骨干教师培养策略模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇骨干教师培养策略，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

随着国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）的出台，我国的职业教育发展面临着前所未有的机遇与挑战。全民学习、终身学习的时代已经到来。继续办好人民满意的职业教育成为所有职教工作者的奋斗目标。面对巨大的发展空间，高素质、高技能的职教师资必将成为中职教育发展的一块宝石，职业教育要想长远长效发展，必须加大对职教师资的培养，为实现我国广大人民群众的职教梦想而奉献终身。

然而，现在的职业教育师资却呈现出高低不一的巨大差距。以宜宾市2014年的职教师资社会招聘为例（表1），高素质的人才需求和录取人数不成对比。职教师资在高要求、低待遇面前显得门庭冷落，农村中职学校从招生难向招师难的局面发展已经在一定范围内突现。优秀教师的流失也成为中职学校发展需要解决的问题。

表1宜宾市事业单位2014年第一次公开招聘工作人员录取比例表（职教类）

针对中职师资，国家每年的教育经费投入也不在少数，从国培、省培、企业实践到出国培训，国家的培训力度也在不断加强。根据2013年全国教育事业发展公报统计，中职教师学校数、教师数和国培人数如（表2）所示。面对全国众多的职教师资，国家投入却显得有点微不足道，杯水车薪。因此，大力探索农村中职学校骨干教师培养策略，已经成为农村中职学校成功发展的必由之路，校本培训俨然成为各中职学校骨干教师发展和提高的重要途径。

表2 2013年中职学校数量和国家培训教师人数

近年来，我校对中职骨干教师的培养策略进行了大胆的探索与实践。除推荐优秀的教师参加各级各类骨干教师培训外，结合学校的实际情况和经验总结。逐渐探索出一套实践性较强的骨干教师“一调、二定、三练、四评、五交流”的培养模式。

一、深入调查研究，掌握教师培训第一手资料

学生信服的教师是什么样的类型？什么样的教师运用什么样的教学方法才能吸引学生的注意力？学校教务处通过召开教研组会议、随堂听课、学生评教等活动，广泛收集相关资料，最终发现，中职学生对教师的信服不在于教师的外表，更大程度上取决于教师对学生真诚的关心和学生对教师技能的膜拜。因此，通过分析，我们确定以提高教师的教育教学能力和专业技能为骨干教师的培养目标。

二、教师的方向定位

通过教师大会、专业部会议、学科教研组会议等活动，要求骨干教师从教育、教学和专业技能等方面确定自己的成长目标，填写骨干教师成长记录。教务处、德育处和专业部根据骨干教师不同的发展需求，制定相应的教育、教学和专业技能培训计划。

三、分步实施，分类训练，分层提高

学校教务处或上级教育主管部门（教师培训中心）负责教师的教学技能培训，包括组织教学、教学基本功、教学技能、教学简笔画、教辅活动、教学研究能力、信息技术应用能力等方面的培训与考核。德育处负责对教师教育管理能力、班级管理策略、心理辅导等方面的培训和考核。而专业部或教研组负责开展本组教师的专业技能培训，其中包括专业技能等级、专业最新发展情况、专业骨干技术等方面的培训与考核。通过这样的分级、分步和分类，定期或不定期地进行业务技能培训，从而提高我校骨干教师的教育管理、教学设计和教学研究能力。

四、公开展示、加强评价，落实考核机制

骨干教师除参加各级公开课、说课、主题班会活动、心理辅导设计等教育教学活动外，在专业技能方面还组织教师参加技能展示。在各项活动中，邀请企业、行业或教育系统专家进行现场教学和技术交流。在提高教师专业技能的同时，更能促进教师了解企业对学生在岗位能力和素质方面的要求，促进学校和企业之间的沟通。教师的考核结果将作为每年教师考核、晋级及加薪的主要依据。

五、搭建校校、校企合作平台，促进区域性师资交流

学校积极和企业联系，组织教师参与企业实施、政府主导、行业参与的专业技能展示和交流活动。通过区域性的职工比武、教师技能大赛、企业新技术培训等活动。以行业的要求。企业的规范，促使我校骨干教师在教学业务能力、专业技能等方面得到很大提高。使我校的中职学生时刻掌握企业的需求，为地方经济的快速发展储备了宝贵的人力资源。

以我校汽修专业为例，通过长期的摸索，结合学校的培养模式，在教师教育管理、教学方法、专业技能培训方面都取得了很大的突破，教师的教学能力得到了明显提高。我校汽修专业教师经过上述培养模式的实践，在过程中又有了新的收获和体会，教师的专业技能得到了很大的提高，正逐步成长为学科骨干教师，在各自的教学岗位上为培养出更多合格的中职学生努力奋斗。

骨干教师的培养需要持之以恒，“空谈误国、实干兴邦”。作为一名专业教师，我们渴望更多的培训机会，希望在培训中能学到真正的技能。作为学校管理者，希望教师化压力为动力，教师的发展必将促进学校的发展，学校的发展能为教师提供更多的发展机会。教师技能的提高将使学生学到更多、更强的专业知识与生存技能。作为职教人，让职业教育真正成为我们人民群众勤劳致富的技术保障，让更多的中华儿女通过职业教育走向富有，走向成功。

参考文献：

篇2

过去的骨干教师培训，虽然取得了一些成绩，但总感觉培训效果仍不甚理想，在对骨干教师培训的管理与评价、内容与形式、选拔与激励等方面没有建立长效机制，骨干教师的示范、带头、引领、指导作用没有得到发挥。特别是培训的投入和产出反差很大，通过调查分析和总结反思，其原因如下：

（一）现状分析

1.从培训对象来看，主要有安于现状，不求进取型；工作倦怠，没有追求型；利益取舍，保持现状型；视野偏狭，封闭保守型；环境自闭，盲目排他型。

2.从师培机构来看，主要有培训理念滞后，动力不够；培训内容陈旧，目标不明；培训形式灵活性不够，参与度不高；培训评价机制刻板，促进不够；培训管理机械，督导激励不强；培训策略单向，内部动机不足。

（二）问题聚焦

骨干教师内驱力不足，难以激活发展内需；课程设置缺乏前瞻性和针对性，难以更新和重构骨干教师的知识结构；培训模式不够活，难以助推骨干教师主动发展、持续发展；管理机械、评价刻板，难以形成外驱力；动因诱发不够，难以实现内外驱动的相互转化。

二、改革思路与创新举措

（一）理念创新：从“培训”转化为“研修”

在“学习―实践―探索―研究”的研修活动中，参研教师不再是“受训者”，而是研修活动的“主体性参与者”；在组织形式上，“通过培训模式变革，给参加培训的教师在理念、策略等方面提供示范和引领。”培训的教学方式从“讲授为主”，转化为“参与式活动”为主；学习方式从“听讲”为主，转化为“自主、合作、探究、反思、交流”的活动为主。通过采取案例式、探究式、参与式、情景式、讨论式等多种培训方式，充分体现培训的开放性、民主性和参与性。通过有效的措施和办法，建立培养模式和驱动策略，变“要我学”为“我要学”，树立终身学习理念，充分调动骨干教师自我发展的积极性和主动性。

（二）策略创新：实施内外双驱动

实现骨干教师研修的高效性，必须通过外部驱动力来激发骨干教师内部动机，必须发挥骨干教师内部动力。一是挖掘内部需求，提高研修的积极性与主动性，建立内部驱动策略；二是通过设置研修课程、组合灵活的研修形式、研制研修的管理与评价体系来建立外部驱动策略；三是实现内外驱动相互转化、相互支撑的双驱动策略。

（三）模式创新：构建“六式一中心”新模式

一是以激发研修动力为中心，通过道德驱动、职业情感驱动、成就驱动、目标驱动、自我效能感驱动、兴趣驱动六个策略方式来实现内部驱动；二是以活动为中心，通过专业引领式、任务驱动式、互助探究式、跟踪指导式、校本研修式、网络研修式这六种形式来构建骨干教师研修的新模式与新策略，形成具有操作价值的较为完善的技术成果。

（四）方法创新：实现自主、合作、探究的研修方式

在研修中，主要组合运用“任务式、参与式、交流式、合作式、反思式、情景式、案例式、探究式、研讨式、沙龙式”等方式方法，做到灵活多样，实现自主学习，主动参与，合作交流，资源共享，实践反思，探索创新，成为学术型、研究型教师。

三、驱动策略与研修方法

（一）构建“六式一中心”研修的模式驱动策略

1.“六策略一中心”模式驱动

以激发动力为中心，以师德为核心，以教师职业规划为导向，激发骨干教师专业发展愿景，增强骨干教师的自我效能感、成就感和幸福感，形成骨干教师高效研修的“六个”内驱动策略：道德驱动、职业情感驱动、成就动机驱动、目标导向驱动、自我效能感驱动、兴趣激化驱动。

2.“六形式一中心”驱动模式

以研修活动为中心，以骨干教师为主体，运用专业引领、互助探究、校本研修、任务驱动、跟踪指导、网络研修“六种”研修形式和灵活多样方法，体现骨干教师的主体地位，提高骨干教师参与活动的积极性和主动性，构建高效的研修模式，形成模式驱动：专业引领式、互助探究式、校本研修式、任务驱动式、跟踪指导式、网络研修式。

（二）建立以发展为目标的课程驱动策略

一方面，选择骨干教师专业发展必备的知识与能力作为研修内容；另一方面，根据骨干教师在教育教学、研究中存在的问题与困惑来选择内容，使研修具有针对性和实效性，促进骨干教师确立核心价值观、提高教学技艺水平，转变教育观念，提高课堂教学组织管理能力，完善学科知识结构，提升实践反思能力、研究能力、创新能力，实现以发展为目标的课程驱动。其中，主要有核心价值观课程、前沿教育理论课程、特色教育和特色教师铸造课程、教育文化重构课程、高效课堂模式改革课程、新课程研究与资源开发课程。

（三）研制“3+2”督导评价驱动策略

1.“三管理”驱动策略：制度管理、机构管理、自主管理

建立和完善骨干教师研修制度、加强骨干教师研修管理、实现自主管理。

2.“二评价”驱动策略：发展性评价、自我评价

研制发展性评价，形成骨干教师高效研修的激励性驱动策略。发展性评价是通过系统地搜集评价信息和进行分析，对评价者和评价对象双方的活动进行价值判断，实现评价者和评价对象共同商定发展目标的过程。强调评价内容多元化、评价过程动态化、评价主体互动化。

（四）建立骨干教师研修内外转化驱动策略

参与研修的骨干教师在外部的驱动下，逐渐形成自觉意识，转化为内部动机。

从研修课程的设置来看，选择的内容主要是教师专业发展的需要、教育教学中遇到的问题、教师普遍感兴趣的问题，实现道德驱动、动机驱动、目标驱动、兴趣驱动；从研修的形式来看，主要运用专业引领、互助探究、校本研修、任务驱动、跟踪指导、网络研修等形式和参与、互动、交流、研讨等多种方式，做到灵活多样，使研修具有参与性强的特点，提高骨干教师研修的积极性与主动性，实现动机驱动、目标驱动、自我效能感驱动、兴趣驱动；从管理评价来看，健全研修制度、注重管理落实、进行促进骨干教师不断发展评价，实现道德驱动、情感驱动、动机驱动、目标驱动、自我效能感驱动。

道德、情感、动机、目标、自我效能感、兴趣等内部驱动力需要外部课程目标、研修模式、管理和评价等外驱动力来实现，达到内外驱动转化，形成高效研修驱动策略的操作模式。

参考文献：

[1]陈旭远.中小学教师视野中的基础教育课程改革.东北师范大学出版社，2002-02.

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在学校以情导学的课堂模式引领下，学校从不同层面进行了专题培训：学校整体组织的全员培训；以级部为单位组织的年级组培训；以学科为单位进行的学科专题培训；以不同教龄为单位进行的差项培训。将教学活动以“找问题，寻策略”来研究，大家都有自己的研究问题，然后在学校教学工作会上、级部会上、教研组例会上进行寻策略共享。虽然问题很多，但是方法总是多于问题，策略互享，人人都成为策略专家。

阅读，是每个教师成长最鲜活的血液来源。学校给每位教师订专业资料，定期组织教师读书交流会或沙龙活动来分享学习、交流收获。有的教师分享了心理故事；有的教师教会我们如何做专业的评课教师；有的教师介绍了现代的教育名师、教育理念；有的教师道出了对人生的感悟……大家虽读了一本书，经过交流却变成了三四十本，虽然不能都全盘吸收，但是却学到了书中的精华。阅读，让教师的精神世界丰富多彩；让教师更亲密无间；让教师激情燃烧；更让教师唤醒心灵，涵养人生。

二、强强联合助新手――新教师培养

学校每年都会有新教师入伍，如何让他们更快进行角色转变？如何让他们更快适应学校教育生活？如何更好地实现教育效果？我们主要从以下几方面进行系列培训：

1.双导师制

每位新教师都有两位师傅，一位是学科导师，一位是班主任导师。学科导师主要负责思想培养、课堂、备课等业务方面的工作；班主任导师主要负责班级建设、学生管理等工作。每位青年教师就是一个小跟班，跟在学科导师的后面学备课、学教材梳理、学上课、学分析试卷等。跟在班主任导师的后面进教室看卫生、看课间操管理、学管理方法、学怎样与学生情感交流等。双导师制让新教师在学校里没有培训死角，让他们很快从“学生”转变为“教师”，让他们在导师的经验之上，更快地胜任工作。

2.课例观摩，评析提升

每个教研组推荐一节优秀网络课程，青年教师利用自学时间进行观摩，由骨干教师组成评析团队，带领青年教师进行评课析课活动。每名青年教师都要发言，谈自己的收获并提出自己的建议。通过这种活动，青年教师可以有针对性地进行观课活动，听课对他们来说就不会盲目。通过这种活动，让他们敢于发表自己的见解，并针对自己的反思，在教学中进行实践。

3.主题培训

学期初将青年教师的困惑或培训内容进行汇总，然后让学校骨干教师进行选题，学校进行统筹安排，利用每周集体培训的时间，对青年教师进行主题培训。这些培训包括学生管理、班主任工作、如何备课、如何家访、对学生的情感投入、课堂常规培养、目标教学评价一致性等方面。通过主题培训，青年教师能很快掌握这些理论知识，为他们的课堂教学服务。

4.课堂实战

光说不练不会培养好兵。每月的课堂实战或汇报，更能检验青年教师的培训效果，也更能说明他们进步的速度。只要我们给他们提供展示的平台，每一位青年教师就都会有“花开”的时候。

三、万绿丛中红一片――骨干教师培养

学校的骨干教师是学校的“领头雁”，他们既是学校的中坚力量，又会带动全校开展扎实的教学研究，提高课堂教学效率。

1.骨干开讲

学校的骨干教师都会在某一方面有较深入的研究，或某些做法值得在全校范围内推广，只是他们缺少一个可以产生共鸣的空间，所以我们就组织了骨干教师的开讲活动。我们举行过教研组长的团队建设开讲；班主任的小组合作开讲；学科能手的教材梳理开讲；教学能手的课堂设计开讲；名师成长的开讲等。这些骨干教师多以教育叙事的方式，讲述自己的收获，让听者在享受的同时，也能从中反思、学习到新知识。

2.课堂引领

骨干教师要承担学校一定的培训任务，完成对相关人员的课堂培训，通过他们自己的课堂进行引领。授课之后要有一个说课的过程，然后是现场互动。通过解答青年教师的疑问，让培训走向最优化。

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今后，我们教研员工作的立足点必须放在基层学校，决不能总浮在上面，最起码要保证每学期有一半的时间在基层。长期呆在办公室里搞教研，只能是理论来理论去地空发议论，这种脱离实际的教研和教学指导，是不会受到基层学校领导和教师欢迎的。

二、经常深入课堂听课

作为一名教研员来说，深入课堂听课是一项非常重要的工作，每一位教研员每学期至少要保证听课150节以上。只有经常听课才能发现课堂教学中存在的问题；只有深入课堂听课，才能发现优秀教师的教学方法与经验；只有深入课堂听课，掌握课堂教学的第一手材料，才能有针对性地指导教学。

三、认真抓好教研课题的实验研究

每一个教研员都必须抓好一个示范学科和一个子课题组，从课题的选择、方案的制订、过程的管理、材料的积累到实验的总结、成果的推广等，教研员都要和实验教师一起合力完成。每学期都要分年级、分学科为行政部门写出一份关于构建高效课堂行动策略的研究报告。

四、努力培养一支骨干教师队伍

教研员在深入课堂听课和指导教研的过程中，要善于发现和培养骨干教师，按照局里要求，每年至少要培养若干名在构建高效课堂行动策略研究方面有一定建树的骨干教师；要为他们建立起成长档案，要了解这些骨干教师的教学特点和风格，要定期或不定期召开骨干教师座谈会、教育理论培训会、学术研讨会，要给骨干教师压担子、交任务，对一些特别优秀的学科骨干教师，可聘为兼职教研员，为他们搭建发展的平台，鼓励他们往更高的层次攀登，使其成为学者型的教师。

五、经常撰写教研文章

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教育的发展取决于教师，教师的作用在很大程度上取决于教师中骨干人才的影响和带动，课程改革将教师的专业发展问题提到前所未有的高度，教师的培训、学习显得比任何时候都更加重要。然而，在对骨干教师的培训中出现一些急需解决的问题，例如经费困难，时间限制，针对性不强。而校本培训顺应了骨干教师继续教育的宗旨，这种“在学校中”、“基于学校”的校本培训具有目标的直接指向性、组织的自我指向性、内容的现实针对性、方式方法的灵活多样性。因此骨干教师校本培训模式的探究具有重要的意义。在骨干教师的培养中，我们根据“因材施训”的原则，对骨干教师的校本培训从模式类型Ⅰ到模式类型Ⅱ通过分层──研训──指导──定向──专修──独创──发展，形成了“二型七环”的骨干教师校本培训模式，为教师持续的专业发展提供拓展的广阔空间，并提供目标实现的可能。

一、“二型七环”模式构建的理论依据

教师发展的需求具有多元化，教师需求的多元化决定了教师培训的多样性。一方面，不同时期、不同学段、不同学科教育教学的实际情况对教师的发展要求各不相同，造成了教师的差异；另一方面，在大体相当的时空条件下，教师的素质或发展期望，包括教育教学的观念与水平、知识与能力、职业道德与情感态度等又因人而异。这些个体的差异，要求我们按照实际情况为教师提供有针对性的可供选择的培训模式。

二、“二型七环”模式构架

模式类型Ⅰ：分层──研训──指导──定向。培训的主要内容是新的教育理念和创新教学方法、信息技术(高级)，目标是培养适应素质教育需要的现代性创新型的骨干教师。校本培训运作的基本程序:分层建组，提出目标；分组教学，进行研讨；分类指导；教学技能综合考核；反思总结；各自确定发展方向。被评估确定为优秀层的教师可以进入模式类型Ⅱ的培训。模式类型Ⅱ：定向──专修──独创──发展。培训的主要内容是增加专业特长培训和课题实验研究，目的是培养研究型、专家型的教师。校本培训运作的基本程序:分类定向专家指导专家研修(确定要点课题进行研修，或送培专修，或外出挂职锻炼)反思总结，形成自己独创的教学方式，并确定新的发展方向。

三、“二型七环”模式的具体操作

1．建立目标。我校对每位骨干教师提出了终身追求目标:“高尚的师德修养，广博的科学知识，精湛的业务专长。”面对不同层次的骨干教师又具体地提出了不同要求，从教龄上分“三年”、“六年”、“十年”三个阶段，从角色位置分“省级骨干教师”、“市级骨干教师”、“区级骨干教师”和“校级骨干教师”四个层次。并明确提出了各级骨干教师的具体标准。省级骨干教师:要有省级优秀课或观摩课和省级论文并在省级刊物上发表，同时要参加省级科研课题实验。市级骨干教师:有市级优秀课或观摩课和区级范围的获奖论文，在市级刊物上发表文章或在市级教研范围做过教研教材介绍，有市级研究专题。区级骨干教师:要有区级优秀课或观摩课和区级范围的获奖论文，在区级以上刊物发表文章或在区教研范围做教材介绍，有区级或校级研究专题。校级骨干教师:有校级优秀课或观摩课和校级获奖论文，能在校内或教研组内做教材介绍或教学经验介绍，有校级研究课题，在区校科研验收中获一等奖。

转贴于 2．建立制度。如何从制度上保证研究，我校建立了新课程研讨制度，确定每周四下午第八节课程时间为“新课程教研日”，开展形式新颖、实效性强的教学研讨活动，以教研组为单位总结、交流、反思本周教学情况，思考、研讨下周教学内容。如集体备课、教学研讨、教学观摩、说课、评课、教学反思与交流、案例分析、问题会诊、教师与专家对话、专题研讨、教育沙龙等。在观念的碰撞与交流中达成新的共识，在实践与摸索中找到解决问题的途径。学校还建立“校长课改讲坛”、“教育改革创新论坛”，要求教师每周做一次教后记、提高一个典型个案、上一节研讨课、建立学生成长档案记录、提供一个研究的问题等，举办教学开放周、学科教学观摩研讨。同时，规定教师参加教研活动计入继续教育学时，教研工作作为新课程实验评估的主要条件之一。通过这些制度保障，使教学研讨活动扎扎实实地开展起来。 3．建立机制。在骨干教师培养中，我们对不同素质的教师，采取了分层次、分类指导的做法，坚持抓一部分、带一部分、促一部分的策略，建立以校为本的促进教师专业发展教研机制，即学校自培工作三级台阶制，收到了理想的效果。第一阶段，带教制。对教龄在3—4年内这一层次的年轻骨干教师，实行师徒带教制，学校挑选同组内师德优良、教育教学经验丰富、教学业务过硬的中年骨干教师担任指导教师，与新骨干教师签订正式带教合同书，期约为一年，学校规定指导教师每周至少要听年轻骨干教师一节课，并认真分析讲评。年轻骨干教师每周至少听指导教师2—3节课，认真作好听课笔记，写好听课体会。学校还规定骨干教师的课堂教学是开放式的，全体教师都可以随时听课，与其研讨交流，认真组织骨干教师的示范课、汇报课，开展名教案、名课、优秀课件的评比活动，定期对他们的教案、课堂教学、教学模式、班级管理等进行观摩、交流。一年后根据合同上要求逐项考核评估，对考核成绩优秀的师徒双方予以奖励。第二阶段，帮教制。对教龄在六年内这一层次的骨干教师，为确保年轻骨干教师“断奶”后仍能在比较长的周期内得到全方位悉心帮助，继续实施帮教制。带教老师不再由学校指定，而由青年骨干教师根据所需自己选择，在得到所选择老师认同后再次建立帮教合同，一年一次。帮教制主要是发挥教研组、备课组群体力量，由备课组长、教研组长具体负责，通过加强教研活动、集体备课活动，对这些青年骨干教师继续在组内加以培养、指导，做到“六个一起”，即一起分析教材，一起把握教材难点、重点，一起设计教案，一起试卷命题，一起听课、评课，在教育教学的业务能力上带着(或者说是“逼”着)青年骨干教师一起上。这种以校为本的研讨把教师的教学实践与研究、在职培训融为一体，促进青年骨干教师专业持续发展、能力不断提升。第三阶段，导师制。经过一段时间的培养，青年骨干教师各方面都成熟起来，逐步成为学校的中流砥柱，有的已崭露头角，有的已成为省市区学校教育教学的骨干教师了。对已经成长起来的这一层次骨干教师我们要求他们打造品牌，既备课品牌、教案品牌、课堂教学品牌，从而促进他们的业务能力精益求精。

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当前，知识经济向教育提出了巨大挑战。校外教育如何才能适应时展的要求，培养出面向21世纪的创新人才，是摆在我们面前的重要课题。而要培养这样的人才，首先要培养出一支校外教育的骨干教师队伍。培养骨干教师队伍，应该在选准培养对象的前提下，立足教师主体，坚持内涵发展、因需施教的原则，以培养创新素质为核心，以培养素质专长为重点，通过多侧面、多层次、多渠道、多形式、开放式的培养途径和灵活多样的培养方法以及激励机制的建设，达到培养校外教育骨干教师队伍的目的。

一、选准培养目标

我们培养的骨干教师应该是校外教育教师队伍中的优秀成员，应该对校外教育事业抱有坚定的信念和理想，具有高尚的道德品质和人格修养。教师只有建立起了执著的职业信念，在自己的生命中体验到了校外教育的特殊价值，才能保持旺盛的斗志，不断克服前进中的困难，为自我的发展提供源源不断的动力源泉；教师只有具有高尚的道德品质和人格修养，才能沿着正确的方向前进，担负起社会赋予的青少年校外教育的神圣使命。但是，只有动力和方向，没有过硬的本领，也依然无法完成教师光荣的职责。作为一个“传道、授业、解惑”的教师，其天职就是传递人类的知识文明，培养社会的接班人。过硬的业务水平是其完成社会使命的必要条件。因此，我们在选拔和培养骨干教师的工作中，首先一定要选准培养目标，把德、才两个方面都具有发展潜质的青年教师筛选出来。我们不能再像以前那样，只选拔埋头苦干，听话、老实，但却能力平平，缺乏创新意识和创新精神的教师；也不能选拔业务上虽然具有一定的素质特长与优势，但专业思想却不巩固，或师德有严重缺陷的教师。在进行培养时，既要注意加强业务指导，又要加强师德建设。加强职业理想、信念、价值观的引导与培养，只有贯彻德才兼备的培养目标和原则，才能把我们的骨干教师培养成校外教育教师队伍中真正的中坚骨干力量和时代的佼佼者。

二、进一步明确和强调教师的主体地位和作用

积极性是培养教师的第一要素。培养骨干教师必须要坚持激励内因、内涵发展的原则。

1.激发和培养骨干教师的自我主体意识

教师的自我主体意识是指教师作为认识和从事教育实践活动主体的人，对于自身的主体地位、主体能力和主体价值的一种自觉意识，是主体自主性、能力性和创造性的观念表现。马克思曾经指出，人之与动物的区别首先在于人有意识和自我意识。教师自我主体意识的强弱，对其个性发展和自我教育水平有重要影响。主体意识越强，他们对自身发展的责任感就越大，参与自我发展、自我完善的自觉性就越高，从而也越能在教育活动中充分发挥自己的主体能动作用，不断地调整、改造自身的知识结构、心理状态和行为方式。从这一意义上说，主体意识的强弱，决定着主体对自身发展自知、自控、自主的程度，进而决定着其个性发展水平和自我教育水平。唤醒教师的自我主体意识，就意味着教师主动地参与自身的发展，从而为进一步培养教师的独立、创造、进取、自由、平等、民主的品质，提高教师自身的整体素质水平，发挥教师的创造潜能，提供重要的前提。

因此，当前校外教育骨干教师培养中十分重要的一点就是要唤醒教师的自我主体意识，提高他们的抱负水平和自我教育能力。要使教师充分意识到，教育活动对他们而言不仅仅是为了学生，也是为了自己。教育的过程既是教养学生成人的过程，也是实现教师自我生命价值的过程。教师一方面在育人，另一方面也是在育己。教师不仅是学生的领路人，更是自己生命之舟的掌舵人，教师必须在教育他人的过程中不断地认识自己、教育自己。教师育人和教师育己是同一件事情的两种不同表达方式，共同体现在教师的教育生命的活动当中。每一个热爱学生和热爱自己生命、生活的教师都不应轻视作为生命组成部分的教育活动，而应该积极地投入到这一神圣事业的追求中去，体验它的特殊意义与价值，理解它的内涵与真谛，只有这样，才能引导教师将注意的焦点引向自我学习、自我教育、自我发展当中去，即正确地对待自我、客观地分析自我、成功地发现自我；才能把他们对教师职业的朴素认识与情感上升到一种对教师事业的信念与追求，并在这种信念与追求中不断地提升自己、超越自己，不断迈向新的目标。

为了激发骨干教师的自我主体意识，提高其抱负水平和自我教育、自我发展水平，可以鼓励并帮助教师经常性地总结经验，，岗位创新，加强他们的成就意识；可以鼓励他们访名师、拜名师、学名师，提高自身发展的参照系数和目标水平；可以鼓励他们经常性地外出参观、学习、交流，参与各种教师专业学术团体活动，高层次定位研究课题，广泛接触学术精英，增强他们的社会荣誉感和自我效能感；还可以积极鼓励教师参与各种形式的竞赛评比活动，激发他们的进取意识。除此以外，还要让骨干教师学会进行自我分析、自我评价。自我评价是对自我（包括生理自我、社会自我和心理自我）所做的某种判断。它对一个人的行为起着动力和导向作用。一个人的自我意识往往都是以自我评价为起点的，自我评价是建立自我发展。因此，引导教师学习“归因理论”，帮助教师学会自我评价，就能更好地发挥其自身的主体作用，也就能更好地促进其自我教育和整体素质水平的提高。

2.引导教师主动参与到自我培养的过程中

骨干教师往往都是教师群体中的优秀分子，他们都具有一定的教学经历，积累了必要的教学经验，并且在职前职后通过各种途径进行了一些学习，掌握了一定的自我学习能力，同时他们又具有较强的自制能力，因此在培养过程中，必须发挥教师的主体作用，引导教师主动参与到自我培养的过程之中去。

（1）让他们自主选择目标

可以引导教师从了解自身的优势与不足入手，根据自身的实际能力与情况，灵活地加以选择。例如，就自己目前从事的业务工作而言，是善于教学研究，还是善于做班主任工作；课堂教学是善于热情洋溢讲授，还是长于系统地分析。通过目标的导向、激励作用，就可以有效地促进教师不断地发展优势，克服不足，逐步形成多方位的素质特长，为形成自己独特的教育教学风格，打下良好基础。

（2）让骨干教师自主选择参加培养的方式和模式

可以说，每一种培训的方式和模式都有各自适用的对象和范围。例如，理论型培训有利于打好骨干教师的理论功底，研究型培训有助于提高骨干教师的教育科研能力，实践型培训对于骨干教师某一方面专业技能的形成，更加具有针对性。因此，应当允许教师选择最适合于自己的方式方法参与培训，这样才有利于他们尽快成长。

（3）在培养的方法上，把重点放在如何调动教师主动学习的积极性以及学会学习的本领上

在培养的方法上，应把重点放在如何调动教师主动学习的积极性以及学会学习的本领上，使培养的过程成为教师主动进取、积极思考、深入探索，获取知识的过程。教师既是学习者又是实践者和改革者，他们有丰富而宝贵的经验，他们自身就是一块宝贵的教育和学习资源，因此，培养者要放下高高在上的架子，要重视教师本身所具有的能量和潜力，并将他们作为教育资源来开发，充分发挥他们每个人的主体作用。要把教师培养被动地灌输、接受过程，变成教师积极主动地认识探索过程。只有这样的思想和观念指导下，教师有个人志趣、独立思考、批判思维、发散思维、想象力和创造精神等品质，才能得到充分发展和发挥，才能有助于教师的学术提高和创造个性的形成。

三、坚持因需施教的原则，构建灵活、多样、弹性的培养体系

正是由于教师个性的多样性特点，就必然要求教师培训应尽量避免单一化、模式化。

要造就一大批具有创造性特征的多样化的骨干教师，想靠工厂式的批量生产是不可行的。必须通过适当的、灵活的，甚至个别的方法和途径去培养。由于每个骨干教师个人成长的主、客观条件不同，其成长的快慢和素质结构中的各个要素发展也不平衡。要求骨干教师德才兼备全面发展，不等于让他们所有的素质都要平均发展。为此，我们在骨干教师的培训中，要贯彻分类指导，因需施教的原则。

1.在培训目标上，应进一步了解教师成长的需要，制定多样化的目标体系

在制定培养目标时，应切实了解骨干教师的成长需要，并且将社会的需要和教师自身的需要结合起来。“因需施教”的“需”，既包括社会的需求也包括教师自身成长的需求。在实践中，要对教师的“需”做出正确判断。判断的依据主要有两个方面：教师的成长规律以及教师自身的师德、业务水平。

为了真正做到“因需施教”，在制定培训方案时，通常应注意做到以下一些工作：了解国家关于青少年校外教育改革的最新指示精神，了解培训对象的需求、愿望及他们对培训所持的态度，了解培训对象对正在实施的培养计划的意见和建议，了解青少年校外教育改革实践的最新发展状况，了解校外教育、教学研究的最新动态。

对这五个方面的工作，不能停留在一般的了解上，要形成长期的科学的信息渠道，要借助系统的资料综述、问卷调查和实地考察等科学手段，使工作走向正规化、科学化。我们必须尽一切可能，最大限度地了解教师的个体需求，并且要将培训和提高他们的业务水平和其切身利益结合起来，这样才能充分调动教师学习的积极性。高层次的培养目标应该是有效性、针对性、灵活性和多样性的统一。

2.在培训的内容上，要进一步拓展培训的视野，注重培训的综合性、时代性以及终身教育的学力需求

由于21世纪社会经济、科技的发展，社会越来越需要大批具有综合素质的人才。这种对综合素质人才培养的要求，使得我们的教育必然向综合性和终身性发展以适应社会的需求。随着科学门类的重新划分与组合，当前青少年校外教育的课程结构也发生了巨大的变化，出现了各类青少年校外综合素质教育的课程，增加了选修和活动类课程。面对这种变化，单一知识结构和能力结构的教师显然已不能适应时展的要求，这就要求我们培养出大批具有复合型知识结构的校外教育骨干教师，引导他们从传统的学科知识的视野中走出来，以一种更加开放和综合的眼光对待知识的发展、增长和应用，并且具备与之相关的能力。

为此，我们必须努力拓展教师的知识层面，不能再简单地局限于“学科知识+教育学知识”的培训模式，而应注重知识的多层复合性，加宽、加厚教师的文化背景与功底，提高其科学与人文两大素养；注重哲学与方法论的学习，学会辩证和系统的思考方式以及高层建瓴的分析能力；加强中外教育史和比较教育理论的学习，拓展教师的教育视野与胸怀。

除了应重视知识的“充电”以外，还应注重在影响教师教学水平的多项能力上，提高教师的教学适应性；应注重“一专多能”的培养，使教师既能胜任学科类课程，又能胜任选修课和活动课的设计与指导；应加强条件性知识和策略性知识的学习，使骨干教师学会反思，具备自我学习和自我发展的能力；应加强现代教育手段的培训，使骨干教师尽快掌握现代教育技术手段和网络的运用，学会收集信息，使用信息，提高适应信息社会的能力。

在培训的内容上，培训的着眼点要由课程、教材、课堂进一步深化为教师的认知方式、认知规律和认识效果，要突破以往的学科、专业界限，突出综合化，拓宽、更新课程内容，丰富信息含量，为教师以自己的方式选择和组合自己的知识，形成开阔而独特的学术理论视野，进而形成学术优势和创造个性提供更为广阔的课程背景。

3.在课程结构、培训方式、方法上，要坚持多样化、灵活性和适应性的统一

在课程结构上，要在不违背科学性、系统性以及拓宽基础的前提下，各学科和跨学科的课程要有灵活的结构方式，允许教师有一定的选择自由，对培训的内容进行新的组合与排列，为教师的自主选择创造条件。

在过去的教师培训中，基本上采用的是学科课程方式。在培训中，由于培训对象所具有的差异性、层次性和复杂性以及培训要求的多样性，固定的学科课程培训已很难满足培训对象的要求。随着教育改革与发展对教师素质的要求越来越高和知识更新速度的加快，如果培训还以固定的学科课程的方式来适应新的需要的话，那势必会增加教学内容的总量，造成培训课程超载并导致教师的学习负担过重。因此，应积极探索适应新形势的课程培训模式。

对于培训方式和方法应该采取灵活多样的原则。对于成熟的骨干教师，要鼓励或帮助他们总结经验，归纳概括出自己的教育教学特点，明确自己的教育教学风格和特色，并进一步上升至理论认识，进行理论思考，把自己的经验升华为规律性认识。我国当代的魏书生、李吉林等名师都经历了从感性到理性的升华过程，形成了自己独特的教育理念，成为了一代有影响的教育家。

对于有一定发展潜质的骨干教师，要引导他们刻苦钻研，深入学习现代教育理论，并在理论的指导下，自觉地指导自己的教育行为，提高自己教育实践的能力和理论水平。有的课程可以采用讲授为主，有的则可安排个别辅导；试验性强的课程可以采用活动或实际操作的方式进行，也可以采用现代教育手段来创设新的培训形式，还可以带领教师走出去，参观、学习、借鉴。总之，应该力求做到因地制宜、因时制宜、因势制宜、因人制宜、因材施教、分类指导，这样才能使每个教师的优势都得到最大的发展。

四、坚持开放培养，多种渠道相互配合，形成合力

对骨干教师的培养不可能由某一个部门独立承担，它需要多种渠道相互配合，形成合力，才能取得最佳培养效果。教师的成长是一个多因素作用的长期过程，既有自己的主观因素，也有外在的客观因素。既需要发挥教师自身的自我教育作用，又要发挥校本培训以及各级各类师资培训部门和行政部门的功能。从社会大的环境来说，要进一步提高教师的社会地位和待遇，使教师真正成为令人羡慕的职业，以吸纳更多的社会精英投身教育的伟大事业中来；从教育行政部门来说，应紧紧抓住师德建设不放，为教师成长打下良好的思想基础；应致力于“名师工程”的建设和“激励机制”的建设，为骨干教师的成长提供动力源泉和发挥机制；从教师培养院校和师资培训系统来说，要加强对教师成长规律的研究，制定切实可行有效的培养方案，提高教师的可持续发展能力；从教育研究部门的角度，要密切关注青少年校外教育、教学改革的发展动向，为教师的教育实践提供切实的具有针对性的理论指导；从校外教育机构来说，应充分认识到自己在师资培养中的地位和充当的角色，积极开展校本培训，加强校与校之间培训的横向交流，坚持在教育实践中锤炼和培养校外教育教师队伍，使校外教育机构真正成为青年教师成长的沃土。总之，各个部门和渠道都应将教师培养，尤其是骨干教师的培养，作为一项非常重要的系统工程来对待，既要发挥各自的培养优势，又要相互配合，统一协调，形成合力。只有这样，校外教育骨干教师的培养进程才能大大加快。

综上所述，培养校外教育骨干教师队伍是时代的要求，也是教师自身发展的需要。只要我们方向正确，坚持笃行，并采取“选准目标，内涵发展，因需施教，灵活多样，开放培养，形成合力”的策略方针，以及多侧面、多层次、多渠道、开放式的培养途径和灵活多样的方法，就一定能培养出一支百花齐放、高水平的符合时展需要的青少年校外教育骨干教师队伍。

参考文献：

＼[1＼]吴式颖等.马卡连柯教育文集.北京：人民教育出版社，1985.

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教育科研骨干教师一般是指在学校从事教育教学研究的专业教师，通常有以下五方面的特点。第一，他们具有学科专业的知识和技能，在工作上具有较强的自主性；第二，他们虽然了解教育科研对学校的价值，但更多地忠诚于自己的专业，而较低地忠诚于所在的学校；第三，他们追求自我价值的实现，追求自己的研究方向，有很强的学习意愿；第四，他们的成就欲望较强，愿意接受具有挑战性的工作，同时要求工作中更大的自和决定权；第五，他们希望通过自己的特长进入更好的品牌学校或上级教研部门。

教育科研骨干教师流失及风险

（一）教育科研骨干教师流失

对于教育科研骨干教师流失来说，一部分是通过考试或组织调动进入品牌学校或上级教研部门工作，另一部分是因研究能力提升而转入党政机关或其它行业工作。而教育科研骨干教师的离职几乎是主动的，给学校带来的损失巨大。所以，将教育科研骨干教师的主动离职称为教育科研骨干教师流失。

（二）教育科研骨干教师流失的风险

流水不腐，户枢不蠹。保持一定的专业教师流动性能够为学校不断输入新鲜血液，保持活力。但是，专业教师流动过于频繁，特别是教育科研骨干教师流动过于频繁，人才流失，必然会因缺乏人才而面临科研工作无法正常开展的风险。教育科研骨干教师的流失将给学校带来如下风险：

1.人才风险。教育科研骨干教师的离职可能导致学校科研关键岗位的空缺。由于教育科研骨干教师具有较强的研究实践能力，他们一旦离职，学校可能无法立刻找到可替代的人选，在研的课题项目会在一段时间搁置，不能按期完成相关研究。新派教师从学习到正常研究，需要有一定的适应期，在这期间他们的工作效率比较低。另外，教育科研骨干教师在学校中一般属于优秀人才，有一定的带动性，他的离职可能会引起学校教职工的调动情绪，如不及时补充新教育科研骨干教师，学校面对的结果必然是沉痛的代价。

2.成本风险。教育科研骨干教师的离职使学校必须重新申请教育主管部门安排教学水平高、研究能力强教师，而更多地是从本校教师中进行自我培养以满足对人员的需求。一方面学校培养一名优秀的教师要付出一定代价；另一方面，培养一名新的教育科研骨干教师也要付出相当大的成本，而主管部门安排的教育科研教师是否胜任工作，是否能融入新学校都具有不确定性。

3.形象风险。过多的教育科研骨干教师调离或流失，会造成一种错觉：“这学校环境不好，留不住人才”，学校教育科研这张牌就打不出，打不好。如果时间长了，流失的人多了，社会对学校的信任度也就会降低，严重时会毁了社会的信誉，影响学校的形象。

教育科研骨干教师流失的原因

（一)个人因素

教育科研骨干教师的业务特征使他们本身就有较强的流动意愿，不希望终生在一个学校工作。他们追求终身就业能力而非终身的工作环境。为了更新知识，为了深化研究，他们渴望获得教育和培训机会，通过流动实现个人价值增值。

(二)学校因素

教育科研骨干教师的目标更多地忠诚于教学研究，探索知识，追求事业，而学校的目标要求他们把学科教学搞好，提高教学成绩。如果学校不能有效地协调两者的目标，使教育科研骨干教师在实现学校目标的同时实现自身的目标，那么就可能导致教育科研骨干教师的不满，进而造成他们的调动或离职。

（三）社会环境因素

一方面，知识经济使知识更新加快，教育科研骨干教师为了在瞬息万变的知识经济中能更快获取新知识而选择离职，到更有发展前途的单位去工作。另一方面，知识经济对知识型人才的需求很大，而目前教育科研骨干教师尤仍是稀缺的资源，是争夺的对象。这种人才的供不应求，必然会引起教育科研骨干教师的流失。

教育科研骨干教师流失风险管理

通过上述对教育科研骨干教师流失原因的分析和流失风险的识别，笔者认为可以通过两个方面来加强对教育科研骨干教师流失风险管理。一是风险防范；二是风险控制。

（一）风险防范

这是一种旨在减少风险事故发生概率而采取的一系列预先的积极主动的防范措施。它强调积极的激励，减少教育科研骨干教师的流动意愿，建立教育科研骨干教师与学校间的新型组织关系，从而降低流失风险事故的发生。

1.申报教师岗位时挑选与学校相适配的科研教师。为了减少流失率，在引进教育科研骨干教师时就应严格挑选程序，注意知识型人才的态度、个性和行为要与学校相适配，之后还要通过培训，告诉他们怎样工作，怎样与同事相处，怎样获得帮助等，使他们更快地融入学校，避免因教育科研骨干教师的价值观与学校相冲突而造成的流失。

2.树立学校与个人是合作伙伴关系的理念。该理念承认教育科研骨干教师在学校中的地位，能够对教育科研骨干教师产生持久的激励效应，从而降低其离职意愿。比如，教育科研骨干教师可以与学校党政班子一同参与科研规划过程，从而使他们感受到学校的认可与尊重。教育科研骨干教师还可以相对自主安排工作时间，实行灵活机动的弹性工作时间，尽可能满足其自要求。

3.营造一个充分沟通，信息知识共享的环境。建立一个信息知识共享的电子化互动平台，使教育科研骨干教师能够自主方便地了解到各种所需的信息和知识，一方面增加他们的知识，另一方面加强学校教职工之间的交流。通过这种开放式沟通，还可以随时了解和关注他们存在的各种问题，有利于对其流失的及时防范。

4.制定一整套面向未来的培训计划。建立合理有效的培训机制，为教育科研骨干教师创造受教育和提升职务的机会，满足他们的学习发展需求，使其不必调动到其他单位也能不断获得新知识，从而减少了教育科研骨干教师流失的可能性。

5.开展职业生涯管理。定期提供给教育科研骨干教师相关信息，协助他们更准确地评价自己，使他们准确定位。帮助教育科研骨干教师进行自主职业生涯管理，让教育科研骨干教师清楚地看到自己在学校中的发展前途，而不至于为自己目前所处的地位和未来的发展感到迷茫，从而有助于降低教育科研骨干教师的流失率。

6.实施内部流动制度。学校可以采取内部流动的方式减少教育科研骨干教师离职倾向。比如，通过岗位轮换，帮助教育科研骨干教师消除对单调乏味工作的厌烦情绪，使工作内容扩大化，丰富化；或者通过中层岗位竞聘，使愿意尝试新工作的教育科研骨干教师有机会获得新的职位，从而满足了其流动意愿。

（二）风险控制

风险控制是在风险事故发生之后，即教育科研骨干教师流失时，采取一定的策略以减少教育科研骨干教师的流失给学校带来的损失，使损失最小化。具体措施如下:

1.加强人力资源信息管理。建立人力资源管理信息系统，包括学校内部和外部信息系统。学校内部信息包括在职人员信息、离职人员信息、人才储备信息、工作动态跟踪信息等。通过这些信息，学校可以随时了解教育科研骨干教师离职率变动情况以及离职原因，从而有针对性地及早采取相应措施。学校外部信息主要包括同业人员信息、同业人才需求信息、人才供给信息等。通过对人才供给状况的了解，学校可以快速有效地为教育科研骨干教师流失后的空缺岗位补充优秀人才。

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教师专业化是国际教师教育改革的基本趋势，也是当前我国教育改革中所面临的一个具有重大理论和实践意义的课题。教师专业化既是教育发展的客观要求，也是教师个体发展的内在需要，加强教师的专业化是教师教育的发展趋势。如何增强体育教师专业培训的针对性和实效性，是当前提升体育教师专业化水平，促进体育新课程实施能力建设的关键环节。随着体育新课程与教学改革的不断深入，对体育教师教育教学能力提出了更高更新的要求。基于体育教师师资培养与继续教育的经验，在培训方式、培训内容、培训管理等方面创新了许多做法，取得了不小的成效。但随着我国政治经济和社会的不断发展，对教育的要求在不断提高，素质教育和体育新课程改革的全面推进和教育现代化目标的实施对体育教师培训提出的新要求。体育师资培训是当前课程改革中非常关键的问题，科学、专业、有效的培训不但能引领和提升体育教师的专业知识与教学能力，促进和提高体育教学质量与学生健康水平，而且将推动和发展学校体育与新课程改革。因此，改革创新体育教师培训工作，积极探索与地区教育事业发展相适应、符合体育教师成长规律的重实效、高效益、充满活力的体育教师培训策略，是提升体育教师专业化、实现培训工作可持续发展的重要课题。

一、定位绩效培训目标策略的实践

(一)精专业

培训以精专业作为目标的载体，实现学校体育和体育教师的愿望，帮助教师转变教学观念，更新知识结构，强化基础知识，丰富专业技能。通过培训，培养了一批博学识，有一定的理论水平、广泛的学科知识、全面的运动技能、有潜能开发的体育引路人，一批一心扎根体育教育，注重师德修养、人格魅力，有爱心、有奉献精神的体育敬业人。

(二)懂教学

培训以懂教学作为目标的呈现，来实现体育课程改革与课堂教学的实效，帮助教师加强教学基本功的学练，丰富教学方法的运用，创新教学设计的形式。提高课堂教学的质量。通过培训，培养了一批促创新、有思想、有想法，促进体育课程资源的挖掘、校本教材的开发、体育器材的自制、阳光体育活动的丰富能力的体育开拓人。

(三)通技能

培训以通技能作为目标的特性，来实现体育运动技能与课堂教学技能的结合，帮助教师获得全面的专业技能，强化示范动作的准确优美，掌握增强学生体质健康的锻炼方法，提高体育骨干教师的引导、开发和点拨能力。通过培训，培养了一批技能通、能力强的体育教师，能站得高、看得远、想得深、抓得准、有发展和改革意识的体育追求人。

二、设计优质培训课程策略的实践

培训课程是继续教育的载体和中介，是确保教师培训目标得以实现的关键所在。优质的课程是教师培训机构的核心竞争力，也在很大程度上决定着培训的质量和效益，设计并实施系统、科学的培训课程是体育教师培训成功的关键。培训课程设计就是将培训目标转化为培训课程的过程，是为实现培训目标寻找可行的课程框架，是整个体育教师培训的核心。要使培训成效显著、成果突出，就必须建立科学合理的培训课程设计流程。

针对成人培训的特殊性，结合当前体育教师培训的经验，一般采取培训模块的方式来实现培训目标。所谓培训模块，“就是从某一相对独立的问题出发，打破学科界限，将解决这一问题所需要的相关知识、分析方法和解决手段有机地结合起来，组成一个相对独立的教学单元。通过模块课程，确保培训课程体系科学、适用而特色鲜明，以增强时代性、实践性、适应性和吸引力，从而不断提高培训质量，如图2是2008年西部初中体育骨干教师国家级培训中设置的培训模块。

三、开发创新培训模式策略的实践

(一)“学习－引导－创新－推动”培训模式

学习是基础，引导是辅助，创新是深化，推动是目标。如春风化雨――北京市初中城区重点薄弱建设校体育骨干教师项目培训，通过集中和自主学习，丰富了一线教师的学科知识；通过学科与专业引领，改变了教师的教学行为；通过课程设置与理念创新，拓展了教师的教学思维；通过推动薄弱校校园体育文化建设，促进了学校体育的改革与发展。

(二)“指导－反思－实践－研究”培训模式

专家指导，教师反思，课堂实践，教学研究。如北京市中小学体育市级骨干教师培训，通过教科研指导，提升了他们的专业素养；通过教学与教研反思，理清了他们的工作思路；通过课堂实践与点评，提高了他们的业务能力；通过校本课程的设计与研究，促使他们探索了体育课程的设计思路与模式。

(三)“跨区－联手－研讨－呈现”培训模式

跨区是途径，联手是关键，研讨是手段，呈现是动力。如绿色耕耘――京郊中小学体育骨干教师培训项目，通过跨区增加了教师间的交流，通过联手使教师间的优势和不足得以互补，通过研讨提高了教师的专业水平，通过呈现展示了教师的专业技能技巧，巩固了培训成果。

(四)“网络－推介－资源－共享”培训模式

网络是交流的平台，信息是学习的渠道，资源是提升的手段，共享是和谐的纽带。如“育体、育心、育人”迎奥运阳光体育北京市中小学体育教师全员培训项目，通过项目网络平台，加强了师生间的交流与互动；通过媒体推介，增加了奥运培训项目的影响力；通过奥林匹克教育资源，融入学校课堂，走进社区敬老院，共享了奥运文化的传承。

四、实施人文培训管理策略的实践

合力合为、能战能胜的项目团队，以人为本，严格制度的管理方式，分工明确、责任到位的工作小组，是确保培训取得成功的重要保障。在各级各类体育教师培训中，我们采用系统的、整体的、内外驱动的任务和模式，将项目责任制的操作方式与践行新的培训管理模式相结合。其管理模式是构建项目团队，组成项目总负责人――项目执行负责人――项月班主任――项目秘书――项目管理服务小组，做到培训的精心组织、细致管理与严格监控，实现培训管理的制度化、规范化和专业化，确保培训的实效。

五、探索流畅培训实施策略的实践

质量和效益是培训的生命线，是实现培训目标的重要保证。坚持高标准、严要求、严管理的体系，坚持培训团队统一思想、统一作风、统一行动，坚持相互信

任、相互合作、相互理解，注重了培训的过程和每一个细节，细化了培训的组织和管理，确保培训实施的严格、流畅、安全、高效，行使培训方案的设计、策划、实施、研究和管理职能。

(一)成立一组织

通过成立培训项目领导小组，行使培训方案的设计、策划、实施、研究和管理职能，并以“三落实”督导工作：落实方案；落实人员；落实过程。

(二)加强两投入

一是人员的投入，在项目负责人精心组织的前提下，聘请有关专家、学者、特级教师和一线教师，帮助指导培训方案、课程设计和培训工作；二在上级部门的指导与支持下，加强物力、财力和精力的投入，争取各职部门的支持与协作。

(三)保证三到位

一是时间到位，学员报到、上课、活动、班会、主题活动，教师准时到岗、按时参加；二是组织到位，项目负责人、项目秘书、班主任团队成员统筹协调，职责分明，分工明确，团结合作；三是设备到位，项目压缩其他开支，加强添置必要的设备。

(四)强调四要求

一是统一认识，加强管理；二是加强培训项目团队建设；三是与培训安全结合起来；四是普及与提高项目团队成员培训者培训的能力。

(五)抓好五结合

一是体育骨干教师的培养与理论学习相结合；二是体育骨干教师的培养与专业技能相结合；三是体育骨干教师的培养与教学设计相结合；四是体育骨干教师的培养与阳光体育活动相结合；五是体育骨干教师的培养与总结反思相结合。

(六)采取六评价

项目组通过问卷调查(分别编制培训前、后问卷)、网络互动、任务驱动、阶段汇报、中期检查、成果展示等方式，采取对学员自评与互评、教师和领导评价相结合的方式，对学员进行综合检测与评定，并对学员所在省市、区县反馈培训情况。

六、展示实效培训成果策略的实践

高标准、严要求、细管理的体系，专业化的培训项目团队，高精专的授课教师队伍，人性化的组织管理，人文化的培训环境，网络现代化的培训平台，细致周到的后勤服务，是培训项目取得成功的基本，是培训项目取得实效的保障。

(一)培训实效验证

通过培训。验证是否最终达成了培训预设的目标、解决了学员的实际问题、获得了丰硕的成果、取得了良好的影响；通过培训，学员能否在体育课程改革与反思创新中，把培训学到的知识灵活地、有创意地运用于学校体育教学中，创造出更多更好的成果，是培训项目一直思考与研究的问题。培训项目在培训结束后，通过设计后期反馈表来取得调查实证，具体内容见表1。

(二)培训成果资源包

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教师是教育的直接承担者和教育改革的实施者。教师专业素养的高低直接关系到教育成果的好坏。在课堂教学的有效性上主要表现在：学生愿不愿意学，用什么教学策略、教学方法来吸引孩子的学习兴趣，这就需要教育智慧；有没有教给学生方法；教学目标有没有达成。下面，谈谈教师专业素养对体育课堂教学有效性的影响。

一、男女教师不同的性格特征对课堂教学有效性的不同影响

体育课的教学内容主要围绕身体素质五大类进行：速度、耐力、灵敏、力量以及协调。在这五大类中通过跑、跳、投掷、技巧、武术、韵律舞蹈、球类等活动形式进行教学、训练。而每一个教材所需要达成的教学目标也就不同。男教师顽强、坚定、果断、勇敢、潇洒的性格在一些教材中的表现尤为突出。在球类教学中，他会利用自己本身的兴趣爱好和特长去激起学生的学习兴趣，如表演个花式运球、三分投篮等，那潇洒干净的动作会立即引起学生的崇拜之情，从而激起学习的欲望。在技巧单双杠的教学中，男教师的沉稳和刚健会让学生有安全感，能够放心大胆地在他的保护下练习，掌握得就相应快些。而女教师特有的柔美气质在一些体育舞蹈、技巧内容中得以发挥，音乐节奏感强、动作优美等等都能吸引学生的学习兴趣，从而达到很好的教学效果。

作为一名合格甚至优秀的体育教师，要不断地学习、改变，我们要求学生不能偏科，更应要求自己全面发展，将自己的特长充分发挥，弥补不足。

二、骨干教师与非骨干教师对课堂教学有效性的不同影响

1.骨干教师与非骨干教师的教学观念对课堂有效性的影响。观念是行动的灵魂，教学观念对教学方法起着指导作用，教学方法的好坏也直接影响着课堂教学的有效性。一切有效的教学方法都是从新的教学理念中引发出来的，教学观念不转变，有效的教学方法及有效的课堂就无从谈起。骨干教师之所以能从普通教师成长为骨干教师，很大程度上是从教学观念上进行了转变，他们能认识到新课标下对课堂教学的新要求。能意识到“年年岁岁人相似，岁岁年年教不同”的传统观念的不足。过往的教学观念用在如今的孩子身上往往起不到作用，从而不断学习，在培训过程中新老观念的冲撞能引起他的反思，进而转变观念，对课堂的把握能力加强，教学效果自然就提高。而一些普通教师有的是因为“嗅觉”不灵敏造成原地踏步，有的是因为消极怠工，做一天和尚撞一天钟地过日子，他们的教学观念落后，又不学习新的理念，所以导致课堂低效甚至无效。

2.骨干教师和非骨干教师的专业知识对课堂有效性的影响。教师的专业知识是教师知识结构中的核心部分。俗话说：“要给学生一杯水，教师必须要有长流水。”骨干教师专业知识丰富，可以很好地消化教材，并且能够把握学科知识的发展趋势和时代要求，巧妙地组织教学，使课堂教学深入浅出，引导学生积极思维，取得很好的教学效果。“木桶效应”告诉我们，普通教师在某方面素质有些缺失，就会影响他全部能力的发挥，所以必须要努力提升，不断接受新的知识，才能提高课堂教学的有效性。

3.骨干教师和非骨干教师的教学能力对课堂教学有效性的影响。教师的教学能力是教师在教学实践过程中形成与发展起来的，它包括教师对教材把握的能力、课堂应变能力、语言表达能力等等。

(1)对教材把握的能力。教材是教师教和学生学的重要资源，它不仅决定课堂教学内容，还提供了教学活动的基本线索和方法。准确把握教材是形成有效课堂的前提。骨干教师会准确地把握教材的编写内容、编写意图和编写理念。非骨干教师的能力相对弱一些，对教材的考虑不够全面准确，所以同一教材与骨干教师的课堂教学就有一些差距。

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中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2013）04-0122-02

校本教研以校为本，教师要以积极阳光的心态，主动加强学校与外界、教师个人与同伴的合作与交流，通过教育专家、骨干教师、学科带头人和一般教师等的有效整合，才能创新性地开展校本教研活动。针对当前农村中小学校本教研现状，根据教育科学原理、理论和方法，下面笔者就当前借助校园网开展开放型校本教研的深入探讨工作提出如下策略：

1. 主题研讨式。为了巩固新课改成果，切实构建“研训一体”的校本研究机制，进一步深化课堂教学改革，我们组织开展“以生为本，以学定教，创造学生最喜欢的课堂”为主题的“月末相约新课堂”教研活动。在活动中分别先由骨干教师和新上岗教师进行献课，从不同角度、不同层次展示新、老教师的教案设计和课堂教学风格。通过这样的活动，加强骨干教师与骨干教师、骨干教师与新教师、新教师与新教师之间的研讨活动，进一步更新自己的教学理念，澄清了模糊概念，促进教师教学方法与教学手段的更新，从中激发教师教研的灵感和教学智慧，达到了小问题教研与“专题研讨式”相融共济的目的。

2. 骨干带动式。在县教研室的专家以及一些市、县级骨干教师的引领下，组织学区样本班、学区学科教研中心组的骨干教师对新课程实施中的重、难点问题集体攻关，逐步形成一些可操作的教学策略，及时在网站典型案例、课堂实例、课后反思，使区属各校能有所借鉴，促进全学区校本教研水平的提高。

3. 课题研究式。为了敦促学校持续不断地开展课题研究，我们在校园网进一步完善“课题研究园地”栏目，设置了“课题简介”、“校本培训”、“研究进展”、“典型教案”、“自制课件”、“实验论文”、“特色网页”、“校内交流”、“实验成果”等子栏目，为每一位教师开展校本教研提供了展示的空间，促进教师形成浓厚的学术研究氛围。

4. 实验论坛式。“有效的校本教学研究既需要教师个人的独立思考并发表自己的意见，也需要教师同伴之间以及教师与校外专家之间的合作”。因此，我们充分发挥网站方便、快捷、信息量大、交互性好的特点，创建了一个互动交流栏目──“实验区建设论坛”。这一栏目主要由“新课程改革实验论坛”和“信息技术与课程整合论坛”两大版块组成。各教研组轮流组织论坛，承担版主职责，论题主要来自于各教研组在校本教研中发现的问题或困惑；各校教师也可以根据各自课改实践中遇到的困惑自由发帖子，提出讨论主题。其他教师在规定时间之内回帖。这样一来，此栏目成为教师校本教研交流的平台。

5. 名师引领式。名师与协作片学校的青年骨干教师结对教研，携手同行。骨干教师随时听名师上课；名师每月至少一次深入骨干教师的课堂进行指导，共同提升。同时，名师还要为片区教师作公开课教学展示或专题讲座至少一次。名师的课给人以启示，普遍得到了一线教师的认可与欣赏。

6. 学科整合式。我们开展了虚拟环境下的“新课大家上”活动。教研员在每周听课中选择典型课例在网站上的“新课大家上”论坛，全区各校实验教师一起就同一节课来参与评课、研讨，提出意见，再由执教教师修改教案，将自己的二次备课拿出来与大家分享。学科教研组将优秀“电子学案集”在网上，其中收集了部分教研成果。包括学校教师教研论文集、课后反思集，形成了充足的资源库。网站中“校本教研”栏目中，有教研员的引领步伐的印证材料（含论文、经验、模式等），还有校本研究主体──教师的前进足迹、感悟交流、“一堂课大家谈”的留言，更主要是有一些专家学者的讲座等，为一线教师提供了很多可操作的具体做法。

7. 走进课改式。在进行校本教研时，有专业人士指出：“要引导教师学会理性地思考教学问题，不要小看理论思维”。“理论的指导是促进教师专业提高的有效保证，这种理论学习，更加指向实践中发生的真实问题”。为此，我们在“走进新课程”栏目里下设了“理论之窗”、“他山之石”、“样本班对话”、“感悟交流”等子栏目，为学校开展校本研究提供和推荐学习资料，及时传递课改信息。学校可以通过“理论之窗”组织教师们学习新课程改革的前沿理论；通过“他山之石”了解其他地区课改先进经验；通过“样本班对话”、“感悟交流”栏目，与本县教研员或其他学校教师进行虚拟对话、交流。可以说，这一栏目成为教师们走进新课程的“领路人”。

8. 分组教研式。教师是教育问题的直接研究者和解决者，他们的工作与教材的发展、课堂的教学、学生的学习、学生学习的评价等方面紧密相连。通过开展分组的活动，时刻关注课堂的教学过程，及时解决课堂教学中的实际问题，就显得十分必要。如，数学学科分成： “问题中心教学模式”研究小组、“数学教学中的创新教育与实践活动”研究小组；语文学科分成了“运用现代教育技术优化教学提高教学效益”研究小组与“训练和提高学生语言文字的交际能力”研究小组。这也是一种最有效的行动研究素养的培养，是保证教学质量和教师教学水平提高的有效手段。

总之，我们借助校园网的优势，形成了多向、民主、开放、快速、高效、共享的校本教研机制，改进和完善了学校校本教研制度，大大提高了教育教学情况的传播效率，为研究者相互交流、合作研究和信息共享提供了良好环境，实现了信息的交换、经验的共享、深度会谈和专题研讨，从而真正使开放型校本教研的深入探讨工作植根并服务于自下而上的校本教研工作，带动了全校校本教研的蓬勃发展。

参考文献：

[1]柯东林.校本教研模式与网络化校本教研机制策略谈 [J].中小学电教，2009，（9）；中国教育信息化，2009，（11）.

[2]李青.课程改革需要教研重心下移[J].人民教育，2003（4）.

[3]陈军令，杨志现.聚焦教研 集慧网络——网络环境下的校本教研[J].中国电化教育，2008，（1）.