教育评估与监测模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇教育评估与监测，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

[5][7]网易教育. 荷兰的孩子如何考大学[EB/OL].， 2012-06-29.

[8]Lubbe，M.vander.Pupil Monitoring System for Primary Education[C]. Baku：The 33th IAEA Annual Conference，2007.

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2015年10月国务院印发的《关于统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》中明确提出：到本世纪中叶，基本建成高等教育强国。在建设高等教育强国的进程中，持续创新教育理念是其首要任务。在高等教育评估活动中创新教育理念就是要以监测评估理念为引领，推动我国高等教育的跨越式发展。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《教育规划纲要》）明确提出：整合国家教育质量监测评估机构及资源，完善监测评估体系，定期监测评估报告。十八届三中全会《中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》再次明确提出“委托社会组织开展教育评估监测”。积极开展监测评估活动，对于提高我国高等教育质量，实现高等教育现代化，建设高等教育强国具有重要的现实意义。

一、高等教育监测评估的内涵

教育评估作为教育研究的三大领域之一，在我国教育体系中具有十分重要的地位和作用。在高等教育领域积极开展教育评估，既是满足社会政治经济发展对我国教育发展的需求，也是深化教育领域综合改革，统筹推进我国高等教育“双一流”建设的客观需要。我国高等教育评估始于20世纪80年代中期，历经三十年的发展，高等教育评估制度不断完善，评估理论不断丰富，评估队伍不断扩大，评估水平不断提高，已基本形成了合格评估和水平评估两大评估体系，评估工作初步实现了制度化、科学化、常态化和专业化。但是我们也看到，传统的合格评估和水平评估均存在着评估过程缺乏有效监督、评估过分注重结果、高等学校缺乏参与评估的积极性与主动性等缺陷。随着我国高等教育由外延式扩张向内涵式发展方式转变，全面提高高等教育质量，加快推动高等教育领域的变革，也要求一种全新的教育评估理念与之相适应。高等教育监测评估就是在这样的时代背景下应运而生。

监测一词，原是项目工程上的用语，是指系统地收集和分析项目的数据信息，其目的在于提高工作效率和项目组织的有效性。[1]杭德格姆等把管理分成4个阶段：计划―做事―检查―作用，其中监测属于“做事”阶段，主要是监测过程是否符合目标，如果与目标不符则要根据实际情况进行调整。[2]OECD认为，监测具有常规的、持续性的功能。它运用特定的指标系统性地收集数据，为管理者和主要利益相关者提供活动执行中的有关信息，包括活动的进展状况和目标实现程度，以及所分配的资金使用情况。[3]世界银行认为监测包括：持续收集并分析活动实施信息，评价活动过程，通过比较实际实施情况和预定目标，随之进行调整，以实现既定目标；它是活动实施管理者的责任，属于活动内部管理实践。[4]

将“监测”这一概念应用于高等教育评估领域，属于教育评价的范畴，承载着教育评价与教育监督的功能。所谓高等教育监测评估是指，利用现代信息技术持续收集和深入分析有关数据，直观呈现高等教育状态，为多元主体价值判断和科学决策提供客观依据的过程。[5]相对于传统的评估体系而言，高等教育监测评估是通过对高等教育系统中的各个要素、组成部分的状态信息进行持续地、不间断地收集、整理、分析与挖掘、预判等过程，直观呈现高等教育状态，从而为多元主体进行价值判断和科学决策提供客观依据。监测评估坚持用数据说话，更加突出评估的持续性、系统性、直观性、客观性，更加强调监测的常态性与过程性，并通过对高等教育教学信息的持续监控，更好地发挥对高等教育的连续监测、预测预警与及时改进等功效，推动我国高等教育持续快速健康发展。监测评估是在反思传统评估理论所存在的问题与不足并吸收其经验优势的基础上，在评估理念、目标、方式、手段等方面充分反映了当今时代对教育评估的新要求，预示着一个新的评估时代的到来。

二、高等教育监测评估的基本理念

1.监测目的重在持续改进

美国著名教育评估专家斯塔弗尔比姆指出：评估最重要的目的不是为了证明，而是为了改进。[6]高等教育监测评估是一项科学性和技术性相结合的专业活动，其目的是通过对高等教育相关教学数据的监控，寻求高等教育教学活动持续改进和质量提高的途径，推动高等学校深化教育教学改革，加快推进高等学校内涵建设，以实现高等教育由外延式扩张向内涵式方向发展的转变。正如吉特等人指出的，监测评估依据持续收集到的数据，评价项目的进展情况的目的是通过获得项目的所有有关数据，以识别可能会引起不同于原定目标的特别程序，决策者可以根据结果对实际的执行方法或者具体目标进行持续性的调整，从而实现最终目标。[7]相对于过分强调评估结果和实施成效的传统评估活动，监测评估突出强调监测目的的持续改进，即通过持续监测高等学校教育教学的相关信息，准确发现教育教学活动中存在的问题，深入剖析原因，及时修正活动偏差，并对潜在的风险进行预警与提示，促进监测对象连续地、不间断地改进正在实施的教育教学活动，以提高教育资源的利用率，真正实现以评促改、以评促建的评估目标。

2.监测主体的多元化

治理理论倡导通过多元主体之间的合作、协商、伙伴关系，确立共同目标等方式实施对公共事务的管理。其权力向度是多元的、相互的，而不是单一的和自下而上的。[8]监测评估打破了政府单一主体的传统评估模式，突出强调评估主体的多元化，使得监测评估的组织模式、评估的手段与方法、以及评估结果等更加多样化。所谓监测评估主体的多元化，是指通过充分调动利益相关方参与评估的积极性和主动性，建立由外部评估专家、教育管理者、专业机构和第三方社会组织、用人单位、高等学校等共同构成的多元评估主体。在评估过程中，监测评估积极倡导和明确树立评估主体地位平等性的理念，尊重利益相关方的多元价值诉求，保障各方以平等的身份积极参与评估活动，维护相关各方的利益。同时，监测评估实行评估方案由各方协商构建，评估过程由各方共同参与，评估结果公开合理使用，有效地保障了利益相关方的独立性、自主性。

3.监测方式的常态化

按照评估周期的不同，可以把评估分为常态性评估和周期性评估两大类。依此划分标准来看，合格评估和水平评估都属于周期性评估。这两类评估对于完善我国高等教育评估制度，推动我国教育评估的发展发挥了重要作用。但周期性的评估有其不可克服的缺欠，一是外部性，二是周期长。[9]再加上评估过程静态化、评估结果滞后性等缺陷，难以真正实现对高等教育的有关信息进行及时性、常态化评估，无法及时监测高等教育发展状况。因此，路易斯等在探讨评估未来发展趋势时，提出随着技术的发展、人们关注度的提高，评估结果的有效周期会越来越短，所以需要采用高效率低成本的监测技术进行实时评估。[10]监测评估通过信息技术手段极大地缩短评估时间尺度，数据采集和更新的时间间隔至少缩短至一年及以下，部分数据达到每季、每月、每周、每天甚至实时采集，这样就能够完整记录和及时反馈评估对象的状态，发现异常、预测趋势、促进改进。[11]监测评估提出的常态监测理念，一方面打破了传统评估中只关注已发生的事实和评估的偶发性和周期性特点，监测周期更短，可以做到对教育教学状态的常态监测。另一方面，通过建立高等学校教育教学基本状态信息库等数据资源，对有关信息进行常规性、连续性与制度化的信息采集，并利用现代技术和科学的方法对数据库信息进行实时性、常态性监测，以实现评估方式的常态化。

4.监测手段的多样化

为了克服传统评估活动中过分依赖专家进校考察为主的评估手段，保障监测活动的科学性和客观性，监测评估充分利用多样化的手段对高等教育教学状态进行多维度、多角度的监测。一方面是高等教育主体通过对高等学校师资队伍、办学条件、德育工作、教学管理、教学质量的监控与改进等方面实施数据常规性、持续性、系统性与制度化的采集、整理和分析，直观呈现高等学校状态，以实现对高等教育教学状态监测的常态化。另一方面，监测评估还强调充分利用实地考察、收集高等学校各项事业发展报告与信息公开清单内容等手段对高等学校教育教学信息进行监测。随着网络时代的到来，利用网络组建评估团队、创新开发工具、开展网络评价是今后教育评估发展的重要方向。[12]监测评估紧跟时展的需要，利用现代信息技术和手段，通过组建全国联网的由国家、省级和高等学校三级构成的网络化高等教育质量监测数据平台，加强对高等教育的常态监控，以推动高等教育评估手段的现代化。

5.监测程序的透明化

监测程序是否公开、透明，是决定评估结果能否被社会广泛接受的关键。《教育规划纲要》中明确提出要完善信息公开制度，保障公众对教育的知情权、参与权和监督权。监测评估充分利用各种公开、透明的数据，通过构建科学、合理的指标体系，对高等教育教学状态进行常态性、持续性监测。在监测评估过程中，虽然多元评价主体的出发点不同，评估的依据和标准不同、评价的结果不同，但是各个监测评估的整个程序都是清晰的、透明的、可见的。之所以说整个程序具有透明化是源于监测评估所需数据均来源于高等学校公开数据，各评估主体都可以自由获取；各评估主体指标体系的设计均遵循导向性、整体性、可测性与客观性原则；评估的技术与方法科学规范、评估的组织与管理规范有序、评估的结果及时向社会公开。监测程序的透明化，能够有效保证整个监测评估过程的客观性与公正性，保证评估结果的可靠性和有效性，从而保障评估的公信力。

6.监测结果的多元价值判断

传统评估活动中政府作为评估的唯一主体主导着整个评估过程。评估计划由政府制定，评估指标由政府设计，评估活动的开展与实施由政府组织，评估过程由政府监督与管理，结果评判由进校考察专家组和教育部本科教学评估委员会的意见和结论构成，导致了评估结果的单一性和片面性。随着我国高等教育的快速发展，高等教育的主体更加多元化，他们比以往任何时候都更加关注高等教育质量，积极参与高等教育治理。多元主体在参与高等教育监测评估活动过程中依据一定的标准和自身需要，对高等教育教学的结果进行价值判断或事实判断，实现了评价结果的多元化。这是由于政府、高等学校、教师、学生、用人单位、第三方组织等多元主体的立场和出发点不同，因此他们对高等教育质量结果评判也不尽相同。而就监测评估本身而言，它只是对高等教育基本状态进行客观的事实呈现，并不做出任何价值判断，其目的是通过直观呈现高等教育教学“状态”，促进高等教育的办学主体、实施主体、监督主体等不断推动教育教学质量的提高。

三、监测评估需要明确的几对关系

1.主体与客体

实践的本质是主体与客体的统一。实践活动的开展既离不开作为实践载体的主体，也离不开作为实践对象的客体，二者相互联系、共同构成了一个有机整体。二者也只有在相互关联中才会有自己的本质与规定。[13]在评估实践活动中，只有首先明晰他们二者之间的关系，才能更好地开展评估活动。监测评估打破了传统评估实践活动中政府是唯一主体的地位，明确评估的主体由专业机构、第三方社会组织和用人单位等共同构成。在监测评估活动中，政府从传统评估活动的“裁判员兼运动员”变成了监测评估活动中的“裁判员”，能够更好地转变政府管理部门职能，增强对高等教育的宏观管理，真正实现高等教育管办评分离。同时，以第三方作为评估的主体，能充分发挥第三方的“外部性”特点，有利于形成独立客观的结论，保证评估结果的客观性和公平性。高等学校作为评估活动中重要的利益相关者之一，它既是评估的客体，被评估的对象，更应是评估活动的主动参与者。监测评估充分强调高等学校作为质量保障的主体地位，积极调动高等学校参与评估的主动性，让高等学校主动参评、乐于参评，以提高高等学校在评估活动中的话语权，增强高等学校作为质量保障主体的意识和责任。

2.一元与多元

一元和多元是一对既对立又统一的矛盾体。开展监测评估，必须正确理解和处理一元和多元之间的关系。在此，我们所说的一元是指管理主体的一元性。各级政府作为我国高等教育的主管部门，对高等教育具有管理权、监督权、问责权。特别是在当前我国正处于全面深化社会领域综合改革，推进教育治理能力和治理体系现代化的新时期，政府作为高等教育管理的主体，要发挥好宏观管理的作用，积极转变职能，简政放权，即从传统评估活动的领导者、具体组织者、实施者等角色，转变为监测评估活动中的外部监督者、宏观管理者。所谓多元，是指评估主体的多元化和评估结果的多元价值判断。在评估主体上，监测评估积极引入第三方独立评价机构、用人单位、学生等利益相关者积极参与到评估活动中来，实现评估主体的多元化。在评估结果的价值判断上，监测评估活动本身只对高等教育教学状态进行直观呈现，在价值判断上保持中立。而对于高等教育教学状态的价值判断由政府、高等学校、用人单位、第三方独立评价机构等相关利益者，根据自身的需要独立进行。因此，在监测评估中，处理好一元和多元之间的关系，就是要界定清楚谁是评估活动真正的组织者、实施者、管理者、监督者，明确政府与其他利益相关者之间的权限，处理好事实判断和价值判断之间的关系，才能更好地开展监测评估。

3.定量与定性

定量分析与定性判断是评估活动中采用的两种基本研究方法。二者在不同类别评估活动中的作用有较大差异。上一轮本科教学工作水平评估中存在的问题之一就是，评估方式单一，过多依赖专家进校考察方式。[14]监测评估以定量分析为主，定性判断为辅，同时二者有机结合，实现评估方法的多样化。监测评估充分运用现代信息技术，采集、分析、整理有关数据，深入挖掘各数据之间的内在关联性，通过运用定量分析的研究方法，把高等教育教学的状态以数据形式客观呈现出来。同时，监测评估并不完全否定专家的作用，而是利用现代技术手段将专家从整个评估活动中解脱出来，有效发挥专家在评估理念、指标的设计等环节中的智慧与作用。这样，既可以发挥专家的特长与优势，也可以避免评估过程中过多依靠专家经验进行评断，减少专家在评估活动中的道德风险和对评估结果的主观性判断。监测评估充分认识到以数据为主的定量分析与以专家经验判断为主的定性判断中各自的优点与不足，把专家评价和数据评估进行优势互补、有机结合，促进评估活动更加科学、合理、客观、公正。

4.过程与结果

过程与结果是哲学当中的一对基本范畴，它们既相互依存，又相互制约，构成了一个有机的统一体，统一于社会实践活动当中。其中，过程是结果的基础与前提，它指向结果，为结果服务。结果是过程发展变化的必然趋势，结果影响过程。监测评估作为一种社会实践活动，它既重视监测过程又强调监测结果，并将两者进行有机地结合，以实现对高等教育教学状态进行常态监测、及时发现、预测预警、及时改进的监测目标。在监测评估实践活动中，通过对高等教育教学的有关数据进行反复性、持续性、常态化的监测，以实现对高等教育教学状态的实时掌握。同时，监测评估也十分重视评估结果对评估过程和整个监测评估活动的影响与制约作用。特别是在评估结果的功能上，监测评估突出诊断功能与预警功能。通过对高等教育教学过程的常态监测，诊断出评估对象的现状，预测评估对象的发展趋势，特别是对处于临界阈值的有关指标及时做出预警，促进评估对象对教育教学活动中存在的偏差进行及时修正和持续改进，从而确保教育目标的有效达成，推动评估对象自我完善、自我发展、自我提高。因此，在监测评估活动中，评估结果需要监测过程的持续性与常态性，从而保证评估结果对评估对象实现强大的诊断功能和预警功能。

参考文献：

[1]沈南山.基础教育质量监测：学业评价制度分析视角[J].教育科学研究，2010（7）：37-40.

[2]Annie Hondeghem，Karolien Van Dorpe.Performance management systems for senior civil servants： how strong is the managerial public service bargain？[J].International Review of Administrative Sciences，2013， 79： 9.

[3]Evaluation guidelines Between past and future[EB/OL]http： // / derec/finland/47384551.pdf.

[4]Monitoring and Evaluation ： A Closer Look[EB/OL]http：///evaluations/evaluation-capacity-development-ecd.

[5]王战军，乔刚，李芬.高等教育质量保障新类型：监测评估[J].高等教育研究，2015（4）：39-42；60.

[6]Stufflebeam D.L.The CIPP model for program evaluation[J].In Madaus G.F， Scriven M.S， Stfflebeam D.L（els.）.Evaluation Models.Boston， MA：Kluwer-Nijhoff，1983：117.

[7]Guijt I， Gaventa J.Participatory Monitoring & Evaluation： Learning from Change[R].Institute of Development Studies， 1998：2-4.

[8]俞可平.治理与善治[M].北京：社会科学文献出版社，2000：6.

[9]刘振天.我国新一轮高等学校本科教学评估总体设计与制度创新[J].高等教育研究，2012（3）：23-28.

[10]Louise Yarnall ， and Nick L.Smith.The Evaluation Theory-Practice Interface in 2036[J].American Journal of Evaluation， 2011， 32： 565.

[11]王战军，乔伟峰，李江波.数据密集型评估：高等教育监测评估的内涵、方法和展望[J].教育研究，2015（6）：29-37.

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总书记在党的十报告中进一步重申：“教育是民族振兴和社会进步的基石。要坚持教育优先发展，全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。全面实施素质教育，深化教育领域综合改革，着力提高教育质量，培养学生社会责任感、创新精神、实践能力。”[2]

（二）社会发展的需要

在当今社会，科学技术人才的竞争已经成为国与国之间的竞争标志，如何培养一名符合当今社会发展需要的人才已成为当今世界性课题。培养一名具有基础科学知识、有创造力、有社会融合力的人才就必须把素质教育真真切切地放到教育的重要地位上来，完成由“应试教育”到“素质教育”的转型。因此，教育的理念、方法、监测以及评估等均需要改革。“当前，我国教育呈现出新的阶段性特征：有学上的问题已经基本解决，上好学的问题成为突出矛盾；数量和规模的问题已经基本解决，质量和结构的问题成为主要矛盾。”[3]如何办好学，怎样教好学，怎么培养社会发展所需要的人才已经成为我国现阶段面临的重要难题。制定出不但能与中考、高考为标志的传统评估标准相异，且能满足社会意志的基础教育质量监测与评估标准已迫在眉睫。

（三）与世界基础教育质量监测及评估标准融合的需要

世界上许多国家对基础教育质量监测与评估已经逐渐由原有的科学性评价体系转向为科学性与以人为本相结合的趋势，一些发达国家还专门建立起自己的基础教育质量监测与评估机构。法国前总理拉法兰2003年组建了由教育部原评估与预测司司长克劳德德洛为主席的“学校未来全国讨论委员会”。国际上也组建了评估机构，制定了相应的评估标准。为更好地融入世界范围内的基础教育质量监测与评估标准，我国应建立自己的基础教育质量监测与评估标准。

二、基础教育质量监测

从系统监测理论的层面上看，所谓监测是监测主体以一定的标准为依据，对受测客体发出指令引导并纠正其把错误的状态转回到正常状态的活动。由此可见，监测的首要目的是纠正错误的状态，它的根本目的是达到系统目标。

（一）明确基础教育质量监测的指导思想和原则

进行基础教育监测要以党的教育方针和政策为依据，促进素质教育的全面实施，加强学生在品德、智力、体质方面的协调发展，提升我国的基础教育质量。在此指导下开展基础教育质量监测还应坚持以下原则：其一，监测要有法可依。教育质量监测工作要将国家制定的法律法规和我国基础教育质量改革标准作为依据。其二，监测要具有科学性。基础教育质量监测在制订监测标准、开发测量工具、抽取适当样本、收集数据等过程中要始终秉承科学性的原则。其三，监测要迎合社会发展的需要。在基础教育质量监测中要将监测与社会热点问题有机地融合，推动全社会形成正确的人才观念和教育质量观念，为基础教育质量监测营造良好的社会舆论。

（二）基础教育质量监测在教育督导中的重要作用

教育督导制度是我国一项重要的教育制度，有效的教育督导制度是衡量一个地区教育管理水平好坏的重要指标。基础教育质量监测能将教育督导的针对性有效提高，从而为教育改革服务。通过基础教育质量监测，能让我们全方位、多角度地理解和掌控基础教育的发展情况，方可为教育监督工作提供有效的依据，指引其督导方向，更好地发挥教育督导的作用。

（三）基础教育质量监测的主要因素

首先，监测主体。基础教育是每个人在受教育过程中必须参与的教育，是培养人才、提高整体国民素质的“奠基性”教育，因此，政府是基础教育质量的主要负责人。我国实行由中央到地方的逐层管理、负责的教育管理体制，政府自然成为了基础教育质量的责任主体，同时也是基础教育质量监测主体。另一方面，我国的教育行政管理是由决策、实施、监测三个部分组成。而监测由专有的监测机构执行，由此可见，地方的监测机构是监测过程的根本主体。其次，监测客体。质量是相对于产品而产生的，产品不存在何谈质量，质量不存在就不会产生质量监测。所以，有人认为“对于基础教育而言，产品就是所培养出来的学生”，但其却忘记了最本质的问题，相对于企业（采购—制造—销售）的模式可联想到基础教育（招生—教育—升学）的模式，可是两者在第一个部分就有所差异，企业在采购的过程中要付出原料费用，相对而言，学校招生却需要政府支付教育经费。所以，这种观点是错误的。当前，我国基础教育经费主要来自政府的教育经费和学生支付的学杂费，他们所支付的是基础教育服务的费用，因此，政府和学生共同购买的基础教育服务是基础教育质量监测的客体。最后，监测内容。基础教育质量监测要考查学生在品德、智力、体质等方面的全面发展状况，以及他们的独立思考能力、创新意识和实践能力。在学生成长方面，应从学生综合素质的提高和学习成绩两方面进行监测；在教师成熟方面，应从教师综合素质、应尽义务以及教学成绩三方面进行监测；在学校发展方面，应从学校行政管理、课堂教学、校本研究以及质量监管等方面进行监测；在标准制定方面，应从监测指标体系是否合理、具有科学性等方面进行监测。

三、基础教育质量评估

（一）我国基础教育质量评估存有弊端

我国基础教育质量评估自教程改革以来取得了显著成果，基本达到了质量监测的标准要求，为我国基础教育质量的提升起到了作用，但基础教育质量评估仍存有一些弊端。对待评估的认识有待加深，不能充分理解教育质量评估的目的、意义；对构建基础教育质量评估仍有怀疑、观望、迟疑的思想；评估的体系不够完善，一些地方政府的基础教育质量评估体系不够完善，存在仅由职能部门进行统筹、评估、协调，许多负责基础教育的学校没有专门的基础教育质量监测机构；评估内容单调不均衡，小学的质量评估主要在语文、数学等科目上，初高中也仅停留在中、高考等考试科目上，忽视了学生的全面协调可持续发展；评估方法仍不具有科学性，并且以分数、升学率作为评估依据的现象仍普遍存在；评估方式没有创新，仍沿用经验的调研监测对特定学校、特定教师、具体学生的评估。

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评估是基于对某项活动的价值目标的共识进行的对该活动过程的监测和对该活动效果的评价。农民工随迁子女义务教育监测评估指标的实际意义在于以下几个方面。

首先,通过评估指标的设计和使用,使项目中的相关群体对于项目的目标、价值、意义有更为明确的了解,并达成共识。这将保障活动中的相关群体围绕统一的目标,根据自身的具体工作要求,协调一致、通力合作,共同实现活动的最终目的。在促进农民工随迁子女义务教育的项目中,通过评估指标的设计和使用,不仅明确了项目中各级教育行政部门、义务教育阶段的各级学校及教师的工作要求,而且还确立了入学平等、过程平等、发展平等的价值理念,这为促进农民工随迁子女义务教育项目的开展奠定了基础。因此,项目参与群体能够达成共识并为此努力,是建立评估指标的首要意义。

其次,通过评估指标的运用使项目中的相关群体在日常的教育活动中始终能够动态地把握活动过程,不断依据评估指标监测和修正活动过程中相关群体的行为,以便使活动始终与其最终目标保持一致。在促进农民工随迁子女义务教育的项目中,通过评估指标的使用,相关群体可以随时了解和掌握农民工随迁子女在流入地接受义务教育的状况,及时发现并解决问题。因此,监测便成为建立评估指标的日常性意义。

再次,通过评估指标的使用使相关人员可以对活动进行阶段性评价,以检验相关群体在活动中通过自身努力所达到的阶段性成果。阶段性评估的目的,不在于考核相关群体的工作业绩,而在于了解和巩固已有成果,并合理评价实现这一成果的效率,同时分析已有成果的获得所引起的与活动有关的内外部条件的变化,从而有利于在一个新的起点上继续推进活动的开展。在促进农民工随迁子女义务教育的项目中,通过阶段性评估,可以不断积累相关经验,并不断提出新的目标,以在更大的范围内实现农民工随迁子女在流入地接受义务教育问题的改善。因此,评价便成为建立评估指标的阶段性意义。

二、入学平等、过程平等、发展平等是评估指标的主要内容

以往有关调查研究表明,农民工随迁子女接受义务教育主要在入学、教育教学过程及个人发展方面与流入地学龄儿童存在着较大差距,“进不来、留不住、学不好”成为亟待解决的问题。因此,实现农民工随迁子女接受义务教育方面的入学平等、过程平等、发展平等是其关键所在。

在入学平等方面,要积极推进农民工随迁子女在流入地学校平等入学。

第一,监测、评估流入地教育行政部门的支持程度,主要是指检测、评估流入地教育行政部门在教育规划中,多大程度上考虑到本地区农民工随迁子女接受义务教育的问题。即,在规模上,是否基于科学预测,充分估计到随迁子女接受义务教育的重要性;在规划上,是否根据本地区随迁子女特点调整学校布局;在政策上,是否开放公立学校以平等接收随迁子女入学,同时规范非公立农民工子弟学校的办学标准;在管理上,是否实行有序的学籍管理,同时尽可能减少随迁子女入学的条件限制;在经费上,是否给予接收随迁子女入学的学校以应有的经费保障。

第二,监测、评估学校的支持程度,主要指检测、评估接收随迁子女的学校在接收过程中多大程度上考虑到本校为随迁子女入学提供措施便利。即,在认识上,是否将接收农民工随迁子女入学纳入其办学指导思想的内容之一;在招生上,是否积极主动地采取各种办法,广泛接收随迁子女到本校就学;在管理上,是否建立严格的学籍管理制度,实际掌握随迁子女就学的流动性;在收费上,是否严格按照政府相关部门的要求收费,并针对随迁子女采取相应的费用减免措施。

过程平等是指随迁子女在接受义务教育过程中受到与本地学生相同的对待,这是基于社会融合原则而在随迁子女义务教育问题中所提出的要求,它不仅是教育平等原则的体现,同时也是促进农民工在城市的社会融合的体现。

首先是文化融合。即来自不同文化区域的学生能够认同中华民族优秀文化传统,同时接受不同区域的文化差异,并相互尊重和理解、相互学习。其次是阶层融合。即来自不同社会阶层的学生能够接受不同社会阶层的生活方式和价值标准,相互尊重和理解,并基于良好的校园文化和社区文化,建立有效融合的社会关系。再次是消除社会歧视性差异。来源于不同文化及社会阶层的学生间存在差异是不可避免的,但在学校教育中,应当积极促进各方对差异的尊重,而努力避免将差异扩大为具有社会歧视性的差异化对待。最后是机会平等,即使具有不同社会背景的学生享有平等的发展条件和发展机会。

发展平等方面,则要为农民工随迁子女在流入地接受教育提供有效的学习和成长环境,使所有的孩子平等享受教育成果。入学平等及过程平等的最终目的是使随迁子女实现与本地学生相同的发展平等。第一,学校应保障教学设备及设施能够按照教育行政部门的要求进行配置,并使随迁子女与本地学生平等使用。第二,学校应保障教学课程按照课程标准开设,并安排应有的师资力量。第三,学校应按照教育行政部门的要求配备师资,并注重教师能力的提高。第四,学校通过努力,使全体学生在德、智、体等方面得到发展,使随迁子女得到同等的发展。第五,学生的发展除通过学校的相关评价外,家长对于学生发展状况的认可也是重要方面,学校应将家长参与及评价作为学生发展评价的重要标准。

三、教育行政部门、学校、教师是指标的主要评估对象

在促进农民工随迁子女义务教育的工作中,各级教育行政部门、义务教育阶段的各级学校及教师负有较大的责任,所以教育行政部门、学校和教师成为指标的主要评估对象。

流入地各级教育行政部门的支持。流入地教育行政部门在对于平等接收农民工随迁子女入学问题上,具有明确的责任意识,并能将这一意识贯彻于农民工随迁子女义务教育过程的始终。各级教育行政部门可以在政策上给予详细而精确的指导,使接收农民工随迁子女的义务教育阶段的学校在规模数量、学校类型、办学条件、入学手续、学籍管理等方面得到充分的保障;同时在经费上给予一定的扶持。

义务教育阶段的各级学校的支持。学校将促进社会平等及社会融合等原则置于解决农民工随迁子女教育问题的首位,突出不同地域文化、不同社会阶层群体间的相互理解,共同培育和谐、多元的校园文化。努力改善学校的教学条件,使在本学校接受义务教育的农民工子女都能享有平等的教育。接收农民工随迁子女在流入地城市完成义务教育,不仅仅是为农民工随迁子女提供平等的受教育机会,同时也是农民工及其子女表达其自身意愿、参与学校管理的过程。因此,农民工及其随迁子女对学校管理的参与是切实保障随迁子女接受平等的义务教育的重要前提之一。

学校教师的支持。教师要努力提高农民工随迁子女的学业成绩,并在教材衔接、教学进度、学业指导、家庭与学校沟通等方面努力适应他们的需求,以促进农民工随迁子女教育质量的提高。

四、统一标准、多种形式测量以及内部评估者评估是指标的主要操作特点

首先,要根据活动的目的、要求及评估对象特征建立相应的评估指标系统。整个指标体系的建立是一个将活动目的和要求不断细化的过程,其目的是使整个活动目的和要求成为最终可以测量的对象,同时也使活动目的和要求转化成为评估过程中的统一标准。比如,对于对农民工随迁子女入学平等的目标,不能仅有目标表述,而是要将入学平等目标细化成各个具体方面,这样,对于相关维度的评估就转化成为可以测量的具体指标。同时,各地区及各类学校要有统一的评估标准来实施评估,这样可以避免评估过程中出现标准不一的情况。

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中图分类号：G633.91 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）04（c）-0036-02

1 研究背景、意义和国内外研究现状

《基础教育课程改革纲要》提出：“大力推行信息技术在教学过程中的普遍应用”。一方面是师生应对高考的需要；另一方面是学生个人成长和发展的需要，只有这样，教师和学生才能更好地适应这个时代。

经济发达国家已经建立了较完善的考试专业机构，很多机构根据自己的职能建立了数字化试卷分析系统，但这对目前中国学校来说并不符合国情。试卷分析在国内属于起步阶段，以往对学生考卷的分析，大多是用人工方式来完成的，操作过程周期长且容易出错。引进计算机辅助工具（如Excel）后，情况有所改善，在数据量少的情况下，这些软件基本可以胜任。但是当数据量大到一定程度时，就需要专门的系统来分析和处理这些数据信息。教学质量监测与评估系统辅助分析是其必由之路，在一定意义上，它能促进成绩考核和教学管理的定量化、科学化。

2 教学质量监测与评估系统的选择、学习和分析

目前，国内比较成熟的教学质量监测与评估系统有：全通数码科技有限公司自主研发的产品MEQS，深圳海云天公司研发的海云天教育测评及教育质量评估体系以及南昌丽升信息技术有限公司的LeaScent教学质量检测与评估系统等。

教学质量监测与评估系统一般具有如下功能：（1）答题卡制作；（2）试卷扫描；（3）识别裁切；（4）试卷分发；（5）阅卷客户端；（6）数据统计报表。因其有针对性和可移植性，基本符合“教育测量学”要求的统计分析与评价功能。下面以LeaScent教学质量检测与评估系统为例，介绍学生、家长和教师使用较多的“数据统计报表”功能。

数据统计报表功能主要包括：（1）成绩报表中分析了各班各科各题的正答率、难度系数、区分度、均分、标准差，还根据试题作答情况统计出试题的闪光灯、薄弱点；（2）综合指标分析统计各班的有效人数、最高分、最低分、均分、优秀率、及格率、低分率、标准差、众数等信息；（3）分数段统计表灵活变动，可根据学校具体要求来进行设置，细分到1分一个分数段，统计年级各班均分、优秀数、及格数的排名和各分数段每个班所占的人数比；（4）分数段频数分析显示各班分数段之间的人数和年级累加总人数，附带频数分析图能直观的看出各班之间的差距；（5）考试情况统计表中详细记录了考号填涂有问题的学生姓名、考号；（6）总分排名显示每个学生各科目成绩的具体分数，总分、单科的年级排名、班级排名；（7）总分报表导出能提供给每个学生一张自己的成绩单；（8）可生成学生脱机查询库，便于学生查询自己的试卷成绩信息。

3 高三生物考试分析及对策

借助教学质量监测与评估系统对考试进行分析和教学调整，拟以“问题、反思、策略”为主线，根据系统分析结果，分析教学中存在的问题、进行反思，提出解决问题的策略，推进有效教学，提高教学质量。下面以2012年至2013学年某次生物全市模拟考试为例进行分析。

3.1 考试试题信度分析

本套试题没有超纲、试题不偏，考查内容都是高考所要求的考点。重点考查了本学科的核心知识（光合作用、呼吸作用、细胞分裂遗传的基本规律、基因表达、可遗传变异的类型、基因工程、现代生物进化理论内环境稳态的调节机制、二次免疫、生态系统的功能，DNA的粗提取和蛋白质的分离，生态工程的原理，探究实验）；试题分布广泛（细胞结构和功能、减数分裂、种群和群落没有出题）且较合理，难度适中，基本没有学生做过的原题，多为改编试题，无特别新颖试题（高考中的新材料题）。着重考查学生对知识的理解能力、分析能力、应用能力和实验探究能力，在核心知识和能力考查方面、题型、题量、试卷编制等都符合高考的要求或与高考一致，因此，总体来说本套试题具有较好的可信度。

3.2 考试情况及分析

从考试均分看：本次考试总体情况良好，考试成绩与兄弟学校考试成绩比较可以看出，均分高出约11分，如果排除阅卷不统一造成的误差，至少均分也要高出5分以上；仅从客观题（选择题）来看，我校的均分比其他学校的均分高约20%。

从临界生（是指上一本边缘的学生）的转化情况看：临界生工作取得了明显的效果，各个班级上次的临界生这次都有不同程度的转化，如2班，上次班主任确定的9个临界生中，已经有6人被转化，补差工作也有明显的效果，参加补差的学生都有不同程度的提高。

由此可知，本次考试有明显的进步，可以说取得了良较好的成绩。但是通过学生各试题的得分情况分析、学生答题卷的分析以及对答卷的面批、和学生面谈的综合分析，还存在许多问题，下面就学生本次考试及学习过程中的问题进行分析。

3.3 问题诊断分析

3.3.1 易错题的分析

试卷第3题：占人类基因组中近一半的“垃圾”DNA之前一直被认为是没有意义的，科学家新发现一种酶，该酶能在基因组的任何位置中“剪切”和“黏贴、垃圾”DNA，

而“垃圾”DNA的移动对细胞会产生影响。下列关于说法错误的是（ ）。

A 该酶的成分可以是蛋白质或脂质

B 该酶作用于磷酸二酯键

C 该酶是由活细胞产生的有机物

D 该酶有高效性和专一性

分析：本题均分为2.9分（满分4分），难度系数0.72，区分度0.28。

考点分析：本题考查酶的化学本质（种类），酶的作用特点（高效性、专一性）。题干给予最新的科研成果，选项中设置干扰项，着重考查学生信息获取能力以及运用相关生物学知识规律推理判断能力。

错因分析：错误选项B（7人）、C（23人）、D（144人）。

学生错误集中在D选项的主要原因：（1）知识方面：知识点（酶的本质-蛋白质/RNA）遗忘，也有不少思维敏捷的同学认为此酶可能是新发现的全新的酶类，不同于已知的任何一种酶类，误认为A正确；（2）能力以及应考策略方面：本题给予新信息，题目中设置对应的干扰项，对学生新信息获取以及排除干扰能力有一定要求。题干“该酶在基因组任何位置”，选项D“专一性”，不少同学将该酶与限制酶比较，认为材料中的信息已经了此酶的专一性。酶的专一性有绝对专一与相对专一之分（簇专一，键专一等），不少同学对酶专一认识不足，在信息与干扰下选择D。

3.3.2 易错题的诊断与矫正试题

（对应试卷第3题）当某种RNA存在时，生物体内的某种化学反应能正常进行，当这种RNA被有关的酶水解后，此种化学反应的速率便慢了下来。由此可以说明：

A RNA是核酸的一种

B RNA也可起生物催化剂的作用

C RNA主要存在于细胞质中

D RNA是该种生物的遗传物质

正确答案B：此题考察酶的化学本质， 题目中给予新的信息，要求学生根据信息做相关判断。考察的知识点，能力要求与试卷试题高度吻合。

3.4 反思和体会

（1）进一步落实学生知识结构的形成。以教材为蓝本，先按每节知识为单位，引导学生构建知识体系，然后，再以章为单位构建。最好的方式是引导学生自己构建，充分发挥学生的主体作用，老师不要包办。

（2）狠抓核心概念的教学。对核心概念不仅要从概念的内涵、外延，讲清楚、将透彻；而且，尽量将相关概念联系起来，通过比较、分析，加深学生对核心概念的理解，避免学生对核心概念的混淆。

（3）始终坚持“以培养学生的能力为主”的教学思想。在今后的复习过程中，根据教学的具体内容，围绕考纲要求的十一种能力，有计划、有步骤的一一加以落实。尤其要把学生对知识的迁移能力、从文字、图表中获取知识的能力，实验探究能力、审题和答题能力放在首位。

（4）重视对临界生的面批、面谈工作。通过面批临界生的答卷和相互交谈，将“掌握学情、落实教学方法”真正落到实处；准确把握学生存在的具体问题：能力、方法、思路、技巧等。确定知识的难点、重点和易错点，落实矫正的具体措施；使我们的教学更加具有针对性。

参考文献

[1] 郑均辉.试卷分析系统的研究与实现[Z].2010.

[2] 刘颖梅，罗键，高红英，等.高三生物第一轮复习教学反思[J].生命世界，2010（1）：95-96.

[3] 徐殊均.信息技术与高三生物自主学习整合的实证研究[Z].2011.

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由于我国继续教育发展的时间比较短，目前还没有针对继续教育的国家质量评估体系。国家对继续教育质量评估的研究还处在探索阶段，继续教育质量评估方法的研究属于教育评估领域的新课题，其难度主要是对继续教育质量的真正内涵及其衡量标准很难准确把握。在短时期内，国家还很难建立一套科学的、有效的质量评估体系。

继续教育机构该如何了解自己的办学质量状况、查找存在的问题，找到不断提升的途径呢？如同企业需要质量自检一样，继续教育机构也需要借助一种自我评估的方法，一种自我诊断的工具，让管理者们定期给继续教育机构“体检”，诊断“病因”，查找问题和不足，从而“对症下药”。如果构建一个能适用于我国高等继续教育机构的自我评估体系，就能为继续教育机构工作的持续改进提供一个自我评价的方向和思路，最终达到推动高等继续教育机构健康、良性发展的目的。

自我评估体系是一个从“主体—客体”的主动、连续的评估模式，是一种从外在客观评估向内在自我评估的转变，可以帮助继续教育机构在发展过程中不断培养自我评价和预测的能力，是自我突破和提高的有效途径。从国家教育监管机构的外在客观评估转变为高校继续教育机构的内在自我评估，不仅需要教育机构在思想认识上实现从被动转向主动的转变，也需要在实践中摸索出一套适用于大多数高等继续教育机构的自我评估体系。

如何构建自我评估体系呢？本文尝试采用模型的方式。模型是人们将研究的对象看成一个系统，从整体的行为上对它进行研究，这种系统研究不在于列举所有的事实和细节，而在于识别出有显著影响的因素和相互关系，以便掌握本质规律。

对于所研究的系统可以通过类比、抽象等手段建立起各种模型。这称为建模。模型法设计者首先将自己要处理的事情抽象和概念化，进而寻找一种科学、合理的表达或描述，而模型正提供了这样一种做事的手段。模型的设计以分析判断继续教育机构当前的办学水平和办学能力为主，所涉及的评估指标应充分体现继续教育的特点，反映继续教育工作的规律。

评估指标体系在结构上应是一个有机结合，层次分明，主次得当的整体。指标体系要全面反映整体要求，对重要指标不能遗漏，对于一些反映枝节问题的指标要予以删减，以保证体系简化，重点突出。不同指标间的关系应该清楚明了，同一指标的各要素避免重复。指标内容及评估方法等力求简洁明了，便于理解操作。

机构管理者需要常常思考的是：当前的机构发展状况是什么？优势是什么？不足是什么？如何改进？借助于自我评估模型，我们不难找到答案。自我评估实施过程就是继续教育机构不断学习自我评估体系，探索、积累和改进继续教育质量的过程。自我评估模型成为机构提升综合办学实力的有效工具。

二、我国高等继续教育机构的自我评估模型

（一）自我评估模型的基本框架

表1中包含7项指标和每一指标的具体要素。模型的设计借鉴了由国际继续工程教育协会推广和应用的“继续工程教育自我评估模型（EFQM）”的思路和内容。 

（二）自我评估模型的评估指标

自我评估模型共7项指标，每一指标划分为4个等级，这4个等级由低到高，依次递进，逐步上升。

继续教育机构每达到一个发展等级，就意味着在质量改进及发展中前进了一步。评估时应根据本机构自身的情况选择相对应的等级，评估的目的不是得出分数，排列优劣，而是改进不足。

1.指标1：管理者

优秀的管理者对机构的发展至关重要，为机构的发展把握前进的方向。

要素包括：管理者制定合理的机构发展方向和目标并有效推动实施；制定规范的运作流程或管理体系；与外界保持畅通密切的联系；与员工之间有良好的沟通机制。

第1级：管理者没有确定机构的发展方向和目标。各项活动依赖管理者的个人动机和激情，而不是全面程序化过程，没有明确的运作流程或管理体系，问题出现后才会去寻找解决的办法。

管理者从不主动建立外部关系，与学生、教师及其他外部机构很少沟通与交流；管理者凭主观自行决策，没有基本的沟通机制，员工只是按命令行事。

第2级：管理者确定了本机构发展的方向和目标，制定了少量的短期计划，并对全体员工进行了解释说明，但并没有要求贯彻实施，遇到问题倾向于共担责任；机构运作流程被明确但无文件确认。

管理者有个人才干保持机构正常运行，勉强与外界保持联系；管理者与员工之间有沟通渠道，随机会面，员工的建议是否被采纳取决于管理层。

第3级：管理者制定了本机构发展的方向和中期目标，并使所有员工了解后积极配合其贯彻和实施，发出的命令为机构共识。制定清晰的运作流程及管理体系，对机构的发展起到了支撑作用。

管理者直接与外界保持一定的联系与合作；管理者与员工之间有定期沟通机制。

第4级：管理层形成团队，对机构发展方向和目标进行讨论后达成一致，得到成员广泛的认同。制定标准的运作流程及管理体系，可支撑全国性运行，按长期目标制定计划，一旦发现问题，随时做出调整，持续性的改进标准流程系统及服务程序。

管理者与外界建立系统的联系，全面收集信息，及时更新战略规划及政策，定期出席国家级会议；管理层与员工定期研讨，互动交流，及时掌控整个机构的各种问题，激励员工一起朝着发展目标努力。

2.指标2：发展规划

优秀的组织机构制定宏伟的发展蓝图，能走多远并不重要，关键是你想走多远。

要素包括：以利益相关方（教师、员工、合作项目、学生及其他机构）为导向制定发展规划。从市场和行业的具体情况出发制定相应的政 策和计划来实施发展规划、执行过程中的监控和评估机制、一旦行业或市场发生变化后的应对机制。

第1级：机构没有对利益相关方的需求进行分析并制定发展规划，或者制定了发展规划但是由于偏离实际情况对实践没有任何指导意义。所有活动及计划的制定都是个人主观行为。执行过程中没有监控和评估机制；没有灵活的应对机制。

第2级：机构有初步的发展规划，对利益相关方的需求进行了一些调研，所获取的信息有一部分会得到应用，但没有形成体系。没有长远的实施计划，只定期收集相关信息，制定一些短期计划；计划执行中没有相应的监控或评估机制。没有应对市场变化的措施。

第3级：机构较有条理地分析了各利益相关方的需求和期望，并据此制定了发展规划，对员工进行了全面系统地传达，但没有进行任何讨论和改进。员工会定期收集发展动态及相关信息但不会进行具体分析，只根据预先制定的计划或步骤实施和执行；执行中有具体的监控和评估制度，对合作项目是否符合发展规划和办学政策等进行判定；有一些应对市场变化的临时措施。

第4级：机构采用系统的方法对各利益相关方的需求进行判断，制定充分考虑各方利益的发展规划。建立完备的信息收集系统，对各项指标进行深度分析并制定相应的实施计划，定期组织相关活动推进计划的执行，提倡创新；执行中有动态监控及系统评估机制，发挥着保障教育质量的关键作用；一旦行业或者市场发生变化，有明确的应对机制随时改变发展策略。

3.指标3：人力资源

优秀的组织机构能够对人力资源进行合理开发和管理，使个体的潜能得到充分发挥。要素包括：岗位职责、业绩评价和激励措施、员工能力培训和提升、员工沟通机制4个方面。

第1级：机构没有明确界定员工的岗位职责，一些岗位无人负责，员工只是被动执行上级主管下达的任务，对工作缺乏全局性把握。不进行员工业绩评价，没有激励机制；不提供相关的岗位培训；内部没有工作汇报等制度，员工之间的沟通很不正式。

第2级：机构界定了员工短期的岗位职责，建立了一些工作团队，员工承担相应的职能和责任。有不定期的员工业绩评价，没有激励机制；明确了员工的职业发展需要，但相关的培训却是随意进行的；机构内部有工作汇报制度，但没有实现信息共享；有一些沟通渠道但并不明确。

第3级：机构管理层明确所有职位的基本要求和岗位职责。员工能够参与决策的制定，不同的团队通过规范的流程进行工作，团队能在一定程度上激发员工参与工作的积极性；员工对于所在团队的任务有充分理解和支持；有定期的员工业绩评价制度，管理者根据员工业绩的优劣进行奖惩，但未完全落实激励机制；有员工培训计划，员工的培训成果能在机构内得到共享，在工作中得到应用；员工之间有明确的信息交流制度，能实现信息共享。

第4级：机构管理层和各部门围绕组织发展规划就所有员工的岗位职责达成一致意见，管理者能够听取各团队的构想和建议，也给予团队一定范围的授权。有系列的方法和工具用于员工的业绩评定；有明确的激励机制提高员工工作积极性，增强机构的吸引力和凝聚力。

机构对员工的技能和能力及岗位需求进行系统评估、检查和权衡，鼓励和帮助员工提高个人能力，并评估员工培训的有效性；有明确的员工沟通机制，沟通建立在互相尊重和信任的基础上，能互相分享经验。

4.指标4：管理制度

现代化的管理制度帮助组织机构建立责、权、利明晰的规范化、标准化管理流程，增强机构的人才吸引力及核心竞争力。要素包括：财务管理制度；技术、信息和知识管理制度；人事（管理人员、师资队伍）管理制度。

第1级：机构的财务管理制度不健全，相关职能由个别人说了算。机构没有为员工、教师和学生提供任何技术支持。在管理方面没有实现信息共享，仅由部分员工收集继续教育领域的信息和知识。没有建立起能够吸引人才的人事管理制度，没有形成核心竞争力。

第2级：机构有具体的财务管理制度，设定了整体财务目标，没有细化到个人。

建立了技术支持体系，能够在一定程度上为财务、管理及学术研究工作提供支持，一些日常的工作实现了计算机系统管理，有关继续教育管理和运作流程的资料文件被集中放置以便查阅；制定了一些人事管理方面的制度，但由于没有奖惩机制或实施不力，员工凝集力不高。

第3级：机构每年制定财务政策，为所有活动制定具体的经济目标并细化到团队和个人。

对内部管理工作提供了恰当完备的技术支持，已形成信息共享系统，有专人负责收集和研究继续教育管理方面的资料，并通过本机构网站向员工、客户及利益相关方各类信息；制定了系统的人事管理制度，员工的工作绩效能达到职位的基本要求，核心竞争力较高。

第4级：机构制定了健全完善的财务管理制度，经常评价目标的实现情况，并根据结果开发新的培训项目和合作伙伴。

利用技术管理监控内部流程，信息系统能提供用户的反馈信息并持续完善，收集并整理所有关于继续教育管理的重要出版物供员工查阅，员工熟知该领域内的杰出专家；机构的网站具有很强的交互性，网络是其重要的商业运营手段。有完备的人事管理制度，大部分员工的工作绩效超出预期水平，团队具有很强的凝聚力和核心竞争力，能为实现目标共同努力。

5.指标5：项目管理

优秀的组织机构具备自主研究与开发市场的能力，合作项目按照标准流程运作，有效监管培训项目的教学质量，充分满足客户的需求，保持行业竞争中的优势。

要素包括：市场研发及竞争对手分析、项目设计与更新、教学管理及质量监控、证书发放。

第1级：机构没有开展系统的研发工作，对培训市场及客户需求了解很少，靠个人关系找项目。

提供的培训项目、知识和课程、学习材料非常有限，无法满足市场需求；项目负责人自己落实教学各方面事宜，并承担质量责任；学习证明或证书能够轻易获得。

第2级：机构不定期地进行一些用户需求调研，对培训需求有一定了解，但主观上不重视研发及培训成果总结，有外部合作的关系和平台，对竞争对手有一定了解。

所提供的知识和培训项目很不系统且不能及时更新；教学管理有初步流程，但各环节之间缺乏联系；根据调查问卷或授课教师了解培训质 量，缺乏有效的质量监控机制。依据授课教师的标准发放学习证明，比较容易获得证书。

第3级：机构定期开展市场需求调研，主动开发市场，与客户直接接触获取信息，对竞争对手有常态的调研机制。

所提供的知识、培训项目和学习内容能够及时更新，满足客户和市场的需要；有专职的项目管理团队或人员负责教学管理工作，有系统的质量监控、教学评估制度保障培训的质量；有规范的制度管理学员的出勤、成绩的考核及能力的评定等，并依此核发学习证明，培训合格的学员具有一定的市场竞争力。

第4级：机构建立了研发团队研究和开发具有竞争力的培训项目，能最大限度地利用以往的培训成果，通过完善的客户调研体系随时发现新的需求，关注竞争对手的文化和新能力，共享信息并及时调整发展战略。

新项目的设计建立在对以往项目信息反馈的基础上，有专门的团队负责对项目的评估，评估结果推动项目的持续改进和创新；有规范的教学管理流程、质量监控系统、项目评估系统、学员学习监控系统；将学员的考核及学习证明的发放与市场需求相结合，培训的学员在市场上具有很强的竞争力。

6.指标6：办学效益

优秀的机构能取得显著的办学效益，合理有效地利用经济资源，树立明确的社会角色和社会责任，既是知识传递和应用的培训者，也是构建终身学习型社会的推动者。要素包括：培训人数、财务绩效（资金筹措、年度收入总额、年度盈利额等）、学术著作发表数量、社会评价。

第1级：机构近年来的培训人数没有增加甚至减少。办学资金短缺，未来办学情况不明朗；对财务绩效及学术考核不全面，业绩不良，没有树立起自己的形象。

第2级：机构近年来的培训人数每年都有所增加。办学资金比较紧张，办学条件的改善受到资金的限制。对财务绩效、学术著作发表数量等方面进行了评估，结果显示各项业绩发展平稳，但未达到发展目标，需要进一步加强培训质量，开拓新的培训项目提升办学效益；在行业内初步树立了自身的形象，但知名度不高，与行业内的佼佼者差距较大。

第3级：机构近年来的培训人数逐年递增。能多方筹措办学资金，办学条件得到一定改善，发展前景看好，定期会对财务效益、学术绩效及业绩情况进行评估，结果显示业绩逐年增长，大部分绩效数据达到预期目标，但还需要向行业内的领先者学习优秀的经验；在行业内树立了良好的形象，获得过一些奖项，有一定的社会知名度和影响力。

第4级：机构近年来的培训人数逐年大幅增长，经过系统评估显示所有任务和目标均已完成，除上级拨款外，多渠道筹措办学资金，办学条件明显改观，极大地满足了利益相关方的需求和期望；财务绩效、学术著作发表数量均显著增长，在行业内处于领先水平，有望进一步拓展国际市场。树立了极好的社会形象，具有很高的知名度，对全社会继续教育的发展进步起到了重要的影响和推动。

7.指标7：客户满意度

优质的培训提升学员的职业技能和竞争力，为客户创造可持续性的价值，不断为客户增加效益。要素包括：客户对培训内容、培训质量、学习环境、客户服务的满意。

第1级：机构没有测评客户的满意度。没有收集任何有关教师授课情况及培训质量的信息。学习环境并不理想；机构及其大部分员工没有树立良好的服务意识。

第2级：项目培训结束后，机构进行了客户满意度调查，但结果显示客户及学员对培训的内容、培训质量及学习环境的某些方面并不满意；机构及其部分员工的服务意识并没有达到客户理想的状态。

第3级：项目培训运行中及结束后，机构都定期组织客户满意度的调查和测评，结果显示客户及学员对培训内容、质量及学习环境基本满意；服务意识好，客户比较满意。

第4级：项目培训运行中，机构能运用系统的测评工具定期调查客户的满意度，并根据客户的反馈信息及调查结果随时改进培训中存在的问题，结果显示客户及学员对培训内容及质量非常满意。能综合运用多种教学设备，提供丰富多样的学习环境，学员非常满意；具备了良好的服务意识，并持续改进服务质量，客户非常满意。

三、自我评估模型的使用方法与修订

（一）使用方法

1.打分方法

评估过程中用分数计算方法，打分方法非常简单，各项指标没有权重。每一指标中处于第1等级得1分，处于第2等级得2分，处于第3等级得3分，处于第4等级得4分。共7项指标，总分最低分为7分，最高分为28分。

参评人数至少5人，通过讨论及计算得出平均分数。例如，5人打分，分数分别为：25、26、26、27、28，则平均分为26.4，可对应第四类机构。为提高评分的科学性和客观性，除去主观打分外，参评机构应提供相关的证据材料；自评者根据总得分情况，可以清晰地看到本机构的发展状况，了解今后的改进方向。

2.评估方法

参评人员应选择对本教育机构非常了解并参与日常管理（或项目运行）的相关人员。评估可以在全院或部门员工中进行，强调全员参与；评估机构可以成立评估小组，帮助所有参评员工学习评估体系，公开讨论逐项评分，通过交流达成一致意见，达到以评促建的目的。

机构在完成首次评估之后，必须拿出提高质量的方案和具体计划，进而在实践中取得进步。经过一段时间后，可组织第二次评估，最终实现持续改进。

在参评过程中，必须强调参评人员秉持客观、公正和实事求是的态度，力求反映自评单位真正的教育管理情况，不能弄虚作假、虚报假评，致使数据失真。

3.按照打分获取的平均值将继续教育机构划分为四类

第一类：10分以下。机构没有长远的发展规划和目标，教育质量完全以个人为中心，缺乏现代教育管理的基本流程。凭借个人关系拉来项目，项目管理缺乏质量监控，服务及培训质量达不到客户要求，发展前景堪忧。

第二类：10～15分。机构建立了初步的发展规划或短期计划，但实际执行效率低下；培训质量管理建立了初步流程，但由于观念陈旧，客户及员工的负面意见较多，亟待全面改进各项指标。

第三类：16～22分。机构制定了中长期发展目标，建立了清晰的质量管理体系来促使目标的实现，机构所有的活动按照运作流程开展，有质量评估和质量监控体系，在行业内表现出色，社会影响力逐年增加。可借鉴行业内优秀机构的经验逐步改进。

第四类：23～28分。机构发展已经比较成熟，制定了长期发展战略及规划，建立了系统的运作流程和评估体系保障机构的持续改进；坚持以客户为导向，不断改进服务水平，在行业内和社会上有重要的影响力。目标是保持创新思维，提升机构的国际影响力，吸引全球优秀人才的加盟。

（二）修订方法

继续教育机构的自我评估模型主要适用于我国高等学校从事继续教育培训的机构。由于每个学校的情况千差万别，模型不可能符合于所有机构的自我评估要求。使用者可以定期根据自己的情况对某些指标进行修改和完善，使模型更加切合自身需求，准确地反映本机构的特点和发展要求。在修订的时候，主要分三个步骤：

第一，阅读自我评估模型的各级指标说明，增加或删减某些要素，提出新的说明。

第二，阅读各级指标下4个等级的说明，进行补充或说明。

第三，是否需要增加新的指标，若果需要，进行补充并修订分值。

四、结语

本文构建的自我评估模型仍然很粗陋，很多地方有待深入思考和完善，寄望于此项研究能为高等继续教育机构通往成熟、良性和创新发展提供一种理念和方法，一种评估和预测的手段，学会在行动之前先计划、行动之中能反思、行动之后善总结，推动继续教育培训工作的持续性改进。

参考文献

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doi ： 10 . 3969 / j . issn . 1673 - 0194 . 2017. 01. 143

[中图分类号] G642.0 [文献标识码] A [文章编号] 1673 - 0194（2017）01- 0243- 02

0 引 言

信号检测与估值课程与其他信号类课程相比，它的理论性更强、概念更抽象、数学公式不但多而且比较复杂。导致学生对基本理论的理解上存在一定的困难，普遍存在畏难心理。针对这一情况，我们探索将网络教学平台引入课堂教学中，对课程中比较抽象的物理概念和知识难点以易于理解的Matlab软件仿真的可视化形式加以演示，从而给学生以感性的认识，在一定程度上缓解学生的畏难情绪，提高学生学习的积极性。

1 教学过程中存在的若干问题

目前，信号检测与估值课程的设置存在两个明显的缺陷：理论课时安排不足和缺少针对该课程的实践环节。该课程主要以理论阐述、公式推导、图表说明内容为主，从课程安排的理论学时来看：在目前仅有40个学时的理论讲解中加入Matlab软件演示环节已显得非常紧张，而用于公式推导的时间几乎没有。在教学过程中发现，因为没有太多的时间在课堂上为学生逐一讲解和演示Matlab软件的程序，导致学生对Matlab软件的应用没有足够的重视，不能很好地达到通过运用Matlab软件进行实践锻炼的目的；而对于课程中涉及的大量公式没有足够的时间进行详细推导，这会直接影响学生深入理解书中的理论知识。该课程目前没有设置实验实践学时，因此要真正加强学生对信号检测与估值技术的理解，还得让学生接触可以用于信号检测与估值的专用设备，如检测受噪声污染的信号检测仪及估计有用信息参量的估计器，通过一些算法的具体实现来增强他们的感性认识。比如在课程中介绍了维纳滤波器的设计，教材中给出了很多的公式和图表，但是学生却不能建立它与实际信号检测之间的联系。

2 基于网络教学平台的信号检测与估值课程教学改革

网络教学平台作为一种重要的辅助教学手段，可以有效解决当前传统教学模式存在的问题。网络教学平台的建设与应用已成为推进教育创新，共享优质教育资源，全面提高教育教学质量的有效工作途径。做好网络教学平台的建设是本次课程教学改革的关键。我们将充分利用已有教学资源，吸收国内外信号检测与估值课程教育教学的最新成果，走自主开发和积极引进相结合的道路，构建课程的网络教学平台，将各种优质教学资源整合在这个平台上。

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中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）05-0134-03 高校思想政治理论课是对大学生进行思想政治教育的主渠道，是培养当代大学生成为具有社会主义高素质人才的重要课程。高校思想政治课的教学方式分为理论课和实践课两部分，理论课主要是让学生掌握的思想理论，养成的科学思维；而高校思想政治课实践教学，实质上是把世界观、人生观、价值观理论与鲜活的生活实践和学生个体的思想认识、直接体验相结合和相统一的过程，有着自己特有的目标。所以思想政治课的实践教学对于高校大学生具有重要的意义。但是由于目前的思想政治课实践教学还存在一系列问题，不能高标准地达到思想政治课教育教学的要求，不能有效地培养大学生的各种能力。通过构建良好的高校思想政治课实践教学考核评价体系，采取一系列措施优化高校思想政治课实践教学的模式，实现高校思想政治课实践教学的目的。

一、高校思想政治课实践教学的重要意义

高校思想政治课实践教学是对大学生进行思想政治教育的一个重要方式，通过实践教学可以培养大学生理论联系实际的学风，能够有效地调动大学生的学习积极性和社会活动能力，培养大学生的求真务实精神。通过开展大学生的思想政治课实践教学可以锻炼大学生的各方面能力，有利于大学生的创新能力、交流能力、组织能力的培养，帮助大学生更好的认识社会，了解世界，建立科学的世界观、人生观和价值观。高校思想政治课实践教学是提高思想政治课教育教学效果的一种重要环节。中国特色的社会主义事业，需要有自己的思想政治理论指引社会的发展，大学生的思想觉悟状况直接关系着中国特色社会主义事业的成败，所以说高校思想政治课实践教学是由我国社会主义的性质所决定的一个重要教学环节。不光让大学生从理论上认识到我国的社会主义思想政治理论，而且要让大学生在具体的实践中真真切切地理解体会明白中国特色社会主义的伟大实践。

二、高校思想政治理论实践教学存在的问题

由于对高校思想政治课实践教学的认识不足，缺乏科学合理的教学模式和教学考核评价体系，使得我国高校思想政治课的实践教学还存在各种各样的问题。

1.缺乏对高校思想政治课实践教学的正确认识，对思想政治课实践教学的投入不足。我国的高校正处于一个发展阶段，高校教学对于思想政治课的实践教学缺乏一个系统的认识，对于高校思想政治课实践教学的重要性缺乏一个正确认识，从而对于高校思想政治课的实践教学缺乏相应的投入。高校教学中只是片面注重高校思想政治课的理论教学，而没有注重理论实践教学对于高校大学生能力和思想培养的意义。在高校思想政治课的实践教学中只是做一种形式，没有深刻的理解实践教学对于整个高校教学体系和大学生能力培养有着重要的作用。由于在高校教学中对于思想政治课实践教学的认识不足，从而使得高校思想政治课实践教学中的投入不足，缺乏相应的投入来支持高校思想政治课实践教学，使得高校思想政治课实践教学不能够顺利的开展。

2.缺乏专业的实践教学教师，教学活动缺乏规范性。因为高校的思想政治课实践专业老师需要专业的实践经历，只有老师具有专业的实践经历才能在具体的实践教学中对学生进行相应的指导工作，但是由于思想政治课老师自身的能力不足，使得实践教学的目的难以实现。在高校思想政治课实践教学中的教学计划中设置了实践教学部分，同时还明确了实践教学的各种教学方式，但是在具体的实施实践教学的时候没有特定的教学大纲进行规范，在进行实践教学的时候没有一个统一的内容、目标、方式和要求，使得实践教学在实际教学中的随意性增大。由于没有相应的标准使得实践教学活动没有能够达到思想政治课实践教学的目标，其结果只能使思想政治课实践教学流于形式。

3.缺乏科学的实践教学指导，考核评价体系不够完善。高校思想政治课实践教学不同于一般的理论课教学，对实践教学进行评价具有一定的特殊性。思想政治课实践教学涉及到各个方面和各个环节，各个环节和因素的顺利进行和保障是进行高校思想政治教学的一个良好手段，但是由于对思想政治课实践教学的认识不足，从而使得整个实践教学缺乏科学的指导，让实践教学的具体工作落实不到位，缺乏一个科学合理的实施方案，让整个实践活动和实践教学不能全面的开展，对于整个实践教学缺乏有效的指导，对于整个实践活动缺乏相应的具体实施措施，从而使得整个实践教学的意义很难在实践活动中得到实现。目前许多高校的实践教学考核方法过于陈旧，不够完善、科学，忽视过程性评价，强调结果性评价。考核依据主要是查看学生是否参加实践活动，检验学生实践报告质量，对学生在实践课程中的具体表现没有足够重视，从而导致学生不够重视实践教学课，只专注于文字资料的收集整理，忽视实践课的参与过程，甚至于对实践活动敷衍行事，实践报告抄袭了事，更有甚者是不参与实践活动的学生成绩反而比参与者的好。

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N末端脑钠肽前体（NT-proBNP）作为一种良好的心脏标志物，在心血管领域应用广泛，特别对急诊呼吸困难患者鉴别原因具有重要意义。快速免疫分析仪在急诊检验工作中具有无法比拟的优越性，但也必须满足快速、准确、精密等要求[1]。为确保快速分析仪的性能，医学实验室认可国家标准ISO15189要求检测系统在工作前进行分析评价，证实其能够满足预期用途[2]。方法学不同的检测系统间在测定患者样品结果上具有可比性，在临床检验工作中是很重要的。本实验按照临床实验室管理要求和美国临床实验室标准化协会（CLSI）EP9-A2文件的要求[3]，对两台仪器检测NT-proBNP的结果进行比对分析，并判断其临床可接受性，旨在为不同检测仪检测结果的可比性提供依据。

1资料与方法

1.1一般资料

1.1.1仪器与试剂 mini-VIDAS荧光免疫分析仪及配套试剂、校准物。Roche cobas h 232心脏标志物检测仪及其配套试剂。

1.1.2样本来源 样本来自我院2014年6月～12月健康人群或患者40份，无溶血、黄疸、脂浊，标本的浓度分布范围覆盖分析方法的线性范围。包括高、中、低3个水平。

1.2方法

1.2.1测定方法 Roche cobas h 232心脏标志物检测仪的检测原理是首先运用胶体金免疫层析法进行定性，所用抗体为人N末端脑钠肽前体单克隆抗体和人N末端脑钠肽前体抗体，再利用光反射原理对其进行定量检测。mini-VIDAS荧光免疫分析仪采用一步夹心免疫法结合终点法荧光检测技术。

1.2.2方法对比实验 以mini-VIDAS荧光免疫分析仪作为参比系统（x），以Roche cobas h 232作为试验系统（y），两种检测系统在质控在控的前提下，依据EP9-A2文件，每天随机选取8份标本，先对标本进行随机排列，按1-8编号，每份标本分别用两种方法进行双份测定。第一次测定18，第二次81，连续测定5d，记录数据。对实验所得数据进行分析，计算相关系数r值[4]。

1.2.3离群值的检测 按照EP9-A2文件对方法间和方法内的离群值进行检查。

1.2.4参比方法测定范围的检测 参比方法测定范围可用相关系数（r2）进行粗略的估算，若r2>0.95，则认为参比方法测定标本的取值范围比较合适。然后计算回归方程y=bx+a（b为斜率，a为常数项）。

1.2.5可接受性能评价 计算方法间的系统误差SE=Oy-xO SE%=（SE/x）×100%，以CLIA，88对室间评估的允许误差为判断依据，由方法学比较评估的系统误差（SE%）不大于允许误差的1/2为临床可接受水平，判断不同检测系统间的测定结果是否具有可比性。

1.3统计学处理 使用SPSS16.0统计学软件对2种检测系统的数据进行统计分析。用Excel 2003做离群值检验。以mini-VIDAS荧光免疫分析仪作为参比系统，另外Roche cobas h 232心脏标志物检测仪与之做相关回归分析，并计算线性回归方程。

2结果

2.1离群值的检验 用Excel 2003进行离群值检验，所有检测结果中未出现离群值

2.2两种检测系统的相关性 以mini-VIDAS荧光免疫分析仪作为参比系统，Roche cobas h 232心脏标志物检测仪与其相关回归方程为y=0.9589x+101.59，r2=0.992，r2>0.95，说明回归统计的斜率和截距可靠，可以估计不同检测系统间的系统误差，NT-proBNP在两种检测系统检测结果的回归曲线见图1。

2.3不同检测系统 检测结果在医学决定水平处可接受性能的比对评价 以mini-VIDAS荧光免疫分析仪作为目标检测系统，将不同医学决定水平浓度代入回归方程，用以判断各检测系统的临床可接受性能，见表1。

3讨论

随着检验技术的日新月异，各种大型自动化高效率设备的使用，使检验结果的精确度、准确性及工作效率得到了很大的提高，但一些易携带，操作简单，结果报告快速的小型仪器，因其能满足危重患者抢救时间上的要求，能使患者得到及早的诊断和治疗，也有其存在的必要性。在实际工作中，由于临床检测需求和检测对象的不同，同一项目采用不同分析仪进行检测时，检测结果之间存在的差异往往被人们忽视，导致检测结果的不确定性，从而给临床医生的结果判断和临床诊治带来干扰[5]，为了消除或减少因仪器不同所引起的结果的差异，实验室建立仪器之间的比对制度，保证实验结果的可比性，实现同一实验室不同检测系统检测结果的可比性与一致性是当前实验室质量管理评审活动的重要内容[6]。在采用不同分析仪对同一检验项目进行检测时，必须进行检测结果的可比性评估，从而确保检测结果的准确性和一致性，更好的服务于临床[7]。

该实验中，mini VIDAS荧光免疫分析仪采用原装配套试剂，操作人员经过统一培训，该仪器参加辽宁省卫生部临床检验中心的室间值评活动，结果均为优秀，是一可靠的检测系统，作为参照系统，对Roche cobas h 232心脏标志物检测仪检测NT-proBNP作相关性方法比对，两套检测系统均无离群点，重复性较好。相关与回归分析表明，实验方法与比较方法间的相关系数r2>0.95，说明X的分布范围合适，可以用回归统计的方法分析各检测系统之间的系统误差，将不同医学决定水平值（Xc）代入相应的回归方程，计算出医学决定水平处的系统误差，以方法学比较的系统误差

参考文献：

[1]杨缜，刘秀菊，周道民.急性心肌梗死心肌标志物及其床旁检测技术[J].国际检验医学杂志，2008，29（6）：520-521，524.

[2]徐建新，李福刚.POCT对传统医疗模式带来的新机遇[J].中华检验医学杂志，2007，30（12）：1329-1331.

[3]The National Committee for Clinical Laboratory Standards，EP9-A2 Method comparison and bias estimation using patient samples [S].Wanye：PA.NCCLS.2002.

[4] Clinical and Laboratory Standards Institute. Method Comparison and Bias Estimation Using Patient Samples [S].Approved Guideline-second edition EP9-A2， CLSI，2010.

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一、国际基础音乐教育质量监测概况

1.美国

被称为“国家成绩报告单”的美国“国家教育进展评估方案”（National Assessment of Educational Progress，NAEP）于1969年成立。它由国家评价管理委员会进行管理，国家教育统计中心（NCES）负责执行，专业教育考试服务公司负责实施，对基础教育质量进行监测。它是美国唯一长期的且具有全国代表性的教育评价体系，在世界范围内产生了重要影响，成为其他国家建立教育质量监测工程的榜样。NAEP于1971、1978、1997和2008年对音乐教育进行了四次监测，至今已有一套较为成熟和完善的监测体系、监测流程。

2.新西兰

新西兰“国家教育监测进展”（National Education Monitoring Progress，NEMP）是国家教育部委托奥塔戈大学（uhiversity of Otago）教育研究评估单位进行评估的项目。任务是对新西兰中学生在学校课程所涉及的各领域达到的成就水平进行评估和报告。新西兰每年都开展一次全国性的教育质量监测，每年考察不同学科，四年一轮，几年内实现对所有学科的覆盖。艺术（音乐、舞蹈、戏剧、视觉艺术）在新西兰的学校课程中是一门核心课程，于1996、2000、2004、2008、2012年对音乐进行了监测。

3.英国

英国教育质量评估由英格兰教育标准局（Office for Standards 1n Education，OFSTED）负责。英国有统一的义务教育国家课程标准。音乐课程的监测在中小学义务教育第三阶段（7-9年级）进行。评价内容与课程标准一致，没有独立的音乐教育质量监测体系。英国从1999-2008年每年对各地区进行音乐艺术教育监测，并公布各地区参加测试的总人数（分男女生），分数达到预期标准的百分率。

4.澳大利亚

澳大利亚没有统一的音乐基础教育“国家课程标准”，从上个世纪90年代开始，各州相继推出了新的“音乐学习标准”，音乐教育质量评估也在各个州内自主进行。

5.爱尔兰

爱尔兰的基础教育质量监测方案称为“Pilot：WholeSchool Evaluation”，由教育督察局（Inspectorate of the Department of Education）负责。它有制定统一的监测指导，没有独立的音乐科目监测体系。1998-1999年爱尔兰对学校全部科目进行了监测，音乐是被监测的科目之一。

6.黑山共和国和塞尔维亚

中、东欧黑山共和国（Montenegro）和塞尔维亚（前南斯拉夫）这两个国家有共同的基础教育质量监测方案，即由教育质量评估协会（Institute for Education Quality and Evaluation）主持的“发展标准：测试和主要学习”（Development of Standards：Trial and Main study-DSTMS）评估项目在2006年对义务教育八年级的学生进行了全国性的音乐艺术教育质量监测。

7.日本

日本音乐教育质量监测的历史较早，在1958年与1966年的全国学力调查中，日本对音乐学力进行了两次大规模的监测。

1958年的音乐学力调查对象为国立、公立学校六年级的学生，通过全国范围的抽样，参加人数占全国学生总数的4.1%。1966年的音乐学力调查对象为小学五年级的学生，抽样20%的公立和私立学校以及全部国立学校。

1966年以后日本终止了全国学力调查项目，2007年得以恢复，每年在新学期开学后进行全国统一学力调查考试，但音乐科目的学力调查依然没有恢复。

8.中国

目前，中国大陆还没有一个代表国家行为的艺术教育质量监测机制。2007年，教育部委托北京师范大学成立基础教育质量监测中心。至今，他们已经开展了对数学、语文、心理健康及科学等科目的监测，但艺术科目的监测尚未启动。地方上一些相关的研究项目或区域性的评估行为在监测理念、测评工具开发及影响力等诸多方面与国际上较为成熟的艺术教育质量监测存在较大的差距。

香港特别行政区在2007年课程发展会议上颁布的《音乐课程及评估指导（中四至中六）》基础上，制定了香港中学文凭教学考试音乐科目“校本评核手册”（school-based Assessment Teachers’Handbook）（试行版），包含评核大纲、评核理念、评核目标，校本评核与课程的关系等内容，明确规定2012年开始将由考评局在全港陆续实行对高二及高三学生的监测，2015年将正式实施，并占全科成绩的20%。

二、国际基础音乐教育质量监测体系考察

1.监测模式

纵观各国基础音乐教育质量监测，在具体的组织形式、执行机构、监测方式等方面存在很多差异，概括起来可分为“国家独立监测”和“国家督导监测”两种基本模式。

“国家督导监测”模式是由国家负责教育评估的机构下达硬性规定，制定评估指导原则和组织统一考试，具体的执行则下放给各地方政府，以学校为单位开展音乐教育监测。监测以课程标准为基础，没有制定独立的音乐监测指标体系。学生的成绩直接作为监测数据，其结果要向学生、家长、学校、地方政府、国家督学层层递交。

这种模式的特点是：时效性强，每年定期进行评估并公布监测结果，可以及时发现问题；覆盖面广，监测对象是抽样年级（每年在各学段指定年级进行）的全体学生，具有普查的意义；高利害性，国家除了以区域为单位公布成绩报告外，校方及学生都能得到具体的成绩，并与学生升学或毕业挂钩，教师平时的形成性评估成绩与国家督导的终结性测查成绩相结合。英国和澳大利亚等国采取这种模式监测音乐学科。

“国家独立监测”模式是由国家立项，国家专门的教育评估机构负责执行。音乐监测同样以课程标准为基础，同时制定独立的音乐监测体系方案，明确规定监测目的、框架指标以及监测流程。监测结果不以个人为单位呈报。其特点是：周期性强，按一定年限周期进行监测，并公布监测结果；抽样测查，监测对象根据监测框架指定的年级在全国进行分层抽样，因此只包括指定学段中某个年级的部分学生，不具有普及性；低利害性，监测数据不以个人为单位呈报，结果不与个人利益或学校利益直接挂钩。美国和新西兰等国采取这种模式监测音乐学科。

2.监测框架

监测框架是由监测对象、监测内容和监测维度三个方面构成。

各国对监测对象的选择采取了三种模式。一是选择义务教育阶段关键年级。如美国、新西兰、黑山共和国、塞尔维亚及日本监测对象分布在四、五、六、八（初二）年级，而具体监测的学校和学生均以抽样的方式产生；二是选择义务教育某个阶段的末年级，如英国和澳大利亚（以维多利亚州为例，其测查义务教育六个学段的末年级）；三是选择整个义务教育阶段的结束年级，采取文凭考试的形式测查。如澳大利亚维州为高二、高三年级设置的教育证书和运用证书课程考试，香港为同样年级设置的中学文凭教学考试等。后两种监测对象的选择包括指定年级的所有学生，具有普查的意味。

各国音乐教育质量监测内容都以学生的音乐能力（音乐素养）作为首要指标。课程标准是制定监测内容的重要依据。除了集中测查学生的音乐学习成就外，还附带学生音乐学习背景因素及学校效能等方面的问卷调查。

监测维度是指将音乐素养的全部内涵进行分类组织。各国家地区都有其相应的范畴界定――美国拟定为“创造（creating）、表演（performing）、回应（responding）”三个主题；英国拟定为“表演（performing）、创作（composing）和评价（appraising）”三个领域；香港拟定为“培养创意及想象力、发展音乐技能与过程、培养评赏音乐的能力、认识音乐的情境”四个领域；澳大利亚维多利亚州分为“创造与制作”（Creating and Making）和“探索与回应”（Exploring and Responding）两个领域。它们成为各国音乐监测维度的根本指导依据。

3.监测工具

监测工具，即围绕着监测框架维度而独立开发的一套测试题或任务。各国音乐监测工具大都采用纸笔测验和真实性情景（或真实性表现）测验题相结合的方式，不同类型的测验题在不同的年级侧重不一。以美国NAEP和新西兰NEMP监测体系为例，其测查工具在学科性、可操作性和可控制性等方面都体现了相当的技术含量：

（1）任务呈现形式特别强调学科特征。绝大部分任务在情境中以感性的材料呈现，任务设计善于综合各种艺术元素，可以同时考察多项音乐能力，尤其侧重创造性的表现。

（2）任务难易程度的控制是开发监测工具的一个至关问题，能否把握好这个问题，将直接影响到监测结果的信效度。新西兰和美国在这方面均持有非常慎重的态度。比如新西兰在其音乐监测框架中明确规定：“任务的难易程度必须覆盖被测试学生的预期能力范围，而且必须避免性别、文化或社会背景等的偏向性。”他们具体的做法则采取收集各州的信息数据，进行综合分析，寻找平衡点。

（3）任务比例关系。1997年美国NAEP音乐监测，最初回应型纸笔测试题与表现型任务的比例关系为4：1，具体操作中每个学生实际执行的任务数量又有所调整，最终比例为2：1。但这种比例关系仍受到有关方面的指责和质疑，认为纸笔测试题的数量偏重，创造性的空间太小，无法体现美国国家课程标准的精神。新西兰则主要采用真实性测验题。

（4）设置趋势任务。趋势任务是用来考察学生表现的变化趋势，它在总的任务中占一定比例，一般会在两次的音乐监测中重复使用。比如，新西兰2000年的音乐监测任务中有10项被定为趋势任务，它们在2004年的监测中以完全相同的形式再次使用。设置趋势任务可以在同一人群（四年一个循环周期的监测）中重复使用，具有很强的针对性。

4.监测数据报告

呈示报告、公布数据，是监测最后也是至关重要的环节，它的意义不仅在于向全国通报学生音乐素养的整体水平，更重要的是要以有效的报告呈示和科学的数据分析来影响音乐教育实践，推动音乐教育的发展。以什么样的方法来公布监测的结果，各国做法不尽相同。

英国在每年的全国教育监测报告中，仅向全国公布各郡（地区）参加测试的总人数，以及男生、女生分数达到预期标准的百分率。但在相关的网站会呈示大量的任务范例以及详细的监测引导和评估说明。

新西兰全国监测评估的结果以任务为单位逐一进行报告，同时公布两个年级（四、八年级）的学生在每项任务中不同的表现水平（所有任务分为四个水平等级，等级标准因任务不同而描述不一）。

美国的监测结果同样以任务为单位逐一进行报告，以量尺分数（scale score）（学生对每道题目回答的得分各等级人数的百分比）和成就水平（achievement levels）（学生对每道题目回答的正确率）两种方式呈现。此外，美国还公布了学生参加校内外音乐活动情况与得分各等级之间的关系数据。在音乐监测结果报告中，运用潜在特质理论（1atent trait theory，IRT）模型，呈示了学生在回应方面的等级水平表现，概括分析了学生在监测练习中表现好坏与全面的音乐反应能力的关系，从而确定潜在心理特征（latent trait）是否可以通过测试题被反应出来。

三、国际经验给予我国的启示

在国际社会正如火如荼地开展基础艺术教育质量监测的大环境下，我国却仍然没有一个权威性的评估以及科学的数据来解释中国从2001年《新音乐课程标准》实施以来基础音乐教育质量的状况，这不能不说是一个严重的缺失。

可喜的是，《教育部2014年工作要点》再一次重申了艺术教育的重要性，提出“要改进美育教学，不断提高学生审美和人文素养”，并于1月26日《关于推进学校艺术教育发展的若干意见》。意见提出，各地要建立中小学学生艺术素质评价制度；要组织力量研制学生艺术素质评价标准、测评指标和操作办法，2015年开始对中小学校和中等职业学校学生进行艺术素质测评；艺术素质测评结果记入学生成长档案，作为综合评价学生发展状况的内容之一，以及学生中考和高考录取的参考依据。

这些新的政策导向，不仅表明了政府对艺术教育的高度重视和推进的力度与决心，无疑也向我们发出了一个强有力的信号，建立国家音乐基础教育质量监测体系的时机已经相当成熟，展开全国性的基础音乐教育质量监测势在必行。而国际基础音乐教育质量监测的范式和经验也给予了我们诸多的启示。

1.适合国情的监测模式

如何选择音乐监测模式，是国家开展音乐监测的首要任务。具体选择“国家独立监测”还是“国家督导监测”模式，各国会根据本国情况或者习惯来确定。国家教育体制、教育水平、人口规模、教育经费、评估经验以及不同模式可能产生的不利因素都将纳入考虑范围。

我国开展音乐教育质量监测，选择“国家独立监测”模式适合我国国情。因为这种代表国家行为的音乐教育质量监测与地方政府展开的监测或各教育单位开展的评估相比，在影响力、效果、作用等方面有着显著的不同，它具有权威性、法制性、多效性、全面性、公平性、开放性、低利害性等多重优势，保证了监测数据具有广泛的影响力和适用性。可以回避各地方政府自行监测可能导致的盲目攀比和恶性竞争，甚至造假作弊现象等不利因素的产生，以便发挥监测的最佳功效。

2.先进的指导思想和严谨的运行机制

国家音乐教育质量监测体系的建立应持有先进的思想理念。各国基础音乐教育质量监测着眼于诊断、改善、激励、提高的功能目的。特别是对创造性的表现和学生个体音乐潜能以及环境背景等综合因素给予了高度关注，对音乐素养进行了多维度的考量。它吻合了联合国教科文组织在《全民教育全球监测报告2005》中所倡导的“学生的认知因素要与非认知因素协调发展”的监测理念，也使我们认识到，音乐监测要回归人本主义思想，评价的重点不仅要关注知识、智力，更要关注人性、自信、兴趣、情感态度、创造性等方面。要以国际先进的思想理念作为指导，才能不偏离素质教育的宗旨。

健全的运行机制是教育质量监测的保障。音乐教育质量监测体系的建立是一项复杂的系统工程，应由机构设置、制度和实施程序三大部分构成，其中实施是由命题-取样-测查-反馈所构成的一个完整的系统。

西方较为成熟的音乐教育监测体系一般由独立于教育行政部门的专职机构来完成。管理、执行、实施等职能部门分工明确，即从组织团队，建立平台、设计评价、开发试题、实施评价、报告、监测培训、咨询服务等诸多方面，构成一个从学校外部对音乐教育质量进行监测的严谨完备的机制。我国幅员辽阔、国情复杂，尤其需要借鉴西方好的经验，才能确保音乐教育质量监测体系的有效运行。

3.合理的监测框架

各国确定监测对象以学段划分为基本依据，又不尽然。比如美国、新西兰等国家，基础教育的学段划分虽不统一，但却不约而同地选择了四、八年级作为监测年级，这说明学段划分不是唯一的依据，而根据儿童心理发展和认识科学理论，音乐教育监测选择九岁以上的孩子（四年级以上）比较符合音乐能力发展规律。也就是说，确定监测对象不仅应该根据国情，还应将学生成长的生理、心理规律纳入到考察范围内，体现科学性。

制定监测维度必须以课程标准为基础和依据，但未必是课程标准的翻版再现，完全可以体现高于课程标准的思维模式。比方说，我国课程标准拟定的“感受与鉴赏、表现、创造和音乐与相关文化”四个领域，维度界定并不清晰（鉴赏已经介入了“音乐文化”及“评价”的领域，“表现”与“鉴赏”、“创造”领域均有交叉的内涵），那么在制定监测维度时，就要敢于打破旧有框架，将音乐素养的全部内涵重新整合，体现出音乐监测的前瞻性。

4.科学的工具技术

音乐是感性的艺术，存在许多不确定因素。而监测则是一个以定性、定量技术为手段的科学处理过程，使用技术的科学性、合理性决定着监测体系的效益、速度和质量，所以技术因素是音乐教育质量监测体系有效运行的重要支撑点。国外比较成熟的监测工具在呈现形式、难易程度、趋势任务、比例关系等方面都有严格的要求和较为科学的把握，以下的经验特别值得借鉴：

（1）工具媒介要尊重听觉艺术的规律，体现感性的特点。尽量用音响作为刺激材料，并具备足够的便携、经济、安全，且在学生的操纵能力范围之内。

（2）任务设置必须结构化。即严格遵循既定程序，按照事先制定好的评价指标，运用特定的问题发问，以标准格式记下被试者的表现。

（3）测查任务的焦点应该体现出多视角的包容性，即每项任务以一个主题贯穿，同时辐射多项测查内容，使任务呈现出一定的深度和广度。

（4）执行流程要求练习围绕一个艺术主题或是特殊的工作而建立起来，以便学生能聚集于单一的任务议题。并附于严谨的说明和引导，保证能够维持学生的注意和努力。