培训学校教学管理模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇培训学校教学管理，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

中小学教师培训模式，是指在基础教育领域内，对在职教师进行的以提高师德水平、业务素质、教育教学能力和自主发展水平为目标的培训机制、内容、方式和方法。中小学教师培训模式的基本构成要素是培训主体、培训理念、培训对象、培训目标、培训内容、培训手段（方式、方法）与培训管理（过程监控、考核评价）等，这些要素的优化组合及发挥独特作用的过程，就是模式生长、发展、形成的过程。培训理念及其指导下的培训模式直接影响着教师培训的质量，湖北省树立中小学教师培训的新理念，并在理论创新的基础上构建了新的教师培训模式，建立了符合本省中小学教育教学改革和发展需要的教师培训模式。

一、湖北省中小学教师培训组织运行管理模式的分析

1．“两线四级”的组织运行管理模式

湖北省中小学教师继续教育工作建立了教育行政部门和业务主管部门的“两线四级”组织运行管理体系。湖北省中小学教师继续教育实行统一管理，分级负责。省、市、县、乡有专门的管理机构和培训基地，组织开展教师继续教育工作，各司其职，齐抓共管，保证培训工作的运行。

省教育行政部门主管全省中小学教师继续教育工作。负责制定全省中小学教师继续教育的规划和政策；组织制定各类教师继续教育课程计划；组织编审教材；审批全省高、初中教师继续教育基地的办学资格并加强对继续教育基地建设的指导；检查指导全省中小学教师继续教育工作。

市(州)教育行政部门根据省统一要求，负责制定本地区中小学教师继续教育实施规划和措施；负责本地区中学教师继续教育工作及其基地建设，负责审批本地区小学教师继续教育基地的办学资格；筹措和管理教师继续教育经费；考核、评估并指导本地区中小学教师继续教育工作。

县(市、区)教育行政部门负责制定本地中小学教师继续教育培训规划并组织实施；负责本县(市)小学教师继续教育基地建设；筹措和管理继续教育经费；指导乡镇及学校的教师继续教育工作；建立和完善教师继续教育管理制度；建立综合考评、奖惩制度等继续教育的驱动机制。

乡镇教育管理部门和教师任职学校有计划地选派、组织教师参加继续教育，并筹集相应的师训经费。中小学校长负有组织和指导本校教师接受继续教育的责任，把教师的继续教育列入学校工作的重要议程，积极组织教师开展多种形式的培训活动。

省、市(州)、县(市、区)教育行政部门依托教师进修院校和师范院校建立中小学教师继续教育中心，协助教育行政部门抓好本区域内中小学教师继续教育的培训工作。

中小学教师继续教育实行成绩考核和证书登记制度。继续教育基地负责做好学员的培训、考核和登记工作。对完成了继续教育的规定学时并经考核合格者，颁发省教育厅统一印制的湖北省中小学教师继续教育结业证书。

2.“三位一体”的组织运行管理模式

为促进城乡教育均衡发展，湖北省实施了“农村教师素质提高工程”（以下简称“工程”），此项工程主要采取三位一体运行管理模式。

湖北省“农村教师素质提高工程”是湖北省教育厅为提高农村教师整体素质，实现教育资源优化配置，促进城乡教育均衡发展而采取的重要举措。从2005年开始，用5年时间，将全省现有的10万农村乡镇中小学教师（其中校长培训1万人），集中到武汉市进行免费培训10天。“工程”采取政府招标购买培训，受训者全免费接受培训，严格考核培训情况，根据绩效给予奖励的运作模式。在具体运作方式上做到“五统一”，即统一安排培训时间，统一设计培训课程，统一调配培训师资，统一规定培训方法，统一订购生活用品。在培训工作实施过程中，省教育厅、培训院校、地方教育行政部门建立了“三位一体”管理模式，加强培训工作的管理和质量监控。

省教育厅负责培训方案的制定、实施和管理，培训师资的选配、资源建设，加强培训过程的质量监控。市、州教育行政部门负责参训学员的选送、组织与协调。县、市（区）教育行政部门按时组织好学员报到并提供交通便利，确保学员往返和培训期间的安全，敦促学员完成集中培训后的在岗研修任务。承担培训任务的院校按要求利用自身资源，提供优质培训服务，确保培训质量。“工程”参加单位及其领导都按照职责分工，切实承担起相应的工作任务。省教育厅领导高度重视“工程”的统筹与协调、实施与管理。

二、湖北省中小学教师培训组织模式的个案分析

1.“三型十环”培训模式

湖北省十堰市教育局在中小学教师培训实践中总结出“三型十环”培训模式。“三型十环”模式构建的理论依据是教师需求多元化和教师培训多样性理论。“三型十环”模式构建的实践依据是校本培训经验的总结。教师校本培训，必须充分考虑欠发展类、发展类、优先发展类的不同实际及多种需求，设计教师培训的多样性培训模式。“三型十环”模式的构架主要有三种模式：学习——岗练——考评——分层模式；分层——研训——师导——定向模式；定向——专修——独创——发展模式。十堰市实验区按照行动研究的基本思路，构建了九种校本培训的教学模式：案例教学式、现场诊断式(微格式)、问题探究式、专题讲座式、示范——模仿式、情境体验式、自修——反思式、研训互动式、网络信息交流式。目前十堰市教育局总结提炼出了适合各种不同类型学校的校本培训“三型十环”模式，用于实验区的学校和县市部分中小学实验，获得了良好的效果。该模式正由实验区向全市中小学辐射实施。

2.“专家诊断”式培训模式

在教师培训实践活动中，武汉市洪山区积极试行“专家诊断”式培训模式。所谓“专家诊断”培训，即选出的专家组对参训教师进行培训前的调查研究后，针对不同的教师存在的问题，采取集中、分组、个人培训的模式，其主要特征是：专家“会诊”，因材施训。“专家诊断”培训的理论依据是皮亚杰的“临床法”和巴班斯基的“教育会诊”理论；成人个性虽具有相对稳定性，但也是可塑的；发展学生个性与培养创新精神和实践能力需要具备鲜明特色与个性的教师。“专家诊断”培训遵循主体性原则、多样性原则、指导性原则、实效性原则。“专家诊断”培训采取一看、二听、三察、四议的诊断形式与方法。诊断标准与内容一要以学员个性特征为依据，二要以骨干教师标准作为依据，三要以新世纪对教师的要求为依据。“专家诊断”培训的程序：①聘请专家，成立小组；②自我评价，提出问题；③专家诊断，确定目标；④制定方案，实施培训；⑤效果评价，总结提高。如此培训，形成了一批具有独特教学风格和鲜明个性的骨干教师。同时也遇到一些困难，如实践场地难找，工学矛盾，经费紧缺教材缺乏，给参训教师备课造成了困难，从而影响培训效果。

3.校本培训能级模式

2004—2007近三年来湖北荆门东宝区教育局着力于具有“针对实际、强化实训、突出实效”特点的校本培训模式创新，展开了构建新型教师校本培训能级模式的初步探索与实践。所谓新型教师校本培训能级模式，是一种以培养适应新课程和学生素质发展新要求的高素质师资队伍为目标，以学校为单位，以教师为主体，以教师能力发展为核心的教师继续教育培训工作体系。新型教师校本培训能级模式的总体构架是：构建三大体系，形成三大平台，达成三大愿景。

（1）目标与内容体系：首先是明确总体目标定位，达成三大愿景。一是以构建“能级模式”为支撑，切实促进教师的专业化发展；二是以发展教师“八项能力”（终身学习能力、职业表达能力、课堂教学能力、课程开发能力、信息技术运用能力、学生教育能力、教育科研能力和特色争创能力）为支撑，切实促进学生的素质发展；三是以优化师资团队“三型”（成长型、成熟型、成就型）能力发展结构为支撑，切实促进学校的内涵发展。其次是分能力项目、年度（学期）和具体实施培训活动项目，拟定明确的培训目标要求。形成培训内容菜单：一般可分A培训能力项目、B必修课程要目、C能力实训要点三级来编制，并相应附加必要的实施说明。

（2）途径与方法体系：搭建自主研修、岗位培训、远程教育三大平台，突出“主体化”、“一体化”、“信息化”特点。

（3）管理与评价体系构建要求：落实机构，落实常规，落实评价。

4.课题驱动模式

2007年，蕲春县被确定为全国教育科学“十一五”规划课题《有效推进区域教师专业化发展》研究实验区，申报的子课题《中小学教师校本研修的有效模式研究》已被中央教育科学研究所总课题组审定批准。参与课题实验为该县以校为本的教师培训提供新的发展支点。以课题为载体，以校情为依据，进一步深入探索校本培训的新模式、新策略，促进农村教师专业化发展，实现全县教师队伍素质的整体提高。

篇2

一、上海职业教育印象

（一）校园环境美。上海作为国际化大都市，可谓寸土寸金，但所到学校及通过专家校长讲解，学校校园面积和校舍面积、实训基地均按标准落实，政府办学，高度负责。学校实训设备设施、实作工位完全能满足学生实训需要。学校绿树成荫、花香鸟语，职业教育特色文化明显，环境育人氛围深厚。

（二）教育理念新。作为中国对外开放前沿阵地，上海的职业教育在全国具有引领作用，与德国、澳大利亚等职业教育先进国家充分接轨，现代学徒制、双元制、1+X证书制度在不同的职业学校得到充分运用与融合。

（三）专业特色明。上海中职学校专业发展特色鲜明，每个学校都有至少1个以上特色专业，且在市内和周边省具有一定的影响力。如群益职业技术学校的服务专业，特别是盘扣制作更是亮点突出，南湖职业学校游轮服务，信息技术学校的电气运行与控制等都是学校的拳头专业。

二、上海职业教育经验

（一）注重统筹规划。出台了《上海现代职业教育体系建设规划(2015-2030年)》，勾画职教发展蓝图，加快完善现代职业教育体系；对接行业需求完善人才培养专业布局结构；着力建设应用技术型本科专业。出台了《上海职业教育高质量发展行动计划(2019-2022年)》，深入推进，教师、教材、教法等方面改革，深化普职融通，校企合作、双元育人机制。

（二）注重内涵发展。为避免中职学校同质、低质发展，上海市通过撤、并、升等方式重新组建71所优质中职学校，并在全市范围内进行了布局规划调整，做强做优做精中职学校。深入开展专业需求和岗位需求调研，以产业链需求为重点，分区域分学校提出了专业设置指导意见。坚持服务学生终身发展，大面积鼓励支持学生通过高考提高学历层次，学校相应开办五年一贯制、中本贯通、高本贯通等学制。在学生就业上，努力培养行业企业需要的特色专业人才，不断提升就业质量。

（三）注重队伍建设。学校发展的关键在教师、质量提升的核心也在教师。上海职业教育学校把培养一支结构合理、专业精湛、团结进取的师资队伍作为重点来抓紧抓实。专业教师出国培训，提升理念成为学校常态；学校支持教师参加教学技能大赛成为共识；定期选派教师到企业行业实践，让专业教师成为业界有“绝活”的工匠。

三、几点思考

（一）目标引领学校发展。准确的目标定位要成为学校全体师生的共识与愿景，以此增强学校凝聚力和战斗力。2020年是十三五发展的收官年，也是十四五发展的规划年，学校要以此为契机，成立专家指导小组，充分听取广大教职工、企业、行业、家长、学生的意见建议，结合地方经济社会发展规划学校未来五年蓝图路径，并一以贯之强化落实。

（二）加快学校建设项目。力争在2020年底学校项目建设全面完工投用，消除学校发展制约瓶颈。多方筹措资金完成学校实训室、基地建设和行政办公室建设。把精力从项目建设中投身出来，聚精会神抓管理，一心一意谋发展。

篇3

2、开设对学生安全知识教育活动。

3、对教职工开展群众性安全知识竞赛、评比、娱乐活动，提高安全意识、安全救灾和安全事故防治能力。

4、普及安全工作相关的法律、法规、知识教育，强化大众化的安全“三不伤害”的意识宣传教育工作。

篇4

近几年国家教育部一再强调减轻学生课业负担，但如何减轻学生课业负担一直困扰着我，这次师德学习使我知道了有效教学就是在课前做足准备，在教学活动中，采用各种方式和手段，用最少的时间，最少的精力投入，取得尽可能多的教学效果。那么如何进行有效教学呢？以下是我的一点体会：

一、备而能用并备而有效

大凡成功的课必定是充分准备的课，备好课是上好课的前提。备课应该备而能用，减少无效备课。课前有效的备课要制定明确、具体、科学的教学目标。目标是方向，只有方向正确才会使课堂收到良好效果。

有效的备课还要把握适量、适度的教学内容。一节课的教学内容并没有明确规定，教师要遵循教育规律和学生身心发展规律，不能贪多失效，也不能求少图方便。

二、导之有“方”并导之有“效”

新教材最大的特点和优点之一就是许多知识的引入和问题的提出、解决都是在一定的情境中展开的。设计有方的导入能紧扣学生心弦，集中学生注意力，使学生情绪高昂，思维活跃，将学生带入课堂的情境中，水到渠成，导入方能有效。

教学过程是教师向学生传递教学内容，并使学生掌握知识的过程。教学过程是一个互动的过程，因此，一个教师，课堂上一定要组织好教学语言，做到清晰精炼、重点突出、逻辑性强。不仅如此，课堂上的时间也要把握好，各个环节的时间分配要调控好。虽然有时候因为课堂上的突发因素，或许是非重点内容占用了一些时间，教师一定要从整堂课的角度来安排时间。可是，教学组织要面向全体学生，课堂教学应使全体学生都受益，即使不能完成本节课的教学内容，也要从学生的角度出发，宁愿减少教学内容，也不能因为要完成教学任务而忽视了学生接受能力。

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1调研方法

2009年1O一11月，共计88名中小学教师参加了吉林省省级教育技术骨干培训者培训，有73人通过ETA培训平台参与了ETA平台的“中小学教师教育技术能力”调查，其中参与培训前后两次调查的教师有69人，问卷的有效回收率为94．5％。调查对象涉及语文、数学、英语、音乐、科学、体育、化学、物理、生物政治、地理、历史、美术和信息技术共14个学科。问卷调研项目主要涉及教师对教学常用软件掌握的熟练程度、教师对教育技术的掌握及实践情况、教师参加过的教育技术相关培训情况、对教育技术培训的期望及意见等相关问题

2调研结果及分析

2．1中小学教师教育技术应用情况

调查表明，40％的教师学习过教育技术专业课程。中小学教师运用信息技术较多的是浏览网页、使用Google或百度等搜索引擎获取教学资源和使用word或Excel等制作电子教案．而对网页制作和动态课件制作的相关软件则知之甚少．教师对具体技术软件的掌握程度不高，如图1。

同时，对教师在教学中应用的课件种类和课件使用频度的调查表明，90％的教师写过教学设计方案，86％的教师制作过PowerPoint课件．45％的教师在教学中每月应用1—2课件，每月应用3次以上的教师占43％，还有12％从不使用课件进行教学。这说明。教育技术对学科教学的辅助作用还没有得到充分发挥，在传统课堂教学中的运用以及和学科课程的整合仍需在实践中更全面和深入地挖掘。

2．2中小学教师在教育技术应用中遇到的困难

1／3的教师认为在运用教育技术手段、实施信息化教学时遇到的主要障碍是缺少信息化教学平台和资源，1／5的教师认为缺少信息化教学硬件设施，1／5的教师觉得缺少准备时间和信息化教学知识。对于本次培训中的教学设计成果，将近一半的教师认为其不能在未来教学实践中使用的主要阻力是学校不具备相应的技术设备。由此可见，教育技术在教学中运用的主要障碍是学校设备的不完善。想要更加有效地推进基础教育信息化，首先要完善学校的信息化教学设备，夯实信息化教育基础。

2．3中小学教师参与教育技术相关培训情况

调查结果显示，没有参加过教育技术培训的教师占7％．参加过3次及3次以上的教师占52％；没有参加过信息技术与课程整合培训的教师占28％。由此可见，由于参加信息技术和课程整合的相关培训较少，所以大多数教师都希望通过培训提高教育技术在学科教学中的应用能力，不仅希望学有所得，还希望能够学有所用，令培训中学习到的教育技术知识可以在教学实践中得到应用。曾经参加的教育技术相关培训级别大多集中在省、市级(详见图2)，

这一级别的培训能够结合本省的政策和教育特点，有针对性的设置培训课程，但国家级和校级培训的比例较低，这也在一定程度上反映出目前我国教师教育技术培训主要是省、市级教育机构，同时校级培训的推广和普及工作有待更好地展开。

2．4中小学教师对本次培训效果的评价

经过培训，90％的教师可以比较熟练地运用教学设计方法并理解教育技术对学科教学的影响：85％的教师对教学媒体的特性和选择，以及教学资源的收集、整合与开发方式掌握比较熟练；对信息时代的伦理道德规范也由原来62％的教师不知道或知道一点，增加到83％的教师都可以比较熟悉；虽然有极少数教师对教学设计成果和教学实施效果的评价理念及方式掌握不甚理想，但大多数教师还是掌握了评价方法在教学中的运用方式。总之，相比培训前，教师的教育技术水平都有了不同程度的提高．

2．5中小学教师对未来培训的期望

调查得出，88％的教师希望通过培训提高教育技术在学科教学中的应用能力，希望学习教育技术理论和信息技术操作的教师分别占55％和52％。参与调查的中小学教师大多期望未来的教育技术培训能够：重实际、勤交流、多推广既要注重培训内容与教师教学实际的关联度，讲授的内容不一定要最先进，但对教师在未来的教学中的运用要实用且恰当：各学科、各地区间教师在培训中交流经验，彼此学习，希望多创造基层教师之间、基层教师与教育技术专家之间培训交流的机会：教育技术能力培训应该在全体教师中普及，使全员教师都具有一定的信息素养，同时发掘适合现有教学条件的信息化教学资源，并在教学中推广使用。

3中小学教师教育技术能力培训中存在的问题及相关建议

毋庸置疑，培训是一种能够快速提高教师教育技术应用技能的有效方式。通过此次培训，原本教育技术能力水平参差不齐的各学科教师，在教育技术理论、信息技术操作水平和教学设计理念等方面都得到了不同程度的提高，教师整体的信息素养得到了大幅提升，但与此同时，本次调查结果也反映出了目前中小学教师教育技术培训中存在的问题。一是培训未能普及推广．技术掌握在少数人手中。多数学校都选择曾经参加过教育技术相关培训的教师再次进行培训，虽然信息素养较高的教师易于接受培训的内容，有利于培训的展开和技术的再推广，但也导致了各学科教师间教育技术能力差距的加大，使强者更强。二是教师对信息的处理能力有待提高。大部分教师只是通过网络搜索并使用现成的信息化教学资源，而自己运用相关软件对不符合要求的资源进行处理的能力却较差，这就限制了他们的教学理念在实际教学中的有效应用，无法达到预想的教学效果。三是学校的配套设施成为信息技术和课程整合成果实践的瓶颈。由于部分学校资金和信息化硬软件条件有限，使信息化教学设计成果无法顺利实施，打击了教师应用教育技术理论和技能改进教学的积极性，在培训中学习的知识不能够学以致用参考调查问卷反映出的问题，对未来的教师教育技术培训提出以下建议：

(1)培训方式多样化。传统讲授式的培训方式已经不能完全适应当前的培训需求，为了达到更好的培训效果，培训机构应在考虑教学实际硬件条件和受训教师的教育技术能力水平的基础上，选择多样化的培训方式，如远程培训、校本培训、教师参与式等，努力实现传统教学和网络教学的有机结合。本次培训采用自主学习、小组协作、集体讨论和讲师讲解相结合的培训方式对教师进行教育技术理论、信息化资源等内容的培训，受训教师在各种理论的指导下结合自身的学科特点进行信息化教学设计以及教学资源的设计，让教师能切身感受到教育技术理论在教学设计中的运用过程，以及教育技术服务并促进教学的效果，从而积极主动地应用于未来实际教学之中。笔者认为，让受训教师基于实际教学案例或具体问题进行学习．并且都参与到教学活动中，通过亲身参与、讨论交流的方式学习具体的信息化教学设计案例，可以让教师在案例或解决问题中感受应用信息技术进行教学的优势，激发他们应用信息技术进行教学的兴趣。

(2)培训内容具体化。一是要关注对中小学教师的信息素养的培养。只有教师拥有了较高的信息素养并树立了符合时代精神的信息化教育观念，才能够培养出符合时代需求的人才。因此，培训不仅要教授参与教师信息获取或处理方面的知识．还要培养其信息意识、信息伦理道德和先进的教育理念等。除了通过培训培养教师的信息意识，还要调动教师学习教育技术理论的积极性，营造信息技术在教学课堂中的应用氛围。特别是在信息化教学条件相对较差的学校，更应该让各学科教师都意识到信息素养是每个教师都必须拥有的。并主动运用教育技术进行教学。二是要充分考虑不同学科的差异性。不同教师教育技术能力水平的差异性和不同学校配套条件的差异性．针对性地选择培训内容。在培训的过程中不仅对教师的基础教学理论和教育技术基本技能进行培训，还提供丰富的、适用于不同教学情景的软件学习课程和资源，让受训教师能够根据学科或学校条件的不同，选择符合学科和教学实际需要的软件进行学习，从而达到学以致用的培训效果。

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中图分类号：G658 文献标识码： C 文章编号：1672-1578（2012）10-0257-01

1 传统教育技术能力培训模式提高了中小学教师的信息能力

全国中小学教师教育技术能力培训，是经教育部师范司审定的“中小学教师教育技术能力建设计划”指定培训，课程专门针对学科教师教育技术能力全员培训设计，严格遵守中小学教师教育技术能力标准，课程开发吸收了INTER未来教育先进的教学方法，体现了教育技术专家多年来的研究成果，吸收和借鉴了国内、国外相关领域的经验，并结合我国农村实际情况和国家已有的基础环境开发设计的。

中小学校教师直接面对培养中小学生信息素养的重任，其自身的信息素养尤其是信息能力的提高更应是需要关注的问题。信息能力的核心是熟练使用计算机、网络和数字技术进行信息处理和应用的实践能力，所以，培育信息能力的过程还是提高学习者分析、收集、整理、归纳等实践能力的过程。因此，我们在中小学骨干教师现代教育技术能力培训中应从信息意识教育、获取信息能力、学习者的加工处理信息能力的提高入手， 内容上综合考虑一线教师教学的实际需求和技能要求，采取“知识构建+活动+理论指导+应用案例+评价”的形式，注重专家引领与教师参与紧密结合，授导教学与体验学习紧密结合，教材培训与教学实践紧密结合，面授培训、远程培训与校本培训的紧密结合，逐渐提高中小学校教师的信息能力。

2 教育技术能力培训模式应注入的理念

2.1终身培训的理念

随着信息化时代的到来，信息日益成为社会各领域中最活跃、最具有决定意义的因素。信息在更新，教育在革新，我们的教师教育培训只有真正落实在“继续”两字上，才能具有生命力。进行培训的教师必须树立终身学习的理念，通过学习、讨论、训练、实践及研究等活动来培训全体教师的一种继续教育形式。

2.2开放培训的理念

树立开放培训理念，充分利用多媒体网络的灵活性。多媒体网络是一个开放的、虚拟的空间，它是一个培训平台，也是一个应用的环境和工具，真正实现了教师与教师、学校与学校、区域与区域之间的随机交互，实现了教师教育技术培训资源全天候、全方位共享，教师可以自主、快捷地获得和利用各种信息，打破了教师教育培训在时空上的束缚。

2.3主体培训的理念

建构主义认为，学习是学习者主动建构内部心理的过程，学习者以原有的经验、心理结构和信念来建构新知识，进而赋予新知识以个人理解的意义。建构主义理论为教学模式改革提供了理论支持，它打破了传统的被动式教学，而应该给学习者创设情景，通过自主的方式来建构自己的内部心理结构，真正把知识融为自己的内在。中小学教师教育技术培训的主体，既不是教师进修院校，也不是行政主管领导，而是广大一线教师自己。只有不断增强一线教师在培训中的主体意识，才能从根本上改变教师培训中“要我学、被动学、强制学”的现状，切实提高教师教育技术培训的质量和效益。

3 教师教育技术能力培训模式的构建——“融合法”培训模式

“融合法”培训模式，就是在进行教育技术培训的过程中，用适当的教学方式将现代教育思想、教学设计理念、知识管理理论等融合到教学过程中。能很好的解决理论与技能相脱节的问题。

兴趣是最好的老师，对于教育技术培训也是如此，在教学过程中一定要注重培养参培教师的学习兴趣，只有让参培者感兴趣，他们才会听的认真，才能在有限的时间里学到更多的知识。教育技术培训内容本身就很丰富，所以在教学中任何一部分知识都结合有趣的实例来讲解。在讲解图片资源的加工处理这部分知识的时候，笔者适时在课件中讲述“网络小胖”事件，把网友们用Photoshop工具软件处理的一系列“小胖”展示给学员欣赏，让他们对图片的再加工处理产生浓厚的兴趣，课后一部分学员甚至花费了大量的业余时间研究图片处理软件；再比如讲解网络应用环节时，必然会讲到集线器、交换机和路由器，因为很多参培学员都用无线路由器，怎么选一个好的无线路由器、怎么配置、怎么提高无线网络安全等，对这部分枯燥的网络生僻名词，在讲解的过程中绝大部分学员都比较感兴趣；又比如在讲解word图文处理软件时，除了讲解一些基本操作外，培训教师应引导被培训教师应用word进行信息化教案的编写，这样既锻炼了操作能力，也使教师对信息化教案编写产生兴趣，从而引人教育技术理论，并提出现代教师应具备编写信息化教案的能力。教师作为成人学习者是以任务为导向，希望解决具体问题，并希望看到学习成果。如果把技能培训和理论培训两者交叉进行，一方面缓解教师接受技能培训的压力，还可使教师有一个消化理论的时间。这样，教师技能提高的同时，理论水平也逐渐上了台阶，理论与技能的相互结合才能水到渠成，而且教师如何接受培训将影响到他如何去教学生。

教育技术推动教学模式改革，教学模式改革离不开教育技术。教学模式的改革也必将促进教育技术的进一步发展。将各种理论融人到不同技能学习中的“融合法”培训既避免了理论与技术操作两张皮的现象，使抽象的理论变得生动而“现实”，也使技术操作有了理论指导，而且使教师在培训过程中就能与教学实际结合，使其所学能立刻应用，体现成人培训功利性和目的性强的特点，当然这也对培训师资提出了更高要求。

总之，教育技术在现代社会中的影响是广泛而深刻的，有教育的地方也必然要求有教育技术的存在，教育技术应该融合到教育资源和教育过程之中。教育技术不仅使教育本身发生了巨大裂变，而且影响到社会经济、文化政治、生活方式等诸多领域。教育技术为推动教学模式改革提供了支持和推动力，它为培养高素质创新人才提供了条件。

参考文献：

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一、当前培训成果在实际中转化存在的问题

1.“学生全面发展”与“追求学业成绩”之间的矛盾

教育观提出，教育要为学生一生的发展负责，不能简单地追求阶段性的功利，要把对学生的人文关怀渗透到教育的每个环节，唤醒学生的生命感和价值感，为学生未来的发展奠定基础。教育要唤醒学生的“自我”意识，即健康的身体、好奇心、求知欲、自主性、自尊和自信，让学生可持续发展。

在这种教育观的指导下，有些学校就会尝试在国家规定的课程之外开设第二层面、第三层面的校本课程，开展各种各样的特色活动。应当说，学生的个人能力在这种环境下无疑会得到很好的锻炼，但同时，学习成绩被弱化，学校的导向和课程设计使学生在学业素养上可能存在着不足。

2.理论环节与实践环节的脱节

（1）“教师感觉工作忙碌，无力教研。”教研气氛弱，可以说是很多学校的通病。很多时候，教师对现实的不满往往是对工作现状的不满。其实我们的理念很有价值，但正因为它新颖，所以更需要投入大量的教科研力量。但现实的情况是学校的科研工作非常薄弱，许多教师感觉工作忙碌但却没长进。教师的备、教、批、辅、考等常规检查，学校的早晚自习、月考、分析会，让教师的事务性工作太多，教研往往就变成了“三课”活动，走走过场。

（2）“学生上课的规矩”与“尊重学生”相矛盾。教师希望所有学生在班级里都能快乐，在班里就像在自己的家里一样自在。有的教师认为只要没有大的原则性错误，应该让学生自由地发展，应给学生充分的发展空间，不应该压抑学生的个性。有的教师上课时不要求学生很规矩地手背着手坐好，不限制学生在上课期间随意插话，学生可以随时随地地与教师交流任何想法。可在其他任课教师眼中，可能这个班的学生很难教，学生连基本的上课规矩都不懂，基本的学习习惯都没有养成，更谈不上自主学习。

（3）“理念的模糊性与落实”之间的脱节。新课程中有许多新理念，有的已趋成熟，有的还在探索期。比如，教师是能尊重学生人格个性的人；是能让学生快乐学习的人；是学生在教学过程中的“合作者”；是设计教育情境、引导学生进入情境并发挥他们想象力和创造力的人；教师不是轻易说“对与错”“应该如何”的人，而是能鼓励和引导学生独立思考的人。这些教师观表达较为宽泛，教师不知道该怎样操作，表现在行动中则是观望、犹豫、不果断。

诸如以上的困惑，在实际教学中还有很多，而这些都会影响教师推进教育改革，实施新理念的积极性。

二、解决当前问题的主要做法研究

1.国家的拳路要“明”

在现实中，学生要面对的是以选拔性考试为主要方式、以升学为主要标志的激烈的社会竞争。而新理念强调的是学生均衡、全面发展，显然要承受巨大的压力。因此，国家在教育体制改革上，要加快做好顶层设计，并尽快取得体制上的突破，只有这样，才能为新理念的实施创造良好的环境。

2.学校的拳路要“稳”

学校不要想通过教师培训解决所有的问题。抱有这种急躁的思想很容易对课程效果产生不满，从而影响到对培训活动持续性的坚持。培训是造血系统，学校必须重视。所以，学校要有目标、有计划、有组织地做好教师培训和推进课程改革工作。培训上采取“领导―中层―学科教师”的顺序。在具体实施推进过程中，可以组成一个培训项目推行小组，每一个项目组人员可以从教务、教研组、学科教师中抽调人员组成，项目组负责拟定具体推行方案，定期向学校汇报推行进度和成效。

3.教师的拳路要“准”

在各种理念纷繁复杂、各种培训交织、各种先进经验多如牛毛的今天，教师们要学会把握最基本的教育规律。有些经验、教学法是行星、甚至是流星，一闪而过。而有些经验、方法是恒星，永远都在闪耀光芒。两千多年前，孔子提出的“有教无类、因材施教”，其实不就是我们今天还在大力宣扬的“以人为本、培养学生个性特长”吗？培训理念需要学校根据自身的情况转化，因地制宜不能照搬。

三、加强“途径和方法”的探索与应用研究

这里面包括两个层面，一个是国家层面，另一个是教师层面。

在国家层面，我们呼吁专家向袁隆平学习，把科研搬到田间地头，理念唯有在实践中生根，才可开花结果。因此，我们的专家要加强“现代教育理念在教学过程中的技术转化”研究，要加强各种运用的反馈，解决教师的困惑，告诉教师处理的方法。总之，理念不是虚的，不能让教师无所适从。

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一、引言

为了提高我国中小学教师教育技术能力水平，促进教师专业发展，国家教育部于2004年12月正式颁布了《中小学教师教育技术能力标准(试行)》(以下简称《标准》)。这是我国中小学教师的第一个专业能力标准，它的颁布对发展我国中小学教师专业技能，促进中小学教师教育技术能力的培养具有十分重要的意义。

随着《标准》的颁布，新一轮的中小学教师教育技术能力培训也在全国如火如荼地展开，笔者有幸参与了由祝智庭教授主编、北师大出版社出版的《教育技术培训教程(教学人员版·初级)》的编写工作。并于2006年1月和7月分别参加了全国中小学教师教育技术能力培训江苏地区国家级和省级骨干教师培训通过以往参加过的多次培训，笔者深切体会到，中小学教师培训方式的转变已经迫在眉睫，否则势必会造成培训质量和效益的下降，也达不到培训预期的目的。

二、问题的提出

教师是一个特殊的学习者群体，他们具有较为系统的专业知识，也具有较为丰富的教学经验，他们参加培训，是为了获得实际运用的专业知识和技能，而不是单纯地听一些理论的讲授。再者，从学习过程来看，教师作为成人学习者，只有通过在体验性的学习活动中观察、交流、研讨，或在亲身实践中加以理性化反思、分析，才能有效地将所学习的内容内化为自身的专业素质和教学能力因此，作为成人学习者，教师本身所具有的特点决定了他们更适合于体验性的问题解决学习方式。

然而，目前的教师培训大多采用大规模的集中讲授方式，，忽视了参训教师的学习特点，同时也存在着诸多问题首先，培训的内容不够丰富，与参训学员的学习需求不相适应，知识陈旧，理论性太强，与实践脱节，对参训学员的教学实践帮助很少：其次，培训方式比较单一、枯燥，与参训学员的学习特点相脱离，而培训教师通常一讲到底，缺少与学员互动和交流有研究表明，对于这种“专家说教式”的大班“输血型”的培训，83％的教师持反对的态度，所以参加培训的教师在培训过程中往往一点积极性都没有在培训过程中，培训者往往不能“言传身教”，教授教育技术却不能灵活使用教育技术参训教师要么听到的是高高在上、毫无可操作性的空泛理论，要么进行的是与其教学工作实际脱节、难于调动学习积极性的一般操作内容，这往往使得教育技术培训只能流于形式许多看似追求高效益和高质量的“培训”活动，培训者往往没有安排受训教师参与培训过程因而，当前的教师培训在疏离了培训对象直接体验的同时，也弱化了他们作为培训活动不可替代的学习主体的主动性和能动性在呼唤学生主体性的今天，教师在自身继续教育和培训中本应具有的主体性却一直没有得到充分的认可和尊重，从而导致了当前的教师培训耗资费时却事倍功半的状况。波斯纳(G，J，posner。1989)关于教师成长曾给出这样一个公式——“经验+反思=成长”，从中可以看出反思在教师的成长过程中具有很重要的作用。

遗憾的是，在目前的教师培训中它却没有得到应有的重视，大多数培训中都没有安排反思性的活动以上这些问题都造成了培训效益和质量的低下。所以，为了提高教师培训的效益和质量，我们势必要寻求一种适合教师群体的培训方式。

三、体验学习概述

什么叫做“体验”?在《辞海》中，解释为“亲身经历，以认识周围的事物”；在《教育大词典》中，解释成“体察、专察，在实践中认识事物”；在心理学中，通常表示人们在经验获得及行为变化过程中心理感受、情感体验、认知顿悟、反省内化等心理活动那么何谓“体验学习”呢?体验学习是指学习者通过参加精心设计的活动、游戏和情境。不断地观察、交流和反思，从而获得新的感受和认识并把它们运用到现实生活中的一种学习方式。

美国著名学者DavidKo1b指出，体验学习是一个循环的过程。它从具体的体验开始，然后对体验过程进行观察和反思，反思被抽象化为概念和普遍的原理，最后概念和普遍的原理被运用到新的情境当中检验这个循环的过程就是体验学习圈，如图1所示

从图1可以看出，体验学习是一种以学习者为中心的、通过实践与反思相结合来获得知识、技能和态度的学习方式体验学习强调个体经验对学习的意义，不是简单地主张在做(实践)中获得新知识和新技能，而是更关注对经验的总结和反思，强调在掌握知识和技能的过程中，不仅能学会知识并进行一定的实践，而且还能从深刻的反思中获得经验的提升，使学习者通过体验与反思的过程来获得成长性的发展从某种程度上看，我们可以将体验学习看作是“做中学”与“反思中学”的结合。因此，体验学习的引入将为教师培训提供一种全新的理念和方式。

四、中小学教师教育技术能力培训中体验学习活动设计案例

根据上述体验学习理论，尤其是Kolb的体验学习圈，笔者在参与全国教育技术能力培训江苏地区国家级和省级骨干教师培训(教材为祝智庭教授主编、北师大出版社出版的《教育技术培训教程(教学人员版·初级)》，以下简称《培训教程》)过程中，亲身参加并总结实施了一些体验学习活动的案例，现与大家分享，也为培训者提供一定的借鉴和参考：

案例一：

游戏作为能大大调动学员积极性的一种方式，是本次培训的一个亮点。培训中，通过一个个小游戏，让学员亲身参与，进而感受培训的过程，并在过程中体验要学习的知识。在《培训教程》模块三《教学媒体与资源利用》的培训过程中，设计一个“过障碍”的游戏游戏需要三位学员参与，分别扮演三个角色：盲人、哑巴、瘸子，三个人要一起合作跨越事先设置好的障碍。在实际游戏的过程中，当遇到一个障碍时，瘸子向盲人描述障碍的形状以及应该怎样跨越，哑巴帮助行动不便的瘸子和盲人跨越有难度的障碍三个人在游戏中互相配合，用自己的优势去帮助别人，借助别人的优势来帮助自己，共同达到了游戏的目标——跨越障碍游戏带给学员欢笑并活跃气氛的同时，也引起了他们的思考。游戏结束后，培训者马上引导学员切人本模块的主题——媒体的使用。很多学员都讲到，以前也接受过一些培训，培训者总讲“各种媒体应该组合使用，才能达到教学的最优化”，但是总是没有什么感觉和体会，直到今天，才切身体会到每种媒体都有自己的优势和劣势，正像每个人都有自己的优点和缺点一样，只有将各种媒体组合起来使用才会达到更好的教学效果在这个模块中，没有死板的理论说教，而是通过一个实实在在的体验学习的例子，让参加培训的教师感受培训内容，从而达到培训的目的。

案例二：

同样是一个利用游戏来进行体验学习的例子：在《培训教程》模块六《教学实施计划设计》的培训过程中，设计一个“我说你画”的游戏，要求学员5~6个人一组，每组一幅图片，其中一个人负责解释这幅图片的内容，其他人根据解释和自己的理解画出图片的内容，游戏要求学员在10分钟内完成游戏过程当中，所有负责解释的教师都使尽浑身解数，向同组内的其他教师解释图片的内容10分钟后，教师分别将自己画的内容与标准图片的内容进行比较，结果发现，几乎没有人画得完全正确。游戏结束后，培训者要求学员发表自己在游戏后的感想一位教师这样说，在过去的教学实践过程中，他经常会因为一些学生不能理解自己的教学过程或者自己讲授的知识点而大发雷霆，认为学生很笨。经过游戏后，他才体会到尽管我们认为整个教学过程已经设计得很完美，而且自己的讲授也已经很清晰，但是如果缺少了对实施环节的有效设计，没有考虑到各个学生的差异，那么在教学过程中每个学生对信息的理解就会产生很大的差别，从而达不到教学效果他深有感触地说，在以后的教学中，不应该再因为学生的不理解去责怪学生，而应该从教师自身的教学方法与教学策略等方面寻找原因，进而提高自己的教学水平。同样是一个很简单的体验学习的例子，可带给培训学员的却是理论说教所不能带来的深刻体会试想，哪一位体验过这项活动的培训学员还会在自己以后的教学实践中因为学生对讲授内容的不理解而责怪学生呢?毕竟他们曾经有过这样的一种体验经历

案例三：

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一、引言

为了提高我国中小学教师教育技术能力水平，促进教师专业发展，国家教育部于2004年12月正式颁布了《中小学教师教育技术能力标准(试行)》(以下简称《标准》)。这是我国中小学教师的第一个专业能力标准，它的颁布对发展我国中小学教师专业技能，促进中小学教师教育技术能力的培养具有十分重要的意义。

随着《标准》的颁布，新一轮的中小学教师教育技术能力培训也在全国如火如荼地展开，笔者有幸参与了由祝智庭教授主编、北师大出版社出版的《教育技术培训教程(教学人员版·初级)》的编写工作。并于2006年1月和7月分别参加了全国中小学教师教育技术能力培训江苏地区国家级和省级骨干教师培训通过以往参加过的多次培训，笔者深切体会到，中小学教师培训方式的转变已经迫在眉睫，否则势必会造成培训质量和效益的下降，也达不到培训预期的目的。

二、问题的提出

教师是一个特殊的学习者群体，他们具有较为系统的专业知识，也具有较为丰富的教学经验，他们参加培训，是为了获得实际运用的专业知识和技能，而不是单纯地听一些理论的讲授。再者，从学习过程来看，教师作为成人学习者，只有通过在体验性的学习活动中观察、交流、研讨，或在亲身实践中加以理性化反思、分析，才能有效地将所学习的内容内化为自身的专业素质和教学能力因此，作为成人学习者，教师本身所具有的特点决定了他们更适合于体验性的问题解决学习方式。WwW.133229.coM

然而，目前的教师培训大多采用大规模的集中讲授方式，，忽视了参训教师的学习特点，同时也存在着诸多问题首先，培训的内容不够丰富，与参训学员的学习需求不相适应，知识陈旧，理论性太强，与实践脱节，对参训学员的教学实践帮助很少：其次，培训方式比较单一、枯燥，与参训学员的学习特点相脱离，而培训教师通常一讲到底，缺少与学员互动和交流有研究表明，对于这种“专家说教式”的大班“输血型”的培训，83％的教师持反对的态度，所以参加培训的教师在培训过程中往往一点积极性都没有在培训过程中，培训者往往不能“言传身教”，教授教育技术却不能灵活使用教育技术参训教师要么听到的是高高在上、毫无可操作性的空泛理论，要么进行的是与其教学工作实际脱节、难于调动学习积极性的一般操作内容，这往往使得教育技术培训只能流于形式许多看似追求高效益和高质量的“培训”活动，培训者往往没有安排受训教师参与培训过程因而，当前的教师培训在疏离了培训对象直接体验的同时，也弱化了他们作为培训活动不可替代的学习主体的主动性和能动性在呼唤学生主体性的今天，教师在自身继续教育和培训中本应具有的主体性却一直没有得到充分的认可和尊重，从而导致了当前的教师培训耗资费时却事倍功半的状况。波斯纳(g，j，posner。1989)关于教师成长曾给出这样一个公式——“经验+反思=成长”，从中可以看出反思在教师的成长过程中具有很重要的作用。

遗憾的是，在目前的教师培训中它却没有得到应有的重视，大多数培训中都没有安排反思性的活动以上这些问题都造成了培训效益和质量的低下。所以，为了提高教师培训的效益和质量，我们势必要寻求一种适合教师群体的培训方式。

三、体验学习概述

什么叫做“体验”?在《辞海》中，解释为“亲身经历，以认识周围的事物”；在《教育大词典》中，解释成“体察、专察，在实践中认识事物”；在心理学中，通常表示人们在经验获得及行为变化过程中心理感受、情感体验、认知顿悟、反省内化等心理活动那么何谓“体验学习”呢?体验学习是指学习者通过参加精心设计的活动、游戏和情境。不断地观察、交流和反思，从而获得新的感受和认识并把它们运用到现实生活中的一种学习方式。

美国著名学者davidko1b指出，体验学习是一个循环的过程。它从具体的体验开始，然后对体验过程进行观察和反思，反思被抽象化为概念和普遍的原理，最后概念和普遍的原理被运用到新的情境当中检验这个循环的过程就是体验学习圈，如图1所示

从图1可以看出，体验学习是一种以学习者为中心的、通过实践与反思相结合来获得知识、技能和态度的学习方式体验学习强调个体经验对学习的意义，不是简单地主张在做(实践)中获得新知识和新技能，而是更关注对经验的总结和反思，强调在掌握知识和技能的过程中，不仅能学会知识并进行一定的实践，而且还能从深刻的反思中获得经验的提升，使学习者通过体验与反思的过程来获得成长性的发展从某种程度上看，我们可以将体验学习看作是“做中学”与“反思中学”的结合。因此，体验学习的引入将为教师培训提供一种全新的理念和方式。

四、中小学教师教育技术能力培训中体验学习活动设计案例

根据上述体验学习理论，尤其是kolb的体验学习圈，笔者在参与全国教育技术能力培训江苏地区国家级和省级骨干教师培训(教材为祝智庭教授主编、北师大出版社出版的《教育技术培训教程(教学人员版·初级)》，以下简称《培训教程》)过程中，亲身参加并总结实施了一些体验学习活动的案例，现与大家分享，也为培训者提供一定的借鉴和参考：

案例一：

游戏作为能大大调动学员积极性的一种方式，是本次培训的一个亮点。培训中，通过一个个小游戏，让学员亲身参与，进而感受培训的过程，并在过程中体验要学习的知识。在《培训教程》模块三《教学媒体与资源利用》的培训过程中，设计一个“过障碍”的游戏游戏需要三位学员参与，分别扮演三个角色：盲人、哑巴、瘸子，三个人要一起合作跨越事先设置好的障碍。在实际游戏的过程中，当遇到一个障碍时，瘸子向盲人描述障碍的形状以及应该怎样跨越，哑巴帮助行动不便的瘸子和盲人跨越有难度的障碍三个人在游戏中互相配合，用自己的优势去帮助别人，借助别人的优势来帮助自己，共同达到了游戏的目标——跨越障碍游戏带给学员欢笑并活跃气氛的同时，也引起了他们的思考。游戏结束后，培训者马上引导学员切人本模块的主题——媒体的使用。很多学员都讲到，以前也接受过一些培训，培训者总讲“各种媒体应该组合使用，才能达到教学的最优化”，但是总是没有什么感觉和体会，直到今天，才切身体会到每种媒体都有自己的优势和劣势，正像每个人都有自己的优点和缺点一样，只有将各种媒体组合起来使用才会达到更好的教学效果在这个模块中，没有死板的理论说教，而是通过一个实实在在的体验学习的例子，让参加培训的教师感受培训内容，从而达到培训的目的。

案例二：

同样是一个利用游戏来进行体验学习的例子：在《培训教程》模块六《教学实施计划设计》的培训过程中，设计一个“我说你画”的游戏，要求学员5~6个人一组，每组一幅图片，其中一个人负责解释这幅图片的内容，其他人根据解释和自己的理解画出图片的内容，游戏要求学员在10分钟内完成游戏过程当中，所有负责解释的教师都使尽浑身解数，向同组内的其他教师解释图片的内容10分钟后，教师分别将自己画的内容与标准图片的内容进行比较，结果发现，几乎没有人画得完全正确。游戏结束后，培训者要求学员发表自己在游戏后的感想一位教师这样说，在过去的教学实践过程中，他经常会因为一些学生不能理解自己的教学过程或者自己讲授的知识点而大发雷霆，认为学生很笨。经过游戏后，他才体会到尽管我们认为整个教学过程已经设计得很完美，而且自己的讲授也已经很清晰，但是如果缺少了对实施环节的有效设计，没有考虑到各个学生的差异，那么在教学过程中每个学生对信息的理解就会产生很大的差别，从而达不到教学效果他深有感触地说，在以后的教学中，不应该再因为学生的不理解去责怪学生，而应该从教师自身的教学方法与教学策略等方面寻找原因，进而提高自己的教学水平。同样是一个很简单的体验学习的例子，可带给培训学员的却是理论说教所不能带来的深刻体会试想，哪一位体验过这项活动的培训学员还会在自己以后的教学实践中因为学生对讲授内容的不理解而责怪学生呢?毕竟他们曾经有过这样的一种体验经历

案例三：

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2001年我国正式启动了面向新世纪的基础教育课程改革，而教师是任何教育改革的主要实施者和建设者。2002年，我国颁发的《教育部关于推进教师教育信息化建设意见》中明确提出了“信息化已经引起中小学的教育思想、观念、内容、方法等方面发生深刻的变革，要实现信息技术在中小学逐步普及和应用，建设一支数量足够、质量合格的具有信息素养的中小学师资队伍是关键。……教师教育必须加快信息化进程，加大信息化建设力度，为全面提高教师的信息素养和专业能力奠定坚实的基础。”而从我国中小学信息技术教师的现状来看并不乐观，表现如教师观念落后、数量不足、水平不高等。因此，除了迅速提高现有中小学信息技术教师的教学水平、技术水平之外，还要从如何培养掌握信息技术的教师这方面思考。笔者从对师范生的多媒体课程教学中反思，认为我们应该把信息技术教师的职前培养、入职教育、职后培训作为一个连续的、统一的发展过程来看，进行不同阶段的衔接、整合与重组。现对中小学教师信息技术能力各阶段培养、培训现状和模式作粗浅探讨。

一、教师培养的现状及模式

建国以来，师范专科学校和中等师范学校是我国中小学教育师资培养的主要阵地，在专业课程体系中有很多合理的地方，例如：注重培养学生具有“一口普通话，一手好书法，一笔好文章，一套好教法”的教学基本功，同时我们在保持传统教师教育学科的优势，巩固高师院校特色学科的基础上，应该根据基础教育改革发展的实际需要，积极培养有高信息技术能力的教师。虽然高校已经普遍开设了计算机类课程，但将计算机类课程与现代教育技术课程整合，构成师范生信息技术能力培养的体系，对以培养合格教师为己任的师范院校是一个历史的挑战。

从目前我国高师院校对师范生信息技术教育方面的培养现状来看，反映出对其重要性和意义认识不足，在设置的课程体系中，信息技术和实践性环节课程所占比例较少，基本上仍只是作为师范专业的公共课来实施。再者，单纯地将计算机基础代替信息技术教育。在效果上，计算机课老师培养学生的计算机技能，没有贯穿将技术整合到教学中的理念，学生隔靴搔痒的理论和知识学了不少，但解决实际问题的能力却提高不大，所以学生不能很好地将信息技术应用于未来教学中，不能满足基础教育信息技术和实践性教学的需要。最后，在培养模式上，与基础教育需求脱节。在培养过程中，重点都放在了传授基本理念和基本操作，学生很难感受到运用信息技术会带来教学质量和教学效率的提高，因此在今后踏上教学岗位后，也就难以自觉自发地运用信息技术。

因此，在对师范生的信息技术能力的培养模式上应采取相应的变通。首先，改变传统的教育技术课程的教学内容和模式。增设信息技术和活动类课程，强化信息能力和实践能力。重点涉及信息在教育运用中的理论和实施，通过学习各种教学媒体、教学课件，将信息技术和各种基础课程相结合，并在教师的指导下通过学习和操作实践逐步熟悉它们。在实习期间尝试性地运用这些技术。其次，建立与中小学合作的培养机制，加重实习力度，使学生有更多的时间在真实的学校环境中运用信息技术，以提高信息化技术应用技能。

二、中小学教师信息技术职后培训的现状分析

信息技术能力成为信息时代教师教学能力结构中的有机组成部分，培训工作也得到了较为广泛的开展，但是从信息技术的培训内容、方式方法及效果上进行分析，还存在一些带有普遍性的问题。

1.培训方式单一

目前的培训方式多采用以知识传授为主的专家讲授式培训。一些地方把全员培训称为教师集中面授，“大呼隆”上课，这使得操作技能极强的信息技术培训只能流于形式。原认为教师学习了信息技术的知识，就能自行将这些知识恰当运用于课堂教学实际场景。但这种单一的培训模式对于教师自觉地坚持使用教育技术于自己的学科教学中，效果十分有限。

2.只注重技术层面的培训

由于教师的计算机操作能力存在较大的差异，教师参加培训时的兴趣集中于计算机的操作，对于理论内容的学习不太感兴趣。因此，就出现了信息技术能力培训的重心转移到讲授操作技术，而忽视了对于教师的教学设计能力、信息技术与课程整合的能力的培训现象。他们在培训中只是单纯模仿。再加上各学科教学内容的差异，对学科教师的技能要求不同，若采用这种偏重信息技术技能训练，忽略了教育专业素质发展的培训方法，会致使有的教师认为培训内容与自己所教课程关系不大，兴趣就大大降低，培训效果也打了“折扣”。

3.忽视教师已有的教育观念

在以往的中小学教师信息技术培训中，常忽视了教师已有的教育观念，认为只要把观念和技术传授给他们，自然能被他们认同，并成为指导他们教育行为的准绳。但实际上教师作为成年人，其思维方式已经基本定型，接受新事物比较缓慢，而且他们在自己的学科领域都有一定的理论功底，习惯于用自己学科固定的思维方式来处理新问题。

4.培训难以产生持续的作用

教师通过培训接触到一些新的教育理念、教育方式方法都会产生认可，觉得培训者讲得很有道理，并且积极地尝试着实践。但当受训教师回到自己的工作岗位后就会发现现实与所学内容之间的矛盾与差距，很多教师又回到了原有的工作轨迹中，教育技术培训持续效用难以发挥，使许多培训流于形式。

基于以上分析不难看出，信息技术的培训还存在许多值得探索与思考的问题。我们需要探索新的模式和授课方

法，将信息技术合理地融入到教学活动中，促进学科教学质量的提高。

三、中小学教师信息技术培训模式中授课方式的探讨

教师继续教育往往容易成为限制其发展的瓶颈，加强信息技术教师培训模式研究，是当前开展中小学信息技术教育极为关键的课题之一。

在现代信息技术培训中，授课方式是由多种教学方法和手段组成的一个动态系统。在实际培训授课中，选择不同的基本方法和手段相结合，并使其在培训过程的各个阶段动态地发挥作用，是提高培训实效的关键。经过实践摸索、查阅资料总结，我归纳出以下几种授课方式：

1.以理论为主的讲授方式

讲授法是指教授者通过口头语言系统地向受训教师传授知识，发展智力的方法。这种模式是以教师口头讲授为主，辅之以演示、问答等方法。应包含两个过程：了解和内化。了解信息技术系统的基本组成、产生、发展、我国信息技术教育的历程等理论内容。以介绍整体培训内容及学生所需完成的任务为主，其目的是更新课程观与学习观，浏览课程的整体结构。至于理论的内化与应用则是在以后的培训和实践中逐渐进行的。

2.以课件制作为主的辅助教学方式

这种模式是采用CAI课件，将培训内容以图、文、声、像等表现形式有机结合起来，创设生动、形象的教学情景，使教师在学会各种工具软件的过程中掌握计算机的应用，后来逐步深入到掌握基于资源的课程设计。实践证明，以课件开发作为任务驱动，是提高教师信息技术能力的有效途径。教师具有了较强的信息技术能力，就能使信息技术与学科教学自然有机地相互融合，为学生提供丰富多彩的学习形式。

3.以操作为主的练习方式

现代信息技术是实践性极强的学科，不实践操作学了也没有用。那么培训教学就应该“面向应用”，以实践为主，精讲多练。“精讲”是指教师要讲出内容的基本知识点和精华；“多练”是指让学生有足够的上机时间，进行有目标、有实际效果的操作。我们要培养教师的信息技术操作意识和应用意识，不能搞“纸上谈兵”和“无机教学”。

4.以课题研究为主的方式

由于每个学生的基础、层次水平和学习需求不同，用整齐划一、一成不变的教学目标是行不通的，我们可以采用以课题研究为主的方式——任务驱动法，学生可以在教师的指导下，在协作、协商中探索，在完成所设定的任务中学习，在不稳定性之中激发学生的创造性潜能，从而学会学习、学会研究、学会与人合作，充分体验自主学习、研究性学习、探究性学习及自组织的过程。在培训告一段落后，联系教师所从事的教学给其布置有一定难度的“工作任务”，要求在一定的期限内借助现代信息技术工具完成，然后组织交流、讨论，让他们在完成“任务”的过程中掌握现代信息技术知识与技能。

总之，对于中小学教师信息技术能力的培养、培训一体化，每个环节都应该环环相扣。职前培养中，高师院校要合理地设置信息类课程，探索师范院校学生信息能力的培养体系。职后培训中，要切合实际，采用多种培训方法和手段，不断加强各中小学教师关于信息技术的培训，推动信息技术应用于教学的进程。

参考文献

［1］徐君.新时期教师教育模式的转型与高师院校的改革对策.教育探索，总163期.

［2］陈向明.在参与中学习与行动.北京.教育出版社.

［3］梅友松等.师范院校教育教学改革研究.教育与职业，2005，（17）.