生的创新能力以及理论应用实践的能力，为其以后更好地适应社会的发展打下坚实的理论基础。

篇10

  20世纪50年代以来，语言哲学家对语言的认识既区分了语言和言语，又将语言作为人类的一种行为来对待，于是提出了言语行为理论。

  一、言语行为理论产生的渊源

  奥斯汀是言语行为理论的创始人，其学生塞尔修正并发展了这一理论，使之进一步系统化、严密化。在他们之前，弗雷格、马林诺夫斯基、维特根斯坦等先驱已对该理论提出了一些思想片断。

  20世纪初，哲学产生了一次根本性的“语言转向”，语言取代认识论成为哲学研究的中心课题。弗雷格首先发起此次转向，罗素继承并发展，维特根斯坦完成了这一转折和过度。“语言转向”的产生标志着英美分析哲学时代的到来，从内涵上看分析哲学指“把哲学问题置于语言领域并在分析语言手段和语言表述的基础上解决哲学问题”。从使用的分析方法上看，分析哲学又分为逻辑分析学派和日常分析学派。前者主张应发明一种其语法形式在逻辑上是完善的语言，后者则侧重分析自然语言或日常语言。这些事实都充分说明了把交际中使用的语言作为一种行为来研究的思想并非只是从奥斯汀开始的而是由来已久的。

  二、言语行为理论的内容

  在《如何用语词做事》中，奥斯汀首先指出，“言”就是“行”。他认为，言语是人在特定场合对特定语言的具体运用，包括运用语言的说话行为和所说的话。因此，说话本身就是一种行为。奥斯汀区分了两类不同的话语:施事话语和记述话语，并用“适当与否”、“真假与否”两个评价标准来区分这两类话语。

  之后，他又尝试提出言语行为理论来处理“说话就是做事”的问题。奥斯汀把作为整体的言语行为分为三个层次，即认为在说些什么时，可能以三种基本的方式在做些什么。他把这三层意义的做些什么分别称为以言表意行为、以言行事行为、以言取效行为。

  以言表意行为指说话这一行为本身，发出一段声音，组词成句，音义结合;以言行事行为指在完成“说什么”这一行为的同时，所表达的说话者说出这个话语的“用意”，产生的某种语力，如某人说:“出去!”这句话的同时，就实施了一个“命令”的以言行事行为:以言取效行行为指说话者通过以言表意行为表达自己的用意之后，在听话者身上(也可能是说话者自己)产生的一定的影响，出现的一定效果。

  塞尔在自然语言的基础上修正、完善、发展了奥斯汀的言语行为理论，并利用自己设计的一套人工语言符号来来表述分析他的言语行为理论，将言语行为分为话语行为、命题行为、以言行事行为和以言取效行为。即:说出一串语词(语素、语句)就是实施话语行为;进行指称和谓述就是实施命题行为。做出陈述、提出问题、发出命令、做出承诺等，就是实施以言行事行为，而这种以言行事行为对听话者在行动上、思想上、信念上所产生的效果就是语效行为。塞尔的言语行为理论影响很大，被人们誉为语言哲学研究中的一个重要方向。

  三、言语行为理论对逻辑发展的意义

  在对语言做逻辑分析时，应当考虑语言的使用者、语境及整个背景知识因素，言语行为理论也是以其语用学内容与自然语言逻辑研究相联结，并以其理论的系统性为不完善的自然语言逻辑研究提供借鉴。

  首先，言语行为理论改变了传统逻辑、经典逻辑的研究方向。传统逻辑、经典逻辑只研究陈述句，并只从真假角度来研究。言语行为理论用一种新的意义理论来取代长期以来一直占统治地位的真值语义论，对逻辑学的发展具有重大意义。

  其次，言语行为理论扩展了逻辑学语词研究的范围。逻辑的特殊性在于它所研究的语词及由之构成的语句的特殊性。这样，从逻辑的观点看，对语词的研究就具有特别重要的意义。奥斯汀发现某些句子的说包含有行为动词，如愿意、许诺等，并把这些行为动词进行了分类。塞尔在奥斯汀分类的基础上做出了更合理更细致地划分。最重要的是，塞尔对语用行为句的逻辑分析研究为后来的语用逻辑研究开拓了思路。