国外语言教育现状模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇国外语言教育现状，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：2095-624X（2017）01-0024-01

1.任务型语言教学的国外研究现状

近几十年来，国外的多位专家和学者从未停止过对任务型语言教学理论的研究，由于研究者颇多，无法一一赘述，笔者从其中挑选比较有代表性的研究理论成果进行论述。

1987年时，Prabhu在自己撰写的书中明确了“任务”的概念，指出“任务”是基于思考和对所提供信息的分析，得出结论的活动，这种活动包括规则中心、形式中心、目标中心以及意义中心四大类活动，这种活动能调控学生思考的过程。在他所得出的这一理论结果中，意义中心活动最受他青睐，他认为在利用这一理论进行语言教学的过程中，教师无须过分关注语法规则，学生完全可以通过语言意义的理解实现对语法的掌握。但是，他的理论并非十全十美，在任务选择、等级评定等方面还存在随意性。

在Prabhu的理论基础上，Candlin重新界定了“任务”的概念，认为“任务”这一特殊的活动实际上是师生通过认知和交际寻求解决方案从而达到掌握新知识的目的。他对任务型语言教学的研究也存在瑕疵，因为他根本没提到语法教学，而是把交际放在了明显重要的位置，这就导致很多学生在他的理论指导下过于依赖交际，而忽视语法的学习，不利于语言教学的平衡发展。

四年后，Long和Crookes对“任务”的概念有了更新的诠释，他们将需求分析摆在了十分突出的位置，指出任务与生活之间的联系的紧密性。之后，他们又在交互修正理论中阐述了任务型语言教学的可行性，强调为了任务的完成也要注重语言的形式。他们认为，可理解的语言输入能够产生语言习得，使语言输入变为可理解输入的最重要途径就是交际双方在会话交互过程中不断相互协同，对可能出现的问题进行交互修正，在交互过程中引起对语言形式的注意。这个理论研究成果也存在一定问题，如果学生在任务完成过程中未出现语法问题，教师或许永远不会进行语法知识和语言形式的讲解。

上述对任务型语言教学的理论研究显然存在一个共同的特点，就是未能为教师提供可操作性的指导。Willis恰恰帮助教师解决了这一问题，她提出了任务实施需要遵循接触实用性的语言，要鼓励学生的语言运用，要对语言本身引起注意，要根据情况的变化对语言进行突出这几个原则。她的理论研究最大成果在于提出在任务型语言教学中开展语法教学是十分有必要的。

2.任务型语言教学的国内研究现状

自20世纪90年代国内引入任务型语言教学以来，该理论一度受到关注，国内学者对它的研究主要围绕理论基础、核心概念、教学流程、任务型大纲的讨论展开。

关于任务型语言教学中比较重要的几个概念，如任务的含义界定、特点及分类的阐述与国外语言学专家的认识有所不同。例如，贾志高指出“任务”指的是学生运用目标语设计信息处理的课堂交际活动的总称，这较之国外学者对任务的概念的阐述存在较大差异。同时，阮周林等几位语言教育专家通过对任务特点的研究，为语言教师更好地进行课堂交际任务的设计提供了有益指导，是提高语言教学实效性的有力保障。

随着计算机网络技术的发展，程可拉于2003年提出了自己对任务设计的见解，认为应借助多媒体技术对任务设计进行辅助，使所涉及的任务通过多媒体技术生动、逼真地展示给学生。

关于对任务大纲的研究，我国与国外的理论研究水平存在着较大的差距。只有极少数的学者对此有所研究，其中张宇翔认为没有统一的任务分级标准，任务型大纲实际上会受到课堂教学过程中多种复杂因素的影响，无法有效保证语言学习的系统性和有效性。

3.结语

任务型语言教学理论在国内外的研究情况存在着较大的差异，这与多种因素有关。但我们无法否认的是，任务型语言教学在外语教学中的应用收到了较好的效果，它能在很大程度上提高语言教学的有效性。

篇2

一、国外二语写作研究

（一）写作研究概况

国外的写作源自于修辞学，关注所谓的“写作修辞环境”（题目、读者、写作目的）是国外写作教学的传统。笔者认为写作应当源自于人类交际的实际需要。二语写作过程、写作结果、写作环境和写作教学等四个领域是当前国际二语写作研究的重点。也有学者指出，国际二语写作研究存在“失衡”现象，二语写作在外语环境下的实证研究成果不多，且在以英语国家第二语言学习者为研究对象的研究上较为集中。二语写作师资培训，母语写作能力迁移和写作语料研究等将是未来写作研究的主要趋势。对于二语写作在21世纪初的发展情况，Tony SILVA认为，提供多语研究成果支持是主要的研究任务。但是其对二语写作教学研究是否具有借鉴意义并没有提及。由此可知，有关二语写作教学的研究成果并不多。对非英语国家的教师而言，需要关注的是如何提高写作教学的效率和质量，以及学生的英语写作水平。

（二）写作理论和实践研究

William H. Roberts认为，教师在写作中应注意语言的存在，将修辞方式转变成写作手段，认为关注语言问题能促进学生学习写作。20世纪80年代出现的体裁教学法，存在教学方法呆板、枯燥，学生难以掌握所有体裁的种类等不足。2000年的过程体裁教学法，所要求的特定的体裁，特定的语篇对学生实际写作能力的运用具有一定的局限性。Michael H. Long指出教师应当鼓励学生以自己喜欢的方式记下脑子里的模糊概念。我国的EFL写作评估能从“教师反思-启发性-转化-对话”的反馈模式中得启示。Edward P. Bailey认为，从练习写作个人的经历、熟知的人和事等独特的视角出发，有助于学生学习写作。Jean Wyrick坚持写作教学要分阶段和分解写作任务，逐步让学生独立写作。Flavell强调可从“主体知识-任务知识-策略知识”来对学生的写作认知活动进行宏观调控。

二、国内英语写作研究

（一）英语写作特点研究

关注写作理论和实证研究，深化学习主体和语料库的认识，从影响写作的因素、写作评估与测试，以及写作错误等视角进行研究是当前我国英语写作研究的特点。写作研究趋于多元化发展，但仍存在重复研究等问题。母语思维影响，语体意识不强，写作练习频率等情况，是我国学生英语写作的不足之处。

（二）英语写作教学方法研究

篇3

引言

在当今这个日新月异、迅速发展的时代里，不断有新的文明产生，不断有新的事物出现，飞机、电脑的产生，让整个世界变得更小，地球村中各个地方人们之间的交往也日趋频繁，作为传播文明和交流互动的媒介，语言自然也会随之不断更新变化。世界经济一体化，不仅促进了各国商品之间的交换，而且促进了各国语言的流动。因此，一个国家在接受外国文明的同时，也在接触外国文化，于是对于外来事物，相对应地就会产生新的词语，这个词语，有可能就是直接从其他语言里借用的新词语，也就是外来语。外来语成为一个国家丰富、深化、扩展国家语言的一种趋势。韩国语，作为一种语言，在这个过程中也不可避免地会吸收其他语言中本国语言中没有的词汇，加以扩充。

本研究的目的在于找出中国学生在韩国语学习中外来语学习的难点，并针对中国学生的学习特点进行分析，并找出更有效的教育和学习方法。

一、韩国外来语的概况

韩国语词汇按照语源分类一般可分为固有词（）、汉字词（），外来语（）及混合词（）四大类。其中固有词约占30%左右，汉字词约占60%左右，外来语约占7%左右，混合词约占3%左右。固有词和汉字词共占总词汇量的90%左右，1999年发行的《标准国语大字典中》收录的外来语已经达到40542个，占所有词汇的9.2%①。

随着朝鲜半岛战争的结束，韩国在恢复重建时得到了美国及欧洲的支持和帮助，经济得到迅速发展与恢复，同时大量的外来语也涌入韩国，其中主要是英语，还包括法语、俄语、荷兰语等。外来语的标记方法有多种，由于韩国语表音文字的特征，韩国语的外来语标记方法主要是音译。

二、韩语外来语的学习现状

在韩语教材方面，初级教材中会话的外来语基本在130个左右，中级韩国语中约60个，高级韩国语教材中约80个，可以发现，初级教材中的词汇最多，比例最高，而高级韩国语词汇中，比例是非常低的。调查显示，韩国语教材中收录的外来语的词汇相比较实际生活中使用的数量来说，远远不足，还需要适当补充。在发音方面，中国学生在学习韩语外来语的时候，不仅会受到母语发音的影响，还会受到之前所学的英语发音的影响，主要会出现首音错误、元音错误、收音错误和音节错误四种情况。

在外来语难易度的调查结果中，表示难的同学占87%，表示容易的只有9%，因此可见，外来语在韩语学习中占据非常重要的位置，甚至直接影响学生对韩国语整体的掌握情况。在困难原因的调查中，55%的学生认为“因为和英语发音不同”，这成为错误标记形成的主要原因；另外，在“韩国语外来语标记原则认知与否”的调查中，回答“不清楚”的人占57%，“知道一些”的占43%，“非常清楚”的一名都没有，在不了解规则的情况下盲目学习，这种学习方式是不科学的；而且多数人表示，熟知规则对于外来语的学习会有很大帮助②。

三、外来语教育方案

1.改进教材

现有韩国语教材中外来语出现频度相对较少，与外来语的重要程度不相匹配。这就需要对教材进行改进升级，加大外来语在教材中的比重，扩充外来语的词汇量，将生活中出现较多的外来语加入教材，使学生更多地在教材中接触外来语，深化学生对外来语的认知。对外来语的解释，不仅是对词义的解释，应该进一步对单词的构成和演化进行说明，词义与语源有所变化的，应该比较语源的词义范围进行扩充说明。

2.讲授规则

韩国语和汉语对于外来语的标记法有很大不同，中国学习者在不了解韩国语外来语标记法的情况下，很难根据韩语发音推测其意义。一部分外来语的意思并不完全与语源的意思一致，存在语义迁移，还有一部分外来语在传入过程中，发音也发生了变化。同时，有表示同一语义的固有词和外来词同时存在的情况，作为非母语的外国人，对此很难把握③。让学生掌握外来语的标记规则，这样在外来语的学习过程中可以使学生从中总结出一定规律，有利于学生的学习和记忆。

（1）了解韩国语外来语标记法的几项基本原则。

（2）了解国际音标与韩国语辅音、元音的对应关系④。

3.扩大阅读

可以通过新闻、杂志、综艺节目等形式，使学生更多地接触到外来语在现实生活中的应用情况，并通过包含外来语的语境，理解外来语的正确意思和使用环境，帮助学生更好地应用外来语。

结语

通过上述分析，可以看出科学有效的外来语教育不是单从一个方面入手就可以解决的问题，而要从多个方面入手，制订系统科学的韩国语外来语的教育方案。首先，对现有的教材进行改进升级，增加常用外来语的数量，让学生更多地接触到外来语，从而自发地总结出其中的规律。其次，在教学中，应注意对学生讲授外来语的标记规则，让学生了解其中的规律，并且能运用，以有助于外来语的学习。最后，对教学法、教学手段进行创新。当然，要掌握外来语，学习者自身的努力必不可少：需要学习并掌握外来语的标记法、构成方法及词汇方面的相关知识；此外，课本、报纸、网络等媒介对词汇学习也大有裨益。

注释：

①李恩英.以中国学生为中心的外国人外来语教育.韩国语学，2005.

②彭磊.韩语专业大学生外来语标记现状调查及教学策略研究.硕士论文，2007.

③刘文涛.韩国语外来语教育方案的探讨研究.佳木斯教育学院学报，2012.

④刘文涛.韩国语外来语教育方案的探讨研究.佳木斯教育学院学报，2012.

参考文献：

[1]李恩英.以中国学生为中心的外国人外来语教育，韩国语学，2005.

篇4

本文运用比较教育的研究思想和方法，分析国外英国、美国、德国、日本等国在学制衔接方面的特色和我国一些试点地区的可行性做法，期望对我国中高职教育的持续、快速、健康、和谐发展提供必要的参考和借鉴。

一、国外中高职衔接的基本情况

义务教育发端于德国，美国是典型的“单轨制”学制的国家，英国是典型的“双轨制”学制的国家。清政府1902年颁布的“壬寅学制”和1903年颁布的“癸卯学制”分别抄袭和承袭日本学制，法国职业教育发展迅速。上述国家在“现代学制”方面处于世界领先水平，对职业教育研究也倍受世界关注。

1、德国的中职与高职衔接模式

德国职业教育的特色是“双元制”，通过螺旋式上升的学制体系衔接和课程上实行阶梯式职业课程的中高职衔接模式。高层次的职业技术教育均以较低层次职业教育为基础。强调学生的职业实践经验。经过中职阶段职业教育的毕业生，既可以进行就业，也可以去接受更高层次的职业教育。德国为接受中等职业教育的学生提供了多种入门深造的机会，进行双元制学习的中职毕业生与普通高中毕业生具有报考高等院校的同等学力和资格。

2、美国的中职与高职衔接模式

美国实行的是将中等职业教育与高中后技术准备教育紧密连接在一起的教育体制，并统一制定出中高职相衔接的教学大纲，采用课程体系衔接的中高职衔接模式。

课程衔接的方法是把高中后技术教育的课程与社区学院、技术学院的实用技术课程建立起内在的连接，随国内经济发展对人才的需要不断改进衔接课程体系，开设一些技术准备课程供上高职的学生有机结合起来，注重实用性类工程技术课程。

3、日本的中职与高职衔接模式

日本拥有完整的高中专科学校、职业大学等一套完整学历层次的职业教育体系。通过推荐考试等手段选择优秀职业高中毕业生进入国立高等职业专门院校的制度，并开发出与职业大学教学内容的教学计划。

由于具有注重终身教育的传统，学生职业高中毕业后，普遍愿意进入诸如职业大学、专门学校，和高中专攻科学校等多种形式职业继续的场所。

4、英国的中职与高职衔接模式

现行的中高职衔接模式早在30年前就已经在国家层面确定，国家教育委员会以地方立法的形式确定了职业教育职业资格与普教文凭等值作用的制度。它们按各行业十一大类共计分为5个等级标准来设置职业资格，并与普教文凭等值认同。职业资格教育的课程，通常由国家职业考试委员会与中学教育考试委员会共同协调和审定，以保证两类教育文凭等值的权威性，随之英国又实行学业认可累计学分制制度。英国通过国家教育制度对职业教育与文凭等值的规定，确保了中高职衔接的顺利进行。。

二、国外中高职学制对我国职业教育体系的几点启示

世界各国都有其各自的中高职衔接模式，但综合起来大致有三种：国家承认普教与职教等值的衔接模式；经专门补习以学历达标实现衔接的模式；通过课程或教学大纲直接衔接的模式。笔者结合国外一些文献资料，认为国外中高职模式对我国职业教育体系的构建，主要体现在以下三方面：

1、要实现以能力为本位的职业教育培养目标，必须以职业活动为核心设计课程。德国职业教育的显著特点体现在课程开发 主要是“双元制”课程模式，它融合了职业性方案的规范性与模块式课程灵活性的特点。所有课程分为基础培训、专业培训和专长培训三个层次，且呈阶梯式上升。

2、教学与产学研融为一体，促进校、企、社的有机结合。美国社会时常抱怨产业工人不能适应工作需要，工人缺乏解决实际问题能力，缺乏高水平思维能力和交流信息能力，究其原因在于学校教学内容陈旧，知识面狭窄，课程结构不合理，职业教育与科学教育相分离。值得我们借鉴的是，教学课程的设置要面向一个职业群，以宽厚的基础，宽广的知识技能，适应市场经济社会竞争的要求。

3、终身教育体系化。21世纪的中国既需要劳动密集型产业，又要发展高新技术产业。单纯的职业技术教育不能很好的适应科技的快速发展以及社会的多元化挑战。因此，我国的高等学校在发展成人高等教育时，必须依托学校的办学优势，向社会开放，提供全方位的继续教育，牢固树立终身教育的观念。

篇5

创新创业教育符合我国改革的大方向，已成为各大高校和社会的热点关注问题。理工科大学生是创业教育所服务对象的一部分，而他们的创业教育有一定的特殊性，他们在创业中主要是以“技术创业”为主，其不仅要掌握本专业丰富的理论知识，还需要具备动手实践能力和在真实的工作场所中解决复杂问题的能力。

1 国外研究现状

1.1 管理

1.1.1 专业的组织机构

国外多所高校都设有专门的机构负责学生的创业教育，例如斯坦福大学的工学院科技创业计划组织（STVP），配有专职人员对创业教育资源进行统一的配置。[1]这样有助于跨学科整合教育资源，组织开展体系化的理工科创业教育。

1.1.2 创业服务的开放性与网络化

将施教者、受教者、管理者、资助者、服务者、学校、社会、政府等各种校内外相关资源全方位高度整合，提供一站式理工创业咨询服务平台。并充分利用现代网络技术，共享创业教育资源，搭建高效、便捷、准确的信息交流桥梁，为创业教育的各个方面人员提供可靠的信息来源。[2]

1.2 教学

1.2.1 体系完备的课程设计

将专业教育同创新创业教育相结合，在培养学生扎实的专业基础知识的同时，培养学生的综合应用能力和学科之间融会贯通的能力。从创业知识普及、专业创业教育、创业研发教育等方面，系统地设计课程。

1.2.2 开放互动的教学模式

一方面，鼓励学生自由选择自己的研究问题，实行开放互动式的教学和研究方式。另一方面，理工科的创业教育不仅包含课堂教学，还以特色课程、研讨会、创业项目、企业培训等多种方式为依托，开展多样性的教学，激发学习兴趣，满足不同需求。

1.2.3 循序渐进的培养方案

课程体系和教学环节符合学生认知，根据学生不同的需求以及不同的知识掌握能力，从浅到深，循序渐进。从基础性实验教学、创意性实验教学、社会性实践教学、合作性实践教学四大方面完善创新创业课程体系。

1.2.4 多层次化的教育模式

针对本科生、研究生、博士生、想初步了解创业常识的学生、想系统学习创业知识的学生、想加入创业研究的学生等等，多种层次，有针对性地开展不同的创业教育活动。例如美国多所高校有五种不同层次的理工科创业教育模式，将理工科大学生创业的通识教育、专业教育、研发教育全面开展。[3]

1.2.5 借助校友力量联合教学

国外高校注重增强在校大学生与企业和企业家和优秀校友之间的的互动，如创建专门的组织，定期举行见面会、研讨会等活动，促进学生和企业家之间的交流，分享创业创新成功经验，创造大学生创业机会，树立大学生创新创业信心，等等。

1.2.6 “产学研一体化”的创业教育模式

国外高校十分重视实践应用和基础科研之间的相互转换，提倡理工科学生的创业教育要结合个人能力、专业特长以及相处的社会环境，从创业者的角度来规划整个教育模式。

1.3 保障

1.3.1 政策扶持

国外高校为师生提供宽松的创业环境，如允许学生以创业实践的形式修学分；允许学生休学创业，实行弹性学制；允许教师和研究人员在校外创业或在企业兼职；科技成果所形成的利益实行学校、学院、课题组“三三”分配制等等。

1.3.2 科研支撑

国外高校十分重视理工科教学与科研的基础性工作和学术研究，并致力于教学与科研的创新。理工科的创业是一个对知识与技术的转化过程，有力的科研才能推动理工科创业教育的良性开展。

1.3.3 资金来源

斯坦福大学利用校友的捐助，为本校创业教育提供了大量的资金。另外，各大高校还设有专门的创业基金和激励机制，为处于不同创业阶段的学生和老师提供资金支持。

1.3.4 师资保障

国外高校的理工科创业教育，设有多名专职教师负责，同时配备有相当数目的助教及全职教员。这些教师不仅有扎实的专业知识，系统的创业教育知识，而且有一定的创业或管理经验，并可以利用自己的企业资源为学生带来实践机会。

2 国内研究现状

2.1 政策

近年来，国家出台了一系列支持大学生创业的政策，包括创业教育、工商登记、融资服务、税收减免等一系列优惠政策，为大学生创业提供了一个宽松的环境。

2.2 教学

面向全体学生开设创业教育的专门课程，并纳入学分管理；实行弹性学制，允许学生休学创业；通过创业竞赛、模拟实践、专家讲座等多种方式创新教育模式；注重培养学生的创业意识和创业精神。

2.3 机构

建立高校创新创业教育多级组织架构，在校级层面成立校创新创业管理中心，在院级和专业层面成立若干学科或专业特色的创新实践基地，在学生层面组织学生成立各种创新创业实践协会。

2.4 人员

设立专门的教学人员，加强对相关人员的培训，并聘请成功创业者、杰出校友、专家学者等担任兼职教师，加强创业指导教师专业技术职务评聘，推进创业指导教师专业化、专家化发展。

2.5 场地

学校开辟专门场地用于学生创业实践活动；建设大学生创业示范基地、大学科技园、创业园、创业项目孵化基地、实习基地。向学生全面开放各种实验室和设备、仪器等等。

2.6 经费

多渠道筹集资金，广泛吸引金融机构、社会组织、行业协会、杰出校友等为大学生创业教育提供资金支持。

2.7 服务

各大高校致力于简化各项创业手续，搭建网络服务平台，为学生、教师、企业等多方提供项目对接、政策解读、信息流通、在线咨询等多种服务。

3 我校存在的问题

我校是一所具有浓厚财经特色的多科性综合大学，理工科学科也占据了一定的比例。比较典型的包括机械工程学院，环境与资源学院，计算机科学与信息工程学院。目前我校的创业教育工作开展良好，但专门针对理工科学生的专业创业教育还处于几乎空白的阶段。

3.1 管理

3.1.1 缺乏专门的管理组织机构

理工科的创业具有其特殊性，是一个将知识与技术转化为产品的有机过程，所以理工科学生的创业教育更需要一个专门的机构和专职人员，来跨学科管理、整合全校的教学、师资、实践、保障资源。

3.1.2 缺乏相关的学生管理团体――社团

我校现有学生创业团体有许多，从正规校级社团到自发创业小组都已存在已久，但针对理工科学生的创业互助团体还没有。因此需要一个理工科学生的创业团体，来吸引志同道合的学生一起创业，互通消息与资源，实行自我管理。

3.2 教学

3.2.1 缺乏良好的创业意识

一方面理工科大学生投入了相当大一部分精力在参加科技竞赛中，而很少有学生有意识将科研成果转化为产品。另外，创业知识零散、实践时间断层、社会家庭不认同、创业风险大、老师不重视等，也是影响理工科学生培养创业意识的重要因素。

3.2.2 缺乏专业的创业课程

我校理工科学生的创业创业课程没有形成常规，大多以选修课、创业竞赛的形式存在，很少针对工程类大学生专门开设此门课程。而且创业教育课程没有固定的教材，内容也很随意，没有与理工科学生的专业教育相结合。

3.2.3 缺乏系统的培养方案

理工科学生的技术创业是建立在专业基础上的，具有技术更新周期短、要求高的特点，需要多人在团队中进行良好的分工合作来完成技术从研发到生产和走向市场的转化过程中不同的工作，因而特别强调创业者团队管理和协作能力。因此，理工科学生的创业教育需要将专业知识与管理知识高度融合，形成系统的培养方案。

3.2.4 缺乏全面的实践机会

理工科学生的创业是一项实践性非常强的活动，但学校能提供此类实践性学习的机会、实践的场地、实践的资金有限，学生“学以致用”的机会也就有限。有些创业竞赛虽然也面向理工科学生开放，但“先天不足”的创业基本功使得理工科学生很少能从创业竞赛中获得自信与认可。

3.2.5 缺乏科学的考核机制

学校虽然开设了部分创业教育的课程，但课程的考评机制也不完善，多数局限于写企划书、考试、创业竞赛等等，而缺乏对于理工科学生技术创业能力的测试，因而不能培养学生能解决创业实际问题的能力，也无法科学的检测现有的创业教育效果。

3.2.6 缺乏深入的教育研究

目前，我校的创业教育体系尚不完善，急需上升至理论学科层面，因此需要相关的教职人员投入到理工科学生的创业教育研究中来。根据中国知网（CNKI）的检索统计，篇名包含“创业教育”，作者单位为“重庆工商大学”的文章一共22篇，近三年成逐年递减趋势。而涉及理工科大学生创业教育的文章更是寥寥无几。

3.2.7 缺乏精品的示范项目

一个好的创业示范项目不仅能极大吸引教师和学生的兴趣，起到良好的示范宣传作用，也能为以后的创业教育工作提供直观的参考数据和宝贵的实践经验。而理工科大学生的创业教育更是需要精品示范项目来带动整个创业教育团队的积极性，从实践的过程中积累技术创业的经验。

3.3 保障

3.3.1 资金

我校理工科大学生创业面临资金来源渠道窄、资金额度小、缺乏实践基地、创业条件受限制等因素的制约。有了资金的保障，才有将创业教育成果转化为实践的基础。

3.3.2 师资

目前，我校尚没有针对理工科学生创业教育的专业师资团队，工程类大学生的创业教育缺少优质的师资，要么是教授创业课程的教师实际创业经验缺乏或创业研究背景单薄，要么就是缺少有着良好创业经验的企业家的课程参与。

4 结语

真正的理工科大学生的创业教育，应该是一种以专业教育为基础，跨学科、多领域的综合能力的培养。所以，对于理工科大学生的创业教育，学校应该重视学生的专业教育、创业技能与开拓创新精神的综合培养，使之能够适应新时代全球化的趋势、知识经济时代的挑战，使之能够将创业作为以后职业的一种选择。

【参考文献】

[1]安宁，王宏起.理工科大学创业教育模式的国际比较及启示[J].高等工程教育研究，2012（6）：68-72.

[2]刘丽君，李斌，郑焱，霍灵瑜.美国一流大学理工创业教育与我国创新创业人才的培养[J].中国高教研究，2009（5）：50-51.

[3]胡桃，沈莉.国外创新创业教育模式对我国高校的启示[J].中国大学教学，2013（2）：91-94.

[4]高婷，高坡.理工科研究生创业教育课程设置研究[J].黑龙江教育理论与实践，2014（1）：87-89.

[5]邓蕊，赵泽铭.欧洲高校创业教育对中国高校的启迪[J].价值教育，2014，10：245-246.

[6]徐小洲，李志永.我国高校创业教育的制度与政策选择[J].教育发展研究，2010，11：12-18.

篇6

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A

〔文章编号〕1671-2684（2013）01-0013-04

正确样例的学习作为传统的样例学习方法，由于可以减轻学生的认知负荷，提高学习效果，已经在问题解决和科学学习领域得到广泛使用［1，2，3］。然而，学生在正确样例学习后，在理解概念和原理、寻找问题解决方法时，仍然会发生错误。错误是学习中重要的一部分，但这在传统学科教育中是被忽视的。传统教育者大多受行为主义学习观的影响，反对学生和教师从积极的角度看待错误。从行为主义角度看，学习成绩的提高是由于正确反应被强化、错误反应被惩罚的结果。在这种框架下，教学是以正确知识的学习和练习为主，对学生出现的错误都是被动的事后纠正。值得注意的是，近几年在德国等西方国家，教学策略开始从传统的避免错误发展到利用错误，由此错误样例的研究和应用逐渐增多。

一、错误样例的概念

错误样例（Erroneous Example）指的是问题解决过程中包含一个或多个错误，要求学生发现、解释和/或改正错误的例题［4］。它是在学生掌握相应知识的基础上，设计包含学生典型错误的样例，让学生检查其中的错误，进而对错误作出合理的解释，并且尝试改正错误，从而提高学生对知识的理解和应用能力。

错误样例的提出基于以下的认识论假设：（1）错误在学生学习中是普遍存在的客观事实，知识的学习和应用不是绝对的、一成不变的，而是容易受目的、上下文等因素影响，是容易出错的，因此，在学习过程中，批判性思考是必要的；（2）知识的学习和运用，不是稳定的静态过程，而是探究的动态过程，这个过程包括认知冲突、怀疑和探索事物等；（3）多数教学理论已经认同，教学要为学生创造丰富的环境，来刺激学生探究并支持学生自己探索。错误样例的使用有助于做到这一点，它在学习中提供了丰富的可利用的冲突和陷阱，学生可以在发现错误和解释错误中获益［5］。

二、错误样例研究的发展

最初错误样例是在课堂教学中作为提高学习效果的策略而被认识和使用。Borasi（1994）通过教育改革实践指出了错误在数学教学中的重要作用，他在教学中设计“错误跳板探究学习”（errors as springboards for inquiry），探索初中生如何有效利用错误来激发数学探究。结果表明，对错误的讨论能提高数学学习的效果，这种讨论是通过鼓励对数学概念进行批判性思考，来激发反思和探究的［6］。

20世纪以来，随着计算机和互联网技术的发展与普及，计算机技术提高学习系统（TEL）被广泛应用于教学中。它是以计算机为媒介，通过操作性软件的设计，使知识的学习和练习在人机交互过程中进行，以弥补课堂教学和学习的不足。近几年在德国等西方国家，TEL技术在数学学习中的应用不断推广，从而产生了数学自助学习系统（Active Math）。在该系统中，内容有层次性和针对性，不同水平的学生可以选择适合自己的练习材料。学习顺序更加灵活，学生可以根据自己的兴趣，调整学习的顺序。学习情境具有个性化特点，学生可以自主选择学习的背景和上下文等。另外，该系统还有人机交互性特点，学生在学习操作的过程中随时会得到程序的反馈。

数学自助学习系统为错误样例的设计和呈现提供了技术支持和便利条件，一系列研究证实，在数学自助学习系统中使用错误样例既可以灵活呈现知识，又能显著提高学生的学习效果［5，6，7］。该数学系统是一种预录制的课程，研究者根据课程内容设计了整体的课程学习、练习和考试系统。为了提高数学自助学习系统的学习效果，研究者在预录制课程中加入了错误样例。错误样例的呈现是动态的，根据学习者的不同水平，对学习能力差的学生，错误部分作了标记，而对学习能力强的学生则要求“支架式”改正错误。错误样例题目多采用选择题形式呈现，学习过程中提供反馈是关键［7］。Tsovaltzi和Melis（2010）等通过实验室和学校研究，测量了不同年级水平的学生在数学自助学习系统中学习错误样例的效果。结果表明，在提供反馈的错误样例组，低年级学生错误样例学习有显著的元认知学习效果；高年级学生错误样例能带来认知和概念学习的效果［4］。

此后，研究者对错误样例在学生概念学习和问题解决中的效果进行研究，通过设计错误样例的学习和练习材料，可以显著提高学生概念理解和问题解决能力。对于概念学习，以往研究表明人们倾向于使用正确例子并忽略错误例子［9］。这种策略可以快速地教给学生概念，但是很难让学生深入理解和体会概念的内涵和外延。错误样例可以推动学生观察错误例子，从而对错误概念样例进行精细的加工，通过反思错误原因，加深学生的理解和认识，更加准确地把握概念。Melis和Kriesell（2009）对小学生分数概念进行错误样例练习研究，对实验组进行错误样例干预后，结果表明，实验组即时后测成绩显著高于控制组［10］。另外，经济合作与发展组织（OECD，2003）对学生数学能力进行了跨文化教育调查研究，结果表明，日本学生的数学能力要胜过多数西方国家学生［13］。之所以存在这种差异，关键在于日本教育者在教学中会呈现并讨论错误问题解决，要求学生发现和改正错误。Siegler（2008）及其同事关于数学排水问题［11］、Groβe和Renkl（2007）关于概率问题［12］的研究均表明，有自我解释设计的错误样例在这些领域有显著效果。

错误样例的使用还可以提高学生的元认知能力。元认知是个体反思、理解和控制自己学习的能力，元认知监控是元认知的核心成分，指个体在进行认知活动的过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断对其进行监视、控制和调节的活动。错误样例是包含错误的样例，它要求学生发现、解释和改正错误，由于需要有自我检查和监控机制的参与，所以它可以帮助学生发展对问题情境的自我监控。同时，发现错误意味着一个结果或情境不符合学生的预期，当前情境和已有的知识经验出现矛盾，这种情境能激发他去反思和探索。相关研究表明，学生在学习中适当地利用错误样例能激发其元认知能力，比如自我监控、反思、探究等。Melis等（2010）在错误样例学习的研究中，设计了含有问答题的错误样例作为后测题，这些问题是关于错误发现、解释和改正的。研究结果发现，六年级有反馈的错误样例学习组的错误发现、解释、改正及其总分比无反馈错误样例组和正确样例组均有显著提高［4］。

同样，在医学诊断知识学习领域中设计错误样例对提高医学学生诊断能力也具有显著效果。Grael和Mandl研究发现，在医学领域，学生在诊断学习结束后，诊断操作过程倾向于采用机械性操作，他们往往收集大量的相关数据而没有建构具体的假设，这容易导致错误的诊断归因，而医疗诊断过程是不允许出错的，任何错误诊断都有可能给病人带来致命的结果。究其原因，是学生对医疗知识掌握不够深入和灵活，他们掌握的知识结构不能充分地整合到更抽象的图式中，这种图式恰恰可以帮助医生更有效地进行诊断归因。而在错误样例学习中，学习者能把更多的认知资源用于图式建构。而且样例学习中包含典型错误，对学习之后的问题解决过程中可能遇到的错误进行预设，能帮助学习者提高对学习过程的理解和认识，避免犯同类错误，从而产生更可靠的学习效果。Kopp和Stark（2008）等对有无错误、有无反馈的样例学习在医疗诊断知识学习中的效果进行比较研究，结果表明，有反馈的错误样例在高血压诊断知识学习中效果最好［8］。

三、错误样例设计的类型

（一）有反馈的错误样例

由于错误样例本身在问题解决过程中设置了更多障碍，所以对很多学生来说，学习错误样例会有一定困难。为了在错误样例中帮助学生更好地理解和改正错误，大部分错误样例中设计了反馈。

错误样例中研究者设计的常用反馈包括四种：逐步反馈（minimal feedback），错误识别反馈（error-awareness and detection feedback），自我解释反馈（self-explanation feedback）和错误改正支架（error-correction scaffolds）［15］。（1）逐步反馈中有文本提示标记，这些标记帮助学生对每一步作出检查并顺利发现和改正错误。（2）错误识别反馈主要提供错误觉察和认识的元认知技术，帮助学生对整个问题解决过程进行反思，这是在学生已经读完样例后呈现的。例如，这样一个错误样例：

“Jan上学1/6的路程骑自行车，然后4/5的路程坐电车，最后剩下的路程是步行，他想知道步行的路程是几分之几。

他这样计算：

步骤一：总路程-1/6-4/5，

步骤二：总路程-5/30-24/30，

步骤三：总路程-29/30，

步骤四：6-29/30，

步骤五：（180-29）/30，

步骤六：151/30，

步骤七：5又1/30”

错误识别反馈可以是：“步行距离=5又1/30，这个结果是不正确的，乘汽车走的路程就已经是整个路程的4/5了，所以步行的路程肯定小于1/5。”

（3）自我解释反馈是以选择题（MCQs）的形式呈现的，它是通过对错误问“为什么”和“如何做”的问题来帮助学生理解并推理。比如上面的错误样例中，自我解释反馈可以是：

“为什么步骤四是错误的？

A因为总路程是6，

B因为总路程是5×6＝30，

C因为总路程是1，

D我不知道。

你怎样表示总路程？

A用100表示，

B用1表示，

C我不知道。”

（4）错误改正支架是为学生改正错误提供准备，同样是采用选择题（MCQs）形式。学生通过他们的选择接受逐步反馈，最终改正答案。就好像建筑工地上为便于工人施工而搭建的各种架子。选择题的问题设计是分层的，如果学生在选择题的头两层选择了正确答案（也就是“为什么”和“如何做”的问题），那么下一层也就是选择题中的错误改正选择部分就会跳过，而直接要求学生改正错误。

Tsovaltzi和Melis（2010）在数学自助学习系统学习实验中，对提供反馈的错误样例组综合使用上述四种反馈方式，结果表明，六年级学生中，提供反馈的错误样例组错误发现、改正成绩显著高于无反馈的错误样例组；九、十年级提供反馈的错误样例组概念理解和迁移成绩显著高于无反馈的错误样例组［4］。这部分地证实了几种反馈在错误样例中的效果。Kopp和Stark（2008）等的研究也得出了类似的结果［8］。

（二）发现并改正错误的样例

发现并改正错误要求学生必须首先发现错误，然后再进行改正。研究表明，发现和改正错误对差生来说比有标记的改正错误要难［7］。Cheongjae Lee等（2007）对口语交际系统中使用错误处理的效果进行研究，通过在口语交际系统中设计包含错误的样例，要求使用者发现并改正错误。结果表明，这种方法在语言交际系统中有显著的效果［14］。

（三）直接描述错误和让学生发现错误的样例

直接描述错误是在错误样例中对错误之处直接加以说明。学生通过判断、选择或探究的形式，自己发现并确定错误。研究显示，对于大学生来说，他们对发现错误比直接描述错误更感兴趣，让学生发现错误这种更加开放的形式对能力高的学生更有激发作用。而对于中小学生，采用直接描述错误的样例则更合适。

（四）选择题式和问答式的错误样例

选择题式的错误样例是在错误发现、解释和改正的错误样例学习过程中，每一步都设计选择题，要求学生选出正确答案并及时进行正误反馈。问答式错误样例是直接提问，并要求学生回答哪里出错、错误原因和如何改正。Melis通过学校研究发现，有标记的问答式比选择题式错误样例对低成就学生来说更难［7］，因此在数学自助学习系统以及中小学教育中，选择题式错误样例使用较多。

四、错误样例的启示

（一）错误样例对学科教学的启示

国外错误样例的研究和应用集中在问题解决和数学知识的学习方面。设计错误样例，可以使学生学会如何应用规则解决问题，而对于规则本身的学习，是否能够通过错误样例来实现，是有待进一步验证的。数学学科知识本身具有逻辑性和精确性的特点，因此使用错误样例教学的优势明显，而对于其他学科知识比如物理、化学乃至英语（语法知识）等的学习，采用错误样例教学能否获得更好的效果，需要进一步探讨。现有的正确样例研究表明，正确样例在化学、英语等学科中都有显著效果。因此可以预见，错误样例应用范围的扩展将是有益的探索。

既然在数学知识的学习中错误样例的有效性得到了验证，那么在我国数学教学中，积极设计合理的错误样例，可以有效地培养学生学习的主动性，提高学生的质疑精神和探究能力，使学生对知识本身的掌握更加牢固。这对培养学生的创新意识有重要意义。教师在课堂教学中，可以设计含有错误的例题。首先要注意错误的类型和代表性，在样例中，常见的错误类型有概念错误、规则错误、缺失错误、冗余错误、关键错误、非关键错误等，教师应该根据所学内容的要求，选择有代表性的、常出现的典型错误，这样才能使学生通过错误样例学习，避免常见错误的出现，从而深化认识和理解。另外，学习一般按照发现错误、改正错误的顺序从易到难地引导学生探究，在这个过程中，教师要根据学生的不同水平采用不同的错误样例呈现方式。一般来说，直接描述错误和选择题式错误样例要比让学生发现错误和问答式错误样例容易，有反馈帮助的错误样例要比无反馈错误样例容易。

（二）错误样例对学生练习的启示

错误样例对于培养学生的质疑、探索意识有积极作用，但错误样例并不能完全代替正确样例。新知识的获得不能脱离正确样例的示范和学生的理解，学生对新知识的学习主要依赖于正确样例，近年还有研究者（Groβe & Renkl， 2007）提出可以采用正确样例与错误样例组合的方式学习数学知识，取得了显著效果。因此在新知识学习过程中，错误样例的使用应该适当，否则会得不偿失。

西方国家错误样例的使用更多体现在学生的练习过程中，通过设计含有错误的练习题，让学生发现、改正其中的错误，从而提高学生对知识本身的认识和理解，训练学生对学习过程的监控（元认知能力），达到巩固知识、提高探索能力的目的。而国内的练习题大多以正确样例的近、远迁移为主，即有的题目和例题一致，有的题目是例题的变式。错误样例在练习题中的应用较少，这一方面是由于研究者和教育者还缺乏对错误样例的研究和认识，另一方面当今的教育思想还停留在传统的理念上，注重知识本身的掌握，对探究、质疑能力重视不够。因此，随着国外错误样例研究的深入和我国对错误样例的介绍和重视，教师和教材编写者在学生练习过程中除了设计迁移题之外，还可以设计错误样例题，即练习题中包含一处或多处错误，让学生发现、改正错误。错误样例练习题可以是选择题式，也可以是问答题式，可以包含反馈或错误标记等。当然，错误样例的呈现方式不仅有这些，研究者和教育者还可以结合我国国情开发更多的错误样例呈现方式，优化知识组合，来更好地降低学生的认知负荷，提高其学习效果，最终达到巩固知识，提高创新能力的目的。

参考文献：

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［4］ Tsovaltzi， D.， Melis， E.， Bruce， M.， McLaren， Meyer， A.K.， Dietrich，M.， & Goguadze， G. Learning from Erroneous Examples： When and How Do Students Benefit from Them？ ［J］ Innovation to Learning and Practice， 2010， 6383： 357-373.

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篇7

[2] “中国语言生活状况报告”课题组.中国语言生活状况

报告[M].商务印书馆，2007.

[3] 董洪亮.全国285所高校开设对外汉语专业招生1.5万人

[N].人民日报，2010-12-11.

[4] 国家汉办网站.汉语国际教育学位[EB/OL]..

[6] 焦亚葳，刘刚.关于河北省对外汉语教学的教育经济学

分析与建议[J].教育教学论坛，2010，（18）：147.

[7] 杨泉，朱瑞萍.全国对外汉语本科专业毕业去向调查分

析[J].云南师范学学学报（对外汉语教学与研究版），

2012，（1）：9.

[8] 余向春.汉语国际推广师资紧缺与对外汉语专业本科毕

篇8

高职电子商务专业是一门以“电子技术”为手段，以“商务应用”为核心的，跨计算机、管理、贸易、信息、物流、法律等众多学科的实践性较强的综合性应用学科。因此，在专业建设中，不能简单的将商务与技术方面的课程堆砌罗列在一起，尤其在高职人才培养方面，更是要注重学生技能与职业素养培养，不能理论至上，而是要打破学科界限，突出实践性教学，着重培养学生的电商专业实践能力。尤其是针对专业培养目标与定位岗位，将实践教学与理论教学更好的结合与协调，以提高学生的实际应用能力与创新能力。

1 国内研究现状

辽宁工程技术大学齐向明提出电子商务专业“五三一”实践教学模式：五个实践教学环节、三个实践教学层次，一个实践教学宗旨（理论与技能相长），通过五三一动态实践教学模式，培养学生对专业理论与实践的应用和创新能力，提升学生质量。

南京邮电大学徐润森以建构主义理论为指导，提出了基于建构主义的电子商务实践教学方案，并在此基础上开发电子商务专业实践教学平台。同时，设计相应的学习问题（任务）、情景创设、学习资源（相关实例和信息资源）、认知工具、自主建构等，使学生投入到真实情境中，把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中，亲身经历知识发生过程，让他们通过合作解决真正的问题，形成解决问题的技能。

成都信息学院熊小元提出了CDIO电子商务创新式实践教学模式，将conceive构思、design设计、inplement实施、operate运作这种国际知名工程教育模式运用到电子商务专业实践教学中来，形成“观摩认知、实验体验、课题参与、社会实践 ”四位一体的电子商务实践体系。在学生学习过程中 ，按目标有序安排电子商务的实践认知环节、课程实践环节、应用实践环节和社会实践环节 ，使学生对电子商务专业培养及定位目标从认知开始 ，在一系列的实践体验、课题参与、社会实践环节后 ，更加明确自己的专业定位和职业取向 ，培养贯穿学生大学阶段全过程的实践培养体验过程。

盐城工学院原娟娟经过多年的电子商务专业教学实践研究，提出了由课内到课外，由模拟到创新，由基础到内核，由共性到个性的电子商务实践教学体系。其中教学模拟类实验主要是通过实务模拟的形式将抽象的、形式化的理论概念转化成具体的、形象化的感性认知，为学生知识结构的形成提供了一种可视化和可操作的知识内化途径。电子商务实践与创新平台则以自由开放的课外教学形式鼓励学生的创业与创新意识，在充分挖掘和发挥学生知识专长和个性潜力的基础上，使其科学研究与创新精神以及身心发展均逐步趋于完备。

2 国外研究现状

2.1 美国

美国多所大学较早就开设了电子商务专业和相关电子商务研究所，如澳斯坦汀得克萨斯大学电子商务研究所、麻省理工学院斯隆商学院、卡耐基梅隆大学坦普商学院等开设电子商务本科专业情况看：美国的计算机学院和商学院开设电子商务专业的占绝大多数。

对于专业实践教学来说，美国高校师资力量雄厚，大多数具备经济、信息管理、市场营销等丰富的专业北京，同时美国高校经常聘请一些电子商务研究机构、公司的知名人士到学校来兼职从事教学工作，他们有着丰富的实践经验及很强的事务处理能力。

在实践教学手段上，美国高校充分利用计算机、多媒体和网络的作用来丰富教学内容和提高教学效果。他们还重视实验室的建设，无论是硬件还是软件都很先进，为提高学生的实际操作能力提供了优越的条件。

美国高校尤其注重加强实践教学基地的建设。通过自建或与电子商务企业联建等方式建立电子商务专业实践基地，让学生有机会参与电子商务的实际活动，体会电子商务的运营情况，将理论知识和实践知识有机结合起来。

2.2 欧洲

欧洲电子商务教育起步也相对较早，各大著名院校都开设了电子商务研究课题，联合计算机方面和管理类师资力量共同主办课程。

欧洲很多高校更多研究的是如何更加高效的研究电子商务管理和运营的新模式，所以大多数学院将电子商务专业开设在了管理学院，同时与一般专业相比电子商务学时较短，主要集中在一年到两年之间，剩余时间则是让学生走向工作岗位，走出课程，在工作中得到更多的能力和实践水平的提高，去感知社会对于电子商务的运用。

3 山东省研究现状

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一、欧洲语言教学与评估的共同参考框架简介

2001年欧洲理事会正式出台了“欧洲语言教学与评估的共同参考框架（英文缩写CEFR，The Common European Framework of Reference）”，提供了一套详尽的语言教育学、教、评方案，成为整个欧洲语言学习与语言教学领域中最有导向性、指导意义和影响力的纲领。因此，CEFR被誉为欧洲现代语言教育的“大革命”，谱写了世界语言教育的新篇章。

CEFR将语言运用水平区分为三个等级，根据can-do水平情况将三个等级细分成A1到C2共六个逐渐提升的水平标准。第一等级，精通运用水平，包括C2（精通级）和C1（高级）。第二等级，独立运用水平，包括B2（中高级）和B1（中级）。第三等级，初级运用水平，包括A2（初级）和A1（基础级）。欧洲理事会语言教育强调两个理念，即多语言制度和多元文化。

二、中国内地英语教育体系现状概述

1.学生外语水平能力标准、大纲

中国内地学生外语水平能力标准、大纲主要有三个：（1）国家教育部2001年颁布的基础教育阶段《英语课程标准》（实验稿）；（2）2007年颁布的《大学英语课程教学要求》；（3）《高等学校英语专业教学大纲》（2000），目前没有全国从小学到大学甚至研究生各阶段统一的学生外语语言能力标准或者纲要。中国内地英语教育急需研制一套统一的学生外语能力标准，以体现教育的延续性、可持续性和系统性。

2.中国内地学生外语学习现状综述

英语学习被视为“费时低效”、“哑巴英语”等不成功教育的典型代表。大学外语课堂学生学习外语兴趣甚少，应付四六级考试成了高校毕业生的“谈级色变”。高中阶段英语课完全被“题海”取代，大量高考英语模拟题、各种语法总结和单词速记涌入学生脑海。初中阶段英语学习完全抢在“起跑线”前，甚至有些初中生在刚刚参加完中考后就踊跃报名参加英语补习提高班，将高中英语甚至大学英语学上几遍。小学阶段或者从幼儿园开始英语学习已经成为学生和家长的主要话题，这些现象都是由中国内地英语教育体系不规范造成的。

3.外语教师教学现状

中国内地外语教师一直积极踊跃进行各种外语教学改革，从教学内容、教学方法手段研究到教学理念上不可否认地取得成果，有了很大提升。自教育部出台取消外语高考科目政策计划，同时国家大力提倡、鼓励全民职业教育以来，外语教师的职业发展方向面临重大变革。外语教师何去何从成为亟待教育界深入探讨、研究解决的问题。外语教师教学由数十年来的热门职业将转向消失似乎成为必然趋势，全国外语教学目标需要重新设定。

三、全国外语教学新方案的制订

基于CEFR，以中国特色的外语语言学习及语言教育实际情况，研发一套全新的全国外语教学框架、大纲势在必行。

以CEFR为指导的原因主要有两个：一是CEFR是鼓励语言的学习使用者思考，思考如何掌握一门语言及如何帮助别人更好地学习语言；二是CEFR是一套成熟、完整的框架体系，有助于我国培养国际复合型人才与世界接轨。

1.外语水平评估等级

依照CEFR，将全国学生外语学习阶段分为三个等级，六个标准。第一等级设定在小学阶段，第二等级在初、高中阶段，第三等级在大学、研究生阶段；规定A1标准在小学毕业时达到，A2标准在初中毕业时达到，B1标准在高中毕业时达到，B2标准在大学一年级达到，C1标准在大学毕业时达到，C2标准在研究生毕业时达到。A1-C2标准在《欧洲语言教学与评估的共同参考框架》的基础上，结合中国实际情况加以修订。

2.外语教学模式大变革

彻底变革中国传统课堂的说教式教育模式，转变为“研讨、开放式（Seminar-Open）”的外语教学模式。外语教师完全成为“组织者、引导者”，学生完全“量身定做”专属的“自主查询――研讨”学习计划。

西方的Seminar，Workshop和Presentation教学模式起源于最初的学校教学方法，沿承至今，值得我们学习、借鉴。在这样的外语教育体系下培养出来的公民普遍具备熟练的外语使用能力，使用英语进行有效的日常交际及学术交流。

外语教师在课前的备课阶段需要做足“功课”，即研究、制作、策划一份重点、难点突出，让学生积极参与开放讨论的周密计划书。课堂上教师需要充当好称职的组织者和引导者，组织学生有步骤、有计划地研究讨论学习中的重、难点等。课后教师仍然“不离不弃”地引导学生完成本堂课所讲内容的复习，以及布置下堂课预习、准备参与开放式研讨的作业。

学生需要在课前、课后充分发挥自主学习能力，预习、查阅将授课的素材，为课堂上做到积极参与研讨活动做好充分的前期准备工作。在课堂上学生必须积极发表自己的观点、见解，结合课前自主学习内容提出疑问，大胆、开放地展示给学生的课前研究成果。

3.注入学生学习外语全新理念

强调学生学习外语的内在目标重要性，即学生通过外语学习促进心智发展、精神世界的发展，形成不同的思维方式，理解不同的文化，培育优秀的公民素养，力争成为具有民族性又具有国际意识的公民。理想的、科学的外语学习目标应该是多元的、综合的和多层的。

四、结语

《欧洲语言教学与评估的共同参考框架》（CEFR）是欧洲外语学界经过反思总结其外语教学的成败后，认识到学习外语不是为了学习外语而学习外语，而是为了融入一个别样的共同体，并尽可能地成为社会的一分子。我们应该吸收借鉴其语言学习政策制定的严谨性、全社会性和科学统一性。

参考文献：

[1]韩宝成，常海潮.中外外语能力标准对比研究[J].中国外语，2011（04）.

篇10

第二部分（第2至4章）描述了不同国家地区语言教育项目中的微观政治学。第2章尝试从微观政治的角度介绍在尼泊尔与西非实施的两个语言教育项目，并通过这两个案例来论述在语言教育项目实施过程中所出现的专业人士与政治权威之间的冲突。同时，作者认为语言教育专家对于语言政策的理解也必须考虑到决策者个人与利益集团的作用。因为语言教育项目往往是在政治背景下实施，如果专家不能学会适当妥协的话，他们的专业建议很有可能会遭到拒绝。因此，作者指出解决这种冲突的办法是语言教育专家应认识到语言政策决策者的重要性，在项目实施过程中平衡好政治约束与专业建议。专家应该学会考虑到非专业的利益相关者的想法，因为虽然政治权威愿意听取专家的建议，但最终会面临艰难的政治抉择。第3章通过对孟加拉的援助发展英语教学项目（PELT）讲述政治与个性如何共同影响语言教育项目的实施。本章首先定义了援助发展项目，描述了在援助发展的背景下，英语语言国外语教学项目化（projectization）过程中所出现的问题，探究了PELT项目实施过程中专家的作用。其次，作者阐述了政治心理学，分析了在项目实施过程中，相关人员的个性如何影响其政治行为。此外，本章还描述了专家对于项目的作用以及不同利益相关者的既得利益对项目实施产生的作用。对于政治与个性相互作用的分析是本章的重点，教学实例也充分说明了情感因素既对决策产生影响，又是对任何变化进行抵制的原因。作者认为政治心理学能帮助读者更好地理解利益相关者的种种行为。第4章讲述了在处于变革时代的中国，其英语教学项目中的政治学以及宏观政治决策对项目决策者和参与者的影响；本章也描述了经过个人和机构的意愿（agendas）和抱负（ambitions）过滤的英国政府政策如何影响语言教学机构的政策制定。而且，作者通过该项目成员、管理者与主办机构之间的微观政治互动实例来说明语言教学专家必须学会如何应对这种政治现象。

第三部分（第5至7章）阐述在特定的宏观政治背景下，微观政治对语言教育项目的影响。第5章以有大量难民和移民涌入的爱尔兰为例，阐述了语言教育政策如何受移民政策的影响。同时，教育政策和移民政策又对微观政治产生影响，其体现在两个方面：一是爱尔兰需要建立专业的难民语言支持中心；二是专业原则与政治考量之间需要调和。作者探讨了当政策被视为应对变化的紧急措施而不具有持续性时可能出现的后果。从爱尔兰实例来看，由于严重的微观政治问题，例如政府部门之间的权利之争等，导致当权者不愿改变现状，或对语言教育专家确认的学习需求提供极少量的资助，这使专家倍感困惑和挫折。第6章分析了受到政治及经济因素的影响，英国大学日趋商业化的现象。本章首先描述了英国高等教育中的语言教育现状和英语教学情况。其次，作者报告了来自104个英语教学机构的问卷调查研究结果。结果显示随着英国大学外语院系学生数量日益减少，大学把对国际学生的英语教学当成补贴外语院系的“摇钱树”，而“纯语言”教学又因为其学术弱势受到外语院系的轻视。因此，英语教学已沦为学术政治与学术势利的牺牲品。作者提出对现有的英国高等教育的英语教学应予以重视和关注。此外，作者认为成功的英语教学应存在于学术院系中，这样既能为学生提供优质、完整的教学模块，又能使教师把学术研究成果应用于教学的各个方面。

第7章以波兰为例阐述了在跨国、高风险语言评估系统中微观政治的作用。作者首先描述了在北大西洋公约组织及其语言政策背景下宏观与微观政治的相互作用，分析了在国际背景下推行连贯的语言教育政策的困难。其次，作者阐述了在宏观政治发展的背景下，北约组织的成员国开发标准化语言水平考试的尝试，以及个人动机与政治动机如何交互影响考试的开发。作者特别关注的是，在国际背景下，微观政治如何影响教育政策的推行。作者认为，宏观与微观政治的相互作用决定教育政策的成败，在不利的宏观政治背景下，微观政治可能成为教育政策实施中的决定因素。

第四部分（第8至10章）探讨了宏观和微观政治对语言测试开发、改革和考试项目实施的影响。第8章探讨了语言测试开发过程中的挑战与约束。语言测试开发者的专业标准与现实约束之间存在矛盾，而对专业标准的关注往往妥协于语言教育组织的需求或组织内各部门与个人的需求。同时，语言教育专家必须认识到语言教育或考试开发不可避免地会面临与微观政治层面之间的妥协。因为相比组织需求，语言教育组织内的个人行为更可能基于个体的偏好、态度和意愿。因此，微观政治对考试开发过程的重要性体现在两个方面：首先，开发新的考试或考试体系就意味着变化，但它是一个政治过程，常常牵扯到语言教育组织内的个人和部门；其次，个人往往具有复杂的不同层次的需求，一旦得不到满足，就会做出一些不利于项目的行为。作者认为，现实中考试开发都是在复杂的背景下进行，而这种背景又会对考试开发者的各方面工作产生巨大的影响。虽然每个项目各有不同，但成功的考试开发者应能够适应各个项目的要求，并在项目的各种约束下开发出高质量的语言考试。

第9章以中欧的斯洛文尼亚与匈牙利为例，讨论了语言考试改革中的政治学。在这两个国家，由宏观政策的改革和语言评估专业化引起的变革遭到了个人与机构的抵制。作者探讨了个人和机构微观政治的作用，指出应充分重视项目决策者的权利。考试开发和实施的成功与否与决策者的意愿密不可分，也与项目执行者的个人观点和偏好紧密相关。可见，微观政治可能影响整个项目的革新与变化。测试是社会以及教育的产物，但最终还是政治的产物。因此，考试设计者在坚持自己专业标准的同时，应尽力说服决策者从专业的角度思考问题并做出决策，以避免决策者因为缺少专业知识而误导考试的开发，并将自己的意愿强加于考试设计者。由此可见，不考虑政治因素与决策者的个性因素，任何重大的考试改革都有可能最终走向失败。

第10章作者通过3个考试项目（DIALANG，CEFTRAIN，Speakeasy）探讨了欧盟与欧洲委员会的语言政策。作者指出，缺少具体规划和透明度的政策使语言教育专家对许多项目的目标和本质产生困惑与不解。因此，为了更好地利用语言教育资源，语言教育专家应使自己成为局内人，并熟悉当权者的行话。此外，决策者的职业、意愿、兴趣等个性特征也对欧洲语言教育政策产生影响，这进一步说明语言教育中微观政治的重要性。作者认为，微观政治虽然可能导致不作为，影响项目进程，使教育政策最终失败；但它并不总是消极的，它也可能成为达到目标的主要推动力。因此，教育决策者应该重视微观政治。无论是整个欧盟还是各成员国，都应该推动积极的微观政治，并尽可能将其负面效应降至最低。第五部分（第11章）阐述了研究微观政治并发表相关论著对语言教育发展的重要性。作者介绍了其尝试在专业期刊上发表有关微观政治的案例研究但被拒的经历。但是，作者坚信微观政治的研究和发表对语言教育各个方面的影响极其重要，因为它有助于理解影响语言教育发展的因素，而这些因素也决定了语言教育的政策、项目、活动及其效果。作者指出，在语言教育项目实施过程中，如果权力不均衡被视为理所当然，那么权力就很可能会沦为符合当权者利益的工具。

2简要评论

《语言教育中的政治学——个人与机构》是第一本关注语言教育中微观政治的专业著作。综观全书，该书呈现出以下几大特色。首先，该书从微观政治角度来阐述语言教育项目的开发与实施，这在语言教育领域实属首创。虽然语言教育项目中一直有微观政治的存在，但迄今为止，还没有任何著作系统地对微观政治进行理论探讨和实例分析。语言教育相关文献虽有专门论述教育中的宏观政治，如Phillipson（1996）和Pennycook（1994）；在语言测试领域，Shohamy（2000）和McNamara（2001）也曾提到语言测试是统治阶级增强和巩固权力和影响力的工具。但是，本书的不同之处在于它并非关注国家、跨国乃至全球的宏观政治，而是侧重对微观政治，即个人或机构的意愿和动机的系统论述。因此，该书的出版填补了语言教育中微观政治这一领域的空白，为该领域今后的研究提供了崭新的视角。同时，对理解决定语言项目成功与否的各个因素也有所突破。由此可见，该书将有助于广大语言教学和语言测试从业者在实际工作中增强微观政治的意识。

其次，该书结合不同专家、学者对微观政治的定义，论述了在不同语言教育背景下对微观政治的理解。Alderson（第3页）指出政治不但包括机构政治（institutionalpolitics），也应该包括个人政治（personalpolitics），即语言教育项目的参与者的动机和意愿。因此，相比宏观政治，微观政治更注重个人因素，其包括个人的意愿、个性、偏好、抱负、态度等特征。Blasé（第42页）指出微观政治指的是在组织内部个人或群体使用正式或非正式的权利来达到目标。在很大程度上，政治行为是由于个人与群体之间的显著差异所引起，同时伴随着希望使用权利来施加影响或进行保护的动机。虽然这些政治行为是有意识的，但任何行为，无论有意识或无意识，都可能在某个特定情况下具有政治“意义”。合作与冲突的行为与过程都属于微观政治领域。Pizorn&Nagy（第185页）把微观政治定义为个人的抱负和意愿，对变化的接受度以及对专业主义的态度。

Figueras（第203页）认为微观政治指由个人或机构采取的行为。可以看出，相比宏观政治，微观政治更强调语言教育项目中个人对整个项目的影响。此外，该书论述了与微观政治相关的学科背景理论，如心理学、管理学、跨文化交际学等，使读者能够从不同角度更好地理解微观政治的内涵。再次，由于该书特邀12位经验丰富的语言教育或语言测试领域的专家及学者撰稿，因此可信度高、具有权威性。同时，针对每一个语言教育与政治的主题，该书的作者提供了不同语言教育背景下的翔实案例，为读者呈现出一幅幅生动的画面，使读者能够更好地理解微观政治如何在不同的教育背景下对语言教育项目产生影响。同时，该书通过微观政治对语言教育项目影响的实例分析，提出了微观政治是一把双刃剑的重要观点。正如NeusFigueras在该书的第10章中所指出，微观政治可能成为项目实施的主要推动因素，也可能阻碍项目的顺利进行（第203页）。因此，如何在语言教学或考试开发过程中将微观政治的消极影响降至最低，并利用其积极的影响来推动项目的进行，这值得引起语言教育研究者和实践者的深入思考。同时，对于出版商来说，出版该书也是一次大胆的尝试。作者在书中提到曾经尝试在专业期刊上发表有关个人及机构微观政治的案例研究，但被出版商拒绝合作的经历。相信该书的出版必定会起到抛砖引玉的作用，引起该领域从业者以及利益相关者对微观政治的思考与探讨。最后，全书的编排脉络清晰、逻辑性强。

第1章阐述了与微观政治相关的学科背景理论，如心理学、管理学、跨文化交际学等，为之后对于微观政治的讨论奠定理论基础。第2章至第10章根据三个不同的主题，每章探讨一个与政治和语言教育相关的具体问题。最后一章讨论在微观政治领域的理论、方法、伦理等问题以及与语言教育政策相关的研究与出版问题。这样的结构布局使读者从不同角度逐步加深对微观政治的认识与理解，受益匪浅。该书虽然有诸多特色和优点，但笔者认为还是有以下一些缺憾。首先，从教学实例分布上看，虽然涵盖了不同国家或地区，但大多集中于亚洲和欧洲。相比较而言，非洲只有西非一个实例，但非洲也是英语语言教学的主要地区之一，如能增加这一地区的教学实例，本书的内容将更加丰富。其次，第二部分的各个章节虽然都与语言教育和微观政治的主题相关，并提出了在不同教育背景下由微观政治所引起的各类问题，但一些作者并没有就这些问题提出令人信服的建议或解决方法，如能结合教学实例的成败，深入分析并进一步提出解决这些问题的独到见解，相信会给读者更多启发。

3结语