数学化教育模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇数学化教育，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

关键词：

幼儿；数学教育；生活化；数学化

近年来，我国幼儿教育逐渐对教育脱离生活问题重视起来，开始着力于教育改革，对这一问题加以改善。如何在改革中取得生活化与数学化的平衡，是幼儿数学教育亟待解决的问题。因为幼儿阶段的数学教育能培养幼儿数学思维雏形，为下一阶段数学教育打下良好基础。所以教学过程中要重点研究如何才能将数学生活化与数学化平衡好。

一、幼儿数学教育改革的重要意义

数学学科具有抽象性和精确性的特点，能够锻炼幼儿的思维能力，实际生活中普遍应用，决定了数学教育具有生活化和数学化两种特性。幼儿虽然年纪幼小，但是已经形成了初级的形象思维，可以对具体事物产生认知。如果能够依托生活实际进行数学教学，就能给幼儿留下深刻印象，激发幼儿学习数学兴趣，锻炼幼儿逻辑思维能力。我国教育部在2001年颁布的《幼儿园纲要（试行）》中明确指出幼儿数学教育要密切结合生活实际，让数学学习具有趣味性［1］。但是，生活化的同时不要忽视数学教育性质。

二、幼儿数学教育改革中的问题

（一）生活化盖过数学化

幼儿在幼儿园的生活包括日常生活活动、游戏活动和集中活动等，这些活动对幼儿健康成长和全面发展具有至关重要的作用，是不可缺少的教育环节，这些环节当中，日常生活活动是开展数学教育的主要途径［2］。但是，实际教学过程中，很多教师过度追求数学教育生活化，生硬套用现实生活情境，忘了数学教育的根本目的。推行幼儿数学教育改革，让数学教育回归生活，并不意味着生活可以完全代替数学，因为生活化只是一种数学教育优化手段，实际还需要明确数学理论知识。教师在幼儿数学教育过程中一定要注意不强行为每一个数学问题都创设生活情境，而生硬地联系在一起。如幼儿教师播放《熊出没》的片段，播放之后讲解认数字的内容，但是片段中并没有相关内容。

（二）数学化盖过生活化

虽然幼儿已经形成了初步逻辑思维，但是能力极为有限，并不能脱离实际认知抽象的数学知识，需要结合具体动作和形象学习数学知识。实际教学过程中，很多幼儿教师忽视这一点，过高估计幼儿接受能力，认为自己教过了，幼儿就能很快学会。“理解”和“学会”是两个概念，即使部分幼儿领悟能力高超，能够听懂教师所讲的内容，但并不意味着所有幼儿能利用所学知识解决实际问题。所以，教师应当把握数学知识与实际生活之间的内在联系，通过具体事例让幼儿理解数学知识的本质，做到生活化与数学化融合。如组织幼儿做“丢手绢”的游戏，游戏结束之后，提出“小朋友们，大家刚才一共跑了多少圈”等问题，让幼儿学会10以内的加减法，但是有的幼儿理解能力有限，只用一个例子讲解，还不能真正掌握理论知识。

三、幼儿数学教育生活化与数学化的具体策略

（一）教育内容结合生活实际

幼儿阶段的数学教育多数来源于实际生活，很容易与幼儿的日常生活建立联系。通过这种联系，抽象的数学知识变得更加生动、更加具体，但是在这个过程当中，教师要注意数学知识与生活场景的联系要自然，不要强行将二者联系在一起，为了生活化而生活化［3］。例如播放《小小智慧树》的影片，组织幼儿比个子，然后将幼儿们日常生活中常见的玩偶、饭碗、书包、西瓜、苹果等拿出来，对他们进行提问，“小朋友们，西瓜和苹果哪一个好吃啊”？引起幼儿的兴趣，然后提问“小朋友们，你们觉得西瓜和苹果有什么区别啊”？然后将大与小、多于少、轻与重的概念讲授给他们，实现教学目标。

（二）教学方法融入生活情景

以往幼儿数学教育中，教师教学方法比较单调，只有利用教具辅助教学、组织幼儿进行数学游戏等几种，对幼儿数学能力培养作用有限。对此，教师需要丰富自己的教学手段，在日常生活中寻找数学教学契机，对幼儿产生潜移默化的影响。如幼儿吃午饭的时候，将幼儿划分为小组，让幼儿轮流担当组长，为自己组的小朋友领取餐具和食物，让幼儿在实际生活当中锻炼数学能力，将抽象的数学问题转化为实际生活问题。通过这种方式，幼儿在实际生活中锻炼了数学能力，巩固了课堂教学成果。

（三）利用日常生活检验教学成果

对幼儿数学教育教学成果进行检验，能够发现数学教育过程中存在哪些问题，了解教育目标的实现状况，从而有针对性地对教学方案进行改革和优化。对于幼儿阶段数学教育，可以利用日常生活检验教学成果。教师通过设置实际生活问题让幼儿解决的方式，观察幼儿对数学知识的掌握和应用情况。如创设日常生活情境，模拟幼儿园分配午餐的情景，将幼儿以五人为一组分成若干组，每一组选一个人担当幼儿园老师，给第一组三个苹果，第二组六个苹果等，等幼儿们分配完之后，老师提问：“小朋友们，哪一个组的苹果不够啊，缺几个……”让幼儿明确数字的基本运算和多与少的概念。数学学科是幼儿阶段的重要教学科目，能够为小学阶段数学学习打下良好基础。在我国幼儿数学教育改革中，一定要将生活化与数学化结合起来。但要注意把握两者之间的度，将生活化与数学化合理融合，增强实际效果。

作者：张艳 单位：尤溪县实验幼儿园

参考文献：

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荷兰著名数学教育家弗赖登塔尔在他的巨著《作为教育任务的数学》一书中首次提出“数学化”概念，即“抽象—符号—应用”的过程。他认为：学生学习数学是一个“再创造”的过程。学生不是被动地接受知识，而是在创造，把前人已经创造过的数学知识重新创造一遍。因此教学过程要在探究活动中展开，也就是说概念、公式、定理等的教学都要体现“数学化”的教学思想，要揭示数学的形成过程。为了让“学生经历有效的数学化过程”，我们要通过数学课堂教学，真正密切关注数学与生活的联系，设计恰当的数学教学活动。让学生在数学学习过程中体验领悟最本质、最基本的数学思想和数学方法，培养他们用数学的眼光和数学的思维来观察生活和解决问题，发展他们的数学素养。本文主要讲述了小学数学教育中数学化缺失的原因以及小学数学教育中实现数学化要采取的措施。

一、小学数学教育中数学化缺失的原因

（一）小学数学教育中，教师缺乏明确的教学目标，而且数学设置的情境再现也不合理

现代小学数学教育中，虽然引进了一些科学有效的教学方法，但是由于对这些教学方法缺乏理解和应用，反而使教学的质量和教学的效果有所减弱。比如： 小学数学教育中，教师重视数学化向生活化方面的转变，但是一味地追求新的教学方法，却对新型教学方法缺乏应用和理解的结果，只会影响学生的学习效率和老师的教学成果。小学数学教育中，教师已经对数学理论情境再现给予足够的重视，但是由于教师缺乏对数学理论情境再现的思考，反而弄巧成拙，对学生的生活经验和情境再现对学生数学教育的刺激有所忽视，学生不仅没有感受到数学情境再现的乐趣，而且无法将情境再现与数学合理地链接，曲解了数学化情境再现的作用和用途。学生感受不到数学的意义和作用，缺乏对数学的重视，缺少对数学的分析和思考，影响了学生学习新知识的智力开发，阻碍了学生的整体进步和发展，这使得小学数学教育呈现无效化。

（二）小学数学教育中，教师还是一味地认为解决数学中的疑难问题就是学好了数学

现代小学数学教育中，数学教师虽然也为数学教育设置了数学情境，但是还是按照传统的提问、解答的模式来执行情境，学生还是不能体会到学习的乐趣，不能够自己发现数学问题，从而解决问题，而是依靠老师来提出问题，学生在小学数学教育中扮演被动的角色。久而久之，学生就会降低对数学问题的创造力和洞察力，学生的学习思维得不到发散，思考和研究问题的能力下降，解决数学问题的能力也无法提高。

二、小学数学教育中实现数学化要采取的措施

（一）要不断地加强小学数学教师的职业素质

小学数学教育中，教师扮演的角色对学生的数学教育质量和学习效率是非常重要的，教师要加强自身的职业素质，时刻牢记数学教学的目的和职责所在，在进行数学课之前要及时、完整地做好备课。在备课中，教师要明确数学课堂教学的目的，牢牢地掌握数学教材的内容，通过情境教学使教材的内容和生活紧密地结合在一起，提高学生对数学教育的兴趣，提高教学质量和学习效率。

（二）小学数学教育中，教师要根据数学教材和教学目标，科学、合理、有效地创设数学情境

小学数学教育中，数学教学创造科学、合理、有效的情境是非常必要的，也是非常关键的。数学的创设情境和其他学科的创设情境有本质的区别，数学教学中创设情境不仅要提高学生对数学教育的兴趣，还要将生活中的经验和已经学过的数学知识紧密地链接，使以往的数学知识情境再现。教师创设数学情境时，切忌固步自封、墨守成规，要不断地推陈出新。数学教学中创设情境的方法有很多，可以是图片，也可以是故事，或者是对生活经验的感悟和领会，创设的情境要尽量多样化，不要只停留在一个层面。这样创设情境，可以有效地提高学生对数学的学习兴趣，还可以有效地提高学习的质量和学习的效率，学生还能够自发地思考、创设问题，继而积极地探索问题的答案。

（三）小学数学教育中，数学教师的教学观念要随着数学的学习重点不断转变，而且要摆脱传统的以问题定程度的落后模式

教师在创设情境时，有目的、科学合理地对数学的问题进行引导，不同的数学内容要有不同的教学观念和理念，要为学生创造自发发现问题的情境和环境，在引导中，学生才能不断提高自身的创造力和洞察力。学生在情境中很容易找到和数学相关的知识点和疑难点，通过已经学过的数学知识解决疑难问题。情境再现的方法在数学教育中运用得越多，学生的数学知识就越扎实，学生自发学习数学知识的能力也就会越高。

（四）小学数学教育中，数学的教学需要生活化调整和调节

小学数学教育中，数学之所以能够应用在生活中，主要是因为数学本身来源于生活。数学课堂中，要不断地开展学生思维活动，发散学生的思维。在生活中，数学教师要积极地组织学生收集数学疑难资料、实际操作分析，让学生之间进行必要的沟通、交流和互动，要让学生真正体会到生活中数学无处不在。小学生的数学知识相对中学生来讲比较匮乏，生活经验也比较简单和直接，因此小学数学教学的情境再现会要贴近于生活。

结束语

小学数学教育对开发学生的数学智力有很重要的作用。在小学数学教学中，教师要重视教学理念和教学方法，善于运用科学有效的教学方式来提高学生的学习效率和质量，增强学生对数学的兴趣，提高学生自主学习数学知识的能力。

参考文献：

篇3

数学化是指教师在实际的教学中，与学生形成有效的互动和交流，使得学生在学习数学的过程中掌握数学规则和知识，而且学生在学习的过程中主动参与数学学习的意识非常强，从而有助于师生之间通过教学实践得到共同的进步。总的来说将数学化概括为“抽象—符号—运用”，数学化有助于提高学生思维逻辑能力，从而帮助学生更好地运用数学知识解决实际生活中的数学现象，尤其是小学数学学习阶段，是培养学生数学化思维的重要阶段。

二、数学化缺失问题在小学数学教育中的具体表现

1.教学目标模糊不清，情景创设欠缺合理性

在小学数学新课改的教育理念下，部分教师为了迎合新教育理念的要求，在数学化过渡到生活化的过程中，仅仅做到了形式上的过渡，对于学生学习的效率和教学成果则没有足够的引起重视。教学中过渡重视学生情景兴趣的激发，对于数学情景与实际生活之间的关联性欠缺重视，使得学生在兴趣中不能做到对数学知识的理解和掌握，不能做到将日常生活中的数学现象上升到理性的思考，数学的教学便丧失了实践的意义。

2.学生的学习欠缺主动性，未能实现数学化到生活化的转化

在小学的数学教学中，由于部分的教师仍然采用传统的教学方式传授数学知识，即使是在新课改的理念背景下，仅仅是形式上的改革，实际的教学中还是教师单纯的讲授，学生被动式的听讲，没有调动学生主动参与学习的积极性，使得学生对于数学的学习欠缺创造力和洞察力，无法主动的对数学内容进行探究性的学习，降低了学生分析问题并解决问题的能力。

三、解决小学数学教育数学化缺失问题的策略

1.加强教师的培训力度，明确教学目标

加强教师的培训力度，增强教师的专业素养是解决小学数学教育数学化缺失问题的首要措施，使得教师在注重学生学习氛围培养的过程中，还能够时刻明确自身的引导职责。这就要求教师在备课的过程中，明确教学目标，准确把握教材的内容，根据教材的内容创设教学情景，将教学内容融入教学情境中，构建数学知识与实际生活之间的联系，有助于学生根据已有的知识探索新的知识。例如，当学生喜欢玩具时，要去商店购买时，可以明确地告诉学生批发价和零售价是不同的，一套奥特曼玩具批发价要80元，里面共有8个人物，当每一个人物的零售价格是20元时，教师引导学生在商店买一套玩具老板赚了多少钱？教师通过实际的生活场景与数学知识构建联系，提升了学生数学化到生活化的顺利过渡。

2.丰富课堂教学方式，教师的教育理念要与时俱进

教师在课堂教学的过程中，不断地丰富自己的教学方式，创设教学情景，根据学生的特点和教学内容选择科学合理的教学形式进行教学，不断转变教学理念，符合新课标对教学的要求。例如，教师在讲授“长方体的表面积”这个知识点的时候，运用实际生活中的一个案例，迅速的使学生掌握表面积的计算公式。如生活中我们经常会看见一个长方形的大水池子，要想知道粉刷这个水池的面积是多少，就会运用到长方体的表面积计算公式。这样就实现了运用数学知识解决实际问题的目的，从而帮助学生提升解决实际问题的能力。

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众所周知，新数运动是六十年起的一场席卷世界的数学教育改革运动，其主要目标“就是要以现代数学思想对传统的数学教育进行改造，从而实现数学教育的现代化。”新数运动对传统数学课程进行了大刀阔斧的改革：“小学的数学已经全部作了重新考虑，‘结构’（主要是代数结构）成了中学课程的基础，许多国家里，几何作为独立的实体趋向于从课程中消失。虽然作为补偿，增加了图像和图像表示的应用。特别地，坐标几何倾向于下放小学。”因此，新数运动所倡导的现代化，实质上就是数学内容的现代化，其前提是“要像20世纪的数学家所理解的那样，去逐步向学生揭示数学结构，从而使学生们进一步领会、应用和爱好数学。”但倡导者们的美好愿望因新数运动的受挫而破灭了。

二、从新数运动看数学教育的现代化

1.数学教育的现代化是一项系统工程

新数运动之所以受挫，就是因为过多地注重了数学内容的现代化，而忽视了数学教育现代化的其他方面。从系统论的观点来看，数学教育现代化是一个系统工程，它由一系列相互联系和相互作用的子系统组成，同时它又从属于数学教育这一更大的系统。因此，在研究该系统时，既要从系统总体出发，综合考虑诸子系统及其相互作用，又要把它放到更大的系统中，研究它和外界环境的关系。

（1）数学教育现代化必须综合考虑

各子系统间的相互关系数学教育的现代化，简言之就是创造符合时代要求的数学教育。其中，数学教育观念的更新。数学内容的现代化、教学方法的现代化、教学手段的现代化、学习方法的现代化、师资队伍的现代化、数学评价的现代化等要素均为该系统的子系统。诸子系统间存在着相互影响、相互作用、相互制约的关系。

新数运动的宗旨是实现数学教育的现代化，它顺应了社会对数学教育的要求，是完全正确、合理的。但倡导者们没有认识到，数学教育现代化是一个包含着一系列要素的大的系统工程。数学教学内容（或学习内容）突出了现代化，而数学教学方法、数学教师素质却没跟上现代化的步伐。用传统的方法去实施新课程的教学，难免会出现“异化”、“落伍”的现象。同时教师面临的是“放弃他们熟悉的东西而去追求他们感到陌生的东西，”[2]这样，不仅存在心理上的障碍，而且有知识结构上的障碍。可见各子系统间若不相互配合，便会产生负作用。只有综合考察，使它们相互促进、相互协作，才能形成实现数学教育现代化的合力。

（2）数学教育现代化必须置于数学教育这个更大的系统中考虑

数学教育现代化又从属于数学教育这个大系统，因此研究数学教育现代化，还必须探讨教育学、心理学、科学方法论等相关学科对它的影响，即考察它与环境间的相互关系。

新数运动虽然符合社会发展，又有现代数学提供理论基础，但它只注意充实现代化的内容，而没考虑学生的心理结构，违背了教育学、心理学规律，以至学生接受不了新的数学课程体系，这是新数运动受挫的最直接原因。也就是说，新数运动没有注意吸收相关学科的理论、方法或成果，忽视了和环境间的相互关系，从而导致了失败。

可见数学教育现代化是一项复杂浩大的系统工程，我们不仅要研究该系统的诸要素，而且要探讨系统所处的环境，忽略其中任何一个因素，都会产生这样或那样的问题。

2.数学教育现代化需要有一个渐进的过程

任何一项教育改革都必须采取谨慎的态度，数学教育的现代化当然也不例外。缺少典型的实验和评价过程也是新数运动失败的原因之一。因此，实现数学教育的现代化

必须要有一个渐进的过程。其一现代化的内容要渐进，其二现代化的范围要渐进。现代化的内容要渐进是指，现代数学必须经过教材上的技术处理，将其思想方法由浅入深地渗透到中小学课程中去，以螺旋上升的形式出现，使学生逐步理解、接受现代数学思想。现代化的范围要渐进是指，进行数学教育现代化的改革，必须要有一个从小范围到大范围、由试点到推广的过程。首先在小地区、小范围内进行试点，如果收效良好，则总结经验，宣传推广，进而普及；如果出现问题，则及时修正、调整，再投入实验，在完善的基础上再进行大范围普及。

数学教育的现代化也必须要有一个渐进的过程。一方面，数学教育改革不同于一般的实验――具有可重复操作性，它的失败将意味着付出贻误一代人的惨重代价，从这个意义上来说，数学教育的现代化要尽量避免失败，慎重从事。另一方面，突如其来出现的新事物，会给传统的思想观念（在头脑中已形成固定模式）以巨大冲击，人们于心理上难以接受，而且从知识水平上讲也难以接受。从这个角度来看，缺少渐变过程的数学教育改革不易成功。新数运动就是典型的实例。

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第二，幼儿园的无奈。金鹗小学周边有十八所民办幼儿园，（没有公立幼儿园）他们在招生时会向家长承诺教授孩子认识多少汉字，保证孩子在幼儿园期间学会多少计算题等。有的园长是这样看待的：“现在家长都重视这个，幼儿园也是没有办法。跟公办园相比，民办园的优势并不突出，如果再不迎合家长要求，哪还有生源？”有的幼儿园教师认为，现在不少家长衡量一个幼儿园的好坏，只看孩子在幼儿园能做多少算术题，到一年级学习吃力不吃力，因为大家都知道数学的基础很重要，到初中高中的物理化学的成绩一定程度上都很依赖数学等，这让很多幼儿园很难坚持原有的办园理念，加上小学学前班给幼儿园很大的冲击，幼儿园要生存就必须迎合家长的“口味”，数学幼教小学化也就在所难免。

这样的数学学前教育小学化会产生什么样的影响呢？

第一，剥夺了孩子的幸福感。学龄前阶段的孩子像幼苗一样，正在茁壮成长。他们是天真的，是活泼的，是幼稚的，是快乐的。学前教育“小学化”会影响他们幸福的童年。记得中国教育科学研究院的王新波曾经说过：“教育并非越早越好，顺应成长规律的教育才是好教育。”要想让孩子不耽误“起跑”，必须首先弄清楚到底哪里是孩子的起跑线？具备了怎样的条件才能够站到起跑线上？有一个教授说：“不是每一个苹果都有早熟的理由”。因此，只有做到科学顺应儿童成长规律，并正确把握每个儿童发展特点的学前教育才是值得信赖的。因此，学前教育“小学化”，把学前教育当作一生的起跑线，是损害了孩子的童年生活，使孩子该快乐不快乐，该活泼就是活泼不起来，成天困在读书，写字，学数学之中，使他们的童年没有了有价值的回忆，对“幸福感”没有了体验。

第二，危害了幼儿的身体健康，他们正是长身体的时候，注意力还不集中，如果让他们集中精力来学习，不利于孩子肌肉、骨骼、神经等生理方面的发育。

第三，危害了幼儿的心理健康，小学数学本身比较难，知识点又非常繁多。他们在知其然不知其所以然地做着“1+1=2，3-2=1，2×6=12，8÷2=4”，他们不知道算理，不知道为什么要这么做，只是机械地按照老师的教育模式完成了一题又一题的家庭作业，他们成了“小书呆子”“小大人”，在 “学前教育比家长，比幼儿园”无形的压力下，他们过早地背上了“课业的负担”，他们的个性受到压抑，摧残，心理受到了创伤。

第四，拔苗助长换来的“厌学心理”。小学数学加减乘除法反复练，而且计算题又很容易出现“粗心”的毛病，又换来“惩罚”——错了再做几道，他们对枯燥的数字反感不已，随之而来的是“我不想学数学了”的厌学情绪。

第五，违背了“素质教育”原则，可能会带来“终身遗憾”。幼儿园的主要任务是培养孩子良好的行为习惯，而学习习惯的养成则是小学教育的主要目标。有的孩子即使在小学入学刚开始成绩很好，但对其今后成长没有任何参考价值，甚至可能还会适得其反。到了小学以后，很多内容他们认为自己都学过了，反而没有了学习兴趣，没有养成良好的学习习惯和行为习惯。关键是直接影响了孩子的童年，甚至影响了孩子的一生。

我准备从如下几个方面解决这个问题：

第一，到本校招生范围内大力宣传政策。教育部明确规定：（幼儿园）不得以举办兴趣班、特长班和实验班为名进行各种提前学习和强化训练活动。教育部日前下发通知，要求各地规范办园行为，防止和纠正“小学化”现象，严禁一切形式的小学入学考试，保障幼儿健康快乐成长。

第二，定期到辖区范围的幼儿园去和园长、幼师交流。去年年底，教育部研究制定了《幼儿园教师专业标准（试行）》。这份征求意见稿，详细规定了幼儿园教师应具备的专业标准，包括对幼儿的态度与行为、幼儿发展知识、游戏活动的支持与引导等14个领域，62条基本要求。在强调职业道德等基本素质的同时，还要求幼儿园教师要注重保教结合，培育幼儿良好的意志品质，帮助幼儿形成良好的行为习惯；注重保护幼儿的好奇心，培养幼儿的想象力，发掘幼儿的兴趣爱好；重视环境和游戏对幼儿发展的独特作用，创设富有教育意义的环境氛围，将游戏作为幼儿的主要活动；重视丰富幼儿多方面的直接经验，将探索、交往等实践活动作为幼儿最重要的学习方式。

第三，制订计划请求学校、社区和居委会配合，做好家长的思想工作。我准备让家长知道如下几点：

1. 幼儿园重点抓养成教育。幼师会根据孩子的年龄特点，通过丰富多彩的活动和游戏不断地把良好的行为习惯渗透到每天的教学活动中，让孩子在快乐的玩耍中养成好习惯。如果孩子从小就养成了良好的习惯，那么他将受益终身。这比做多少道算术题，学多少拼音重要得多。

2. 小学老师更喜欢“一张白纸”的学生。孩子在什么年龄就该做适合这个年龄的事，如果孩子们在幼儿园把小学一年级的课程都学完了，而小学老师却要从头教起，那么孩子们哪来的新鲜感？刚一上学就没了新鲜感，以后还谈什么靠兴趣学习？千万别因为家长的原因而扼杀了孩子的学习兴趣。

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引言

建设创新型社会，需要创新型的人才。创新意识的形成需要经过一定的训练、培养。数学化的过程就是再创造数学知识的过程，也可以说是一个再创造的过程。而初中正处于人生思维发展的重要阶段，通过数学化教学，可更好地促进其思维健全发展。

1.数学化思想概述

“数学化”的概念是由荷兰数学家汉斯・弗赖登塔尔提出的，他认为数学化就是用数学的思想和方法对客观世界的现象进行组织和整理的过程，现实世界的组织都可以通过“数学化”完成。随后，很多数学家对数学化的概念不断进行完善，最终形成数学化思想。数学化更注重强调数学的实用性，让人们用数学逻辑思考现实世界中的问题。同时，在数学学习过程中，要更好地掌握数学原理、数学公式，必须与现实世界相结合。数学化思想在强调数学知识的应用性的同时，也强调数学知识在应该过程中的再创造。数学知识的学习不是简单的抽象，更重要的是有自身具体的应用价值。

2.数学化思想与初中数学教育相结合的可行性分析

在初中数学教学过程中，不但要让学生掌握必需的知识技能，更要培养学生的思维能力，通过数学更准确、清晰地认识、把握、描述、解决现实生活中所遇到的问题。在数学化思想形成过程中，必须以一定的现实世界为载体。对每个年龄阶段而言，数学现实都是不同的，初中阶段有一些自身的特点。从数学教育的功能看，数学教育的目的是解决现实生活中的具体问题。而问题的发现、提出对初中生自身的生理、心理特点而言，世界观尚未定型，思维方式也正处在不断发展变化的过程中，虽然对现实世界有了一定的认识，但是尚存在很大的不足。但是，正是对世界的认识使得数学化思想教学有一定的载体，数学化思想教学得以展开。同时，从这点上看，在初中数学教育过程中，将数学化思想灌输给学生，有利于学生进一步的数学思维发展。初中生在面对生活中很多问题的过程中，有了很强的自我意识，但是缺少一定的理性认识。数学化思想可以在此方面更好地完善其思维模式，有利于其自身成长。初中生与数学化更强调数学的实际应用性。初中生已经有了一定的生活经验，在现实生活中会遇到各种各样的很多问题。对于很多问题不能有自己的深刻理解，同时数学教育在初中阶段已经有了一定程度的加深，很多知识可以用于解决日常生活中的常见问题。将数学化思想与初中数学教育相结合一方面可以更好地帮助中学生解决日常生活中的问题，另一方面可以将数学化思想融入成学生思维方式的一部分。对于初中数学教师而言，在此阶段可以更好地将一些日常生活中常见问题与数学知识相结合，而初中生对这些常见问题已经有了一定的认识，进而实现数学化思想教学的过程。

3.提高初中生的数学化能力的建议

3.1发展学生的数学化应用意识

数学化思想强调的是通过数学化的思维意识解决现实生活中的问题，数学化意识的培养对于初中生的数学学习而言尤为重要。对于初中生的数学教育，培养数学化意识在很大程度上需要学生参与到具体的生活中，将现实生活中所遇到的问题，从数学的角度进行思考。思维在发展过程中的具体应用有非常重要的作用。培养初中生的数学化应用意识，是当前提高初中生数学化能力非常重要的一部分。

对于初中数学教师而言，需要为学生数学化思想的发展创设一定的具体应用情境。比如汉斯・弗赖登塔尔在比例的教学过程中，就提出了一个相对具体的教学案例。首先他当天晚上在黑板上画了一个巨大的手印，当学生第二天来到教室的时候对这个巨大的手印感到好奇，就有学生想知道“手印如此大，那么巨人应该有多高”。然后数学老师就将自己的手放在黑板上和巨大的手印做了一个对比，发现巨大的手印是教师手印的四倍，然后教师找了一个绳子，绳子的长度是教师身高的四倍，那么将绳子拉直便是巨人的身高。在这个教学的启发下，学生开始对巨人的书桌、鞋子、衣服的高度、面积等进行描述，让学生真正掌握比例的数学内涵。通过这种教学设计，可以很好地让学生在掌握数学知识本身的同时，加深其对知识应用本身的认识。当然，数学知识应用的课堂情境创设对数学教师本身提出比较高的要求，必须对数学知识有深刻的认识，同时，自身的生活阅历要广泛。让学生通过数学活动经历数学化，不但可以更好地掌握数学的应用价值，还可以真正认识数学活动的内涵。数学化思想的培养离不开初中数学教师的努力，初中生虽然自身具有一定的发现问题、解决问题的能力，但是在经验方面还是有所欠缺的。从初中数学教师的角度来讲，必须学会引导学生，在应用过程中培养学生的数学化意识，通过这种方式，将数学化思想真正融入成学生思维方式的一部分。从上面的教学案例可以看出，初中生数学化思想的培养与教师课程开展的方式及培养意识有重要的关系。从数学教师的角度讲，知识的讲解有很多种，数学化思想的培养则要求必须以数学知识的实际应用价值为导向，发展学生的数学化应用意识。

3.2多元化教学策略提高学生的数学化能力

“以学生为主体，以能力培养为核心”对于初中数学教学有很深的指导意义。在数学教学过程中，要注重培养学生的创新精神，提高实践能力，促进学生将数学知识更好地应用于生活的方方面面。对初中数学教师而言，自身的教学方式对于学生数学化能力的培养具有重要意义。可以通过构建实验化的教学方式提高学生的综合素质和数学实践能力。

对于当前的很多初中学校，各个学校的校情有很大的差别，各个学校的师资水平、生源质量、教学用具等都存在不同。数学教师应该从自身的情况出发，制定适合自身情况的教学方案。由于学生掌握问题的能力存在差异，这要求数学教师在制定教案的过程中要尽量考虑到各个方面。对于那些学习能力相对比较强的学生，要更多地采取“以学生为主体”教学模式，而对于一些学习能力相对欠缺的学生，则要偏重于“注入式”的教学模式。教学模式的不同对于初中生数学化思想的培养具有重要意义。从初中生的自身发展经验来看，在初中阶段每个学生的情况存在一定的差异，部分学生的思维发展程度已经达到了相对比较高的阶段，而部分学生的思维发展尚有所欠缺。数学化思想更注重数学知识的应用效果，一旦数学知识不能很好地与日常生活经验相结合，其数学化思想就会失去意义。而通过多元化的教学策略可以使这个问题得到相对比较好的解决，按照学生的不同的发展情况进行分类，可以更好地达到其数学化的效果。在多元化教学的过程中，可以根据不同的教学内容、针对不同的教学对象，采取不同的教学模式。同时要将理论知识传授与学生的实践相结合，强调一种启发式的教学，注重对学生自身能力的培养。采取多元化的教学策略有利于学生对信息、知识实现多角度、多方位的掌握。数学化思想是一种思维方式，强调的是将现实世界中的问题通过数学的观点予以阐述、解决。初中数学教师在教学过程中必须以初中生自身的情况作为出发点进行思考，这对于实现初中生数学教育的数学化有重要的影响。

结语

初中生数学化能力的培养与初中数学教师对数学化理念的理解是密切相关的，只有教师自身对数学化有了清晰的认识，才能更好地实现初中数学教学数学化思想的展开。数学化思想在于强调数学知识的具体应用价值，要将知识与现实世界中的问题相结合。同时，在提高初中生数学化能力的培养过程中，应该以发展学生的数学化应用意识和多元化教学策略为主要手段。

参考文献：

[1]田果萍，张生平，赵霞.数学化―新课标理念下学生数学学习方式的本质[J].教育实践与研究，2009（10）.

[2]王兆正.经历数学化：从“数学生活化”到“生活数学化”的教学回归与超越[J].中小学教师培训，2009（12）.

[3]朱海祥.基于作为教育任务的数学思想方法的再认识[J].继续教育研究，2013（5）.

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在素质教育的倡导下，为让每一个孩子都公平享有“为生活做准备”的教育，在小学生最初接触数学时就培养其应用意识及解决实际问题的能力，既是数学目标之一，又是提高学生素质的需要。创新的教育思维要求我们认识到：课堂教学在于激发一种兴趣，一种体验；教学不是告诉，不是传授，是感悟，是引导，因此在课堂上要尽量做到所授知识与生活实际联系，体现“入情入境”，能使教学过程达到学与思、思与行、行与创的统一。

一、小学数学教育“情景化”的策略

目前，实现教学“情景化”主要有以下几个策略：

1.创设生活情景，让学生“活在数学里”

通过创设生活情境，让学生置身于生活的氛围中，不断学会用数学的眼光去观察、发现、思考并处理数学问题。在体验、分析、判断、理解生活实例的过程中，学会积累思维方法和数学思想。如教学“圆的认识”时，可提出这样的问题以供讨论：“为什么汽车、自行车的轮胎都是圆的？能做成别的形状吗？”这样的问题使学生既不感到陌生，又觉得新奇，纷纷结合实际生活发表意见。

2.通过实际操作，让数学概念“立体起来”

许多数学知识较为抽象，小学生对数学知识的内涵和概念理解易流于肤浅，这就需要结合实际，通过观察、比较、描述、操作等方式帮助学生领会所学知识的内涵。例如，在教学“千米”时，为加强直观正确认识，可组织学生用“跑一跑”的方式来理解“千米”的大小。

3.重组情景习题

现行数学教材中的例题，存在着一些诸如题材老化陈旧、数据过时等问题。教师应在教学中妥善处理教材，联系生活实际，把社会生活中的鲜活题材引入数学课堂教学。调整、重组具有现实意义的生活习题让学生解答。

如在“百分率”教学中，书本习题显得不够“情景化”，则可编一些贴近学生生活实际的数学问题来替代。例如根据班级情况求某天的出勤率；体育课上投篮的命中率等。

4.设计数学游戏，让数学更有趣味

数学游戏一般都有一个生活情景，融知识性、趣味性于一体，它是一种特别适合低龄小学生的益智活动。

游戏的形式可多种多样，如“24点”、数学谜语、数学接力等。学生在游戏中动手、动脑、动口，开心地合作，既开发了智力，又培养了创新意识，全面综合地发展了学生的能力素质。

二、小学数学教育“情景化”的误区

在“情景化”已逐渐成为一种趋势的背景下，一些方法不当造成的误区也随之形成。一些教师在教学中一味求改，编制了一些较为虚假的“情景”，对数学教学造成了“硬伤”，“重形式不重内容”的作法还形成了一种教条主义。大致看来，误区有如下几种：

1.未紧扣教学内容，顾此失彼

案例1：在教学“8+x”时，教师出示了一幅主题图，让学生观察。教师本意是通过图中孩子的性别、穿着、运动与静止的形态等来展现不同的构成8的组合。但是教师在引入中过多地介绍了情景的太阳、山水、树林等无关信息，导致学生的注意力分散，没有按照本堂课的目标进行探索。

情景的创设是为了帮助学习者理解、内化学习内容。情景的创设要严谨，要避免过多的无关信息扰乱学生的思维，特别是低年龄段的学生。因此，情景气氛的过度渲染及其容易走偏。

2.未考虑学生认知实际，情景设计虚假

案例2：在讲授两点间线段最短时，教师创设了这样的情景：修建青藏铁路，有很多的隧道，问隧道两个端点的距离怎么修最短？

教师想通过此情境，进行爱国主义教育和激发学生学习的热情。但这个情景对学生来说很陌生，还会让他们产生更多的无关联想。与其这样，还不如返璞归真，创设如：“从教室到图书馆，有几条路？哪条路程最短？”的情景。

情境的创设应该从学生的生活实际出发，真正让学生感受到数学与生活之间的联系。

3.情境的设计失去了“数学味”

案例3：教学片段：

师：再过几天，什么节日要来了？

生：六一儿童节。

师：小朋友的节日要来了，你们最想干什么？

生：我想去旅游。

生：我想和小朋友一起玩游戏。

生：我想得到奖品。

师：有的小朋友还有很多想干的事，可以对你的同桌说一说。

老师以儿童节为话题，无疑会引起学生很大的兴趣。但以上过程足足用去了10分钟，而且所提问题是不需经过学生思考或是思考价值极低的。显然，上面的情境设计一开始就偏离了教学目标，如不及时将学生的思维引回，这节课最终肯定会成为一节变了味的数学课。情境创设的目的是为了学数学、用数学，所以千万不能因为情境而丢了数学。

4.未基于学生知识起点，情景操作失控

案例4：“圆的面积计算”教学片断：

师：本节课我们学习计算圆的面积。大家觉得应该怎样计算？

生：把圆转化成长方形或平行四边形！

师：说得好！下面以小组为单位，利用手中的学具，看看能否把圆转化成已学过的图形，再推导出公式。

（操作了几分钟，学生也没有找到转化的方法）

有的教师认为，发现学习就应该充分发挥学生的主体作用，但不论什么内容都让学生自己去发现，这种认识是错误的。

案例中，圆面积的计算公式的推导过程是个复杂的过程。而学生的生活经验和知识基础中没有“化圆为方”的储备，因此，学生探究了很长时间仍找不到转化的方法也就不足为怪了。

三、结论

其实，《义务教育数学课程标准》是一种理念革命，教学方式由以前的单一、被动转向多样化，课堂教学是一种有目的、求效益的活动。因此，在教学中，教师不能只重视教学的形式是否新颖，否则就会流于形式，出现“形似神不似”的局面。在新的教育理念下，我们要正确处理，追求新颖的形式、扎实的内容两者平衡。要在积极的实践与深入研究的基础上，更好地去认识各种教学方法的优点与局限性，才能够根据特定的教学环境、教学内容对教学对象适当地加以应用，从而真正使教学过程达到学与思、思与行、行与创的统一。

参考文献：

[1]李吉林.李吉林文集：情境教学实验与研究[M].卷1.北京：人民教育出版社，2006.

[2]张向葵.教育心理学[M].北京：中央广播电视大学出版社，2003.

[3]张小燕.例谈生活化的小学数学教学[J].理科爱好者：教育教学版，2009，1（3）.

篇8

笔者去年到一所学校观摩了几节数学新课改公开课，总的感觉不错：课上讨论答疑替代了背诵默写，明理分析取代了题海战术，小组合作、师生互动的多边交流代替了教师单向灌输，教学内容鲜活了，不再枯燥乏味了，教学方法变得灵活多样了……但让笔者“惊叹”的是：在课后分别与几位授课者单独交流并肯定他们授课艺术时，他们表现欣喜之余，都不约而同地说，这是学校“愉快——合作学习”统一的课改授课模式规定，并且滔滔不绝介绍这种授课模式的理论依据与课堂“实用”好处，还说学校号召所有教师严格实施这样“谍改模式工程”：要求备课、上课、教法、思路等环节全都“学”来，并且科科“学”、堂堂“学”、班班“学”，但冷静想一想：这种特定环境下形成的教学模式能否作为“放之四海而皆准”的模式而在学校强行推广?

纵观我国数学教学模式研究和发展过程，最大的问题是单一化，总是有人试图建构统一的教学模式，这在近几年的教学改革中屡见不鲜，这种“拿来主义”思想，“生搬硬套”也只能是形式上的模仿，很少能领会其思想精髓，并结合自己的教学实践进行深刻反思，将其内化于自己的行为观念中，任何时代都有一定的教学思想，一定的教学思想下必定有相应的教学模式，但任何教学模式都不可能是放之四海而皆准的真理，在师资整体素质不高的情况下，我们不能苛求一种模式“一统天下”，那么如何让每节课都能张扬个性，焕发出生命的活力?

二、追论：当代中国数学教学模式问题

回顾教学模式研究的历程，不难发现，当前我国数学教学模式研究中有许多问题使人感到模糊和困惑，严重影响了教学模式作用的真正发挥。

不少数学教师对教学模式的认识存在一些误区：

1仅仅停留在技术层面的模仿，未能从思想上深层次领会模式的精髓，比如，有位教师上“直线与圆”一课，教师首先鼓励学生列举了大量生活中的例子，又让学生画出了直线与圆的位置关系，充分体现了让数学贴近生活和让学生动手操作的新课程理念，课堂上学生活动得很充分，气氛活跃，但令人遗憾的是，教师光是从技术层面模仿“教学贴近学生生活实际”的教学方法，而对加强学生对直线与圆的本质的认识缺乏有意识引导，学生无法超越具体事实，无法开展深层次的思维活动，就难以真正理解数学的本质。

2对示范的教学模式赋予了太多额外的价值，甚至将其视为教学中包治百病的良方，而过高的期望难免带来事后的失落感，在一次改革交流会上，一位校长很无奈地说：“我们曾经到好几个地方去学习，每次学习回来，都会认真讨论并应用这些地方的先进经验，但教学质量总是提高不快，”显然，这位校长高估了学习模式的效果，提高教学质量是一个复杂的过程，需要多元质量要素相互协调、共同促进。

3只关注从教学模式中获取新知识，而缺乏结合自己教学实践的深刻反思，不能将学习成果内化到自己的教学实践中，例如，某学校在学习杜郎口中学的教学模式后，规定：“每堂课教师讲授的时间不能超过10分钟，学生练习的时间不能少于30分钟，”有的教师撒手让学生自学，南于缺乏有效的引导，学生不知所措，浪费了宝贵的学习时间，这种缺乏本土性和适应性研究的生搬硬套，远离学习者的经验基础，致使活生生的模式变成了教条。

一些数学教师在备课时不考虑教学内容、学生的认知水平和年龄特征以及自身的素质，而一味想着运用某一数学教学模式——可能是自己感兴趣的，也可能是别人推荐的，或学校上级部门规定的，当重在模仿教学模式的原型或抓住教学程序不放，而忽视教学模式中蕴涵的教学思想、教师的教学风格和教学氛围等使模仿失败时，则会质疑教学模式的存在价值，这样一种氛围又会让那些尚未涉足教学模式理论与实践领域的教师心生疑虑，无所适从。

三、追求：当代中国数学教学无模式化

下面举一个例子，并从后现代主义加以分析。从而提出追求教学无模式化的注意点。

本学期在给高一一个强化班的学生上一节“解i角形应用题”时，所选的问题都比较有趣而又有一定的难度，当我把原先准备讲解的问题展示给学生时，正要做一些说明，几乎所有的同学都自觉地投入积极的思考时，有几名同学举手说：“老师。我会，让我来说说吧!”第二节课到另外一个强化班讲同样的内容，当呈现问题以后，很少看到几名同学在动手，看到的只是一个个期盼的目光，这时教学模式必须根据具体的教学场景生成，得实施另一套方案，切不可简单地搬用原有模式。

篇9

数学源于实践，生活，生活中也处处有数学。《幼儿园教育指导纲要（试行）》的颁布与实施，对幼儿园的数学教育活动提出了新的规定和要求：即“能从生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣……引导幼儿对周围环境中的数、量、形、时间和空间等现象产生兴趣，建构初步的数概念，并学习用简单的数学方法解决生活和游戏中的某些简单问题。”依据这一理念，幼儿数学教育生活化、游戏化有效激发幼儿学习数学的兴趣，发展幼儿思维的灵活性、积极性、变通性，促进幼儿智能的发展，提高幼儿的数学认知能力。那么如何在实践中进行数学教育的生活化、游戏化呢？下面谈谈我的具体做法：

一、数学教育的生活化

1、善于捕捉生活中的数学信息

数学不是脱离幼儿生活的抽象的概念、定义和公式，而是从现实世界中抽象出来的、与幼儿生活实际密切相连的。把幼儿学数学纳入到幼儿自然的整体学习之中，将数学教育融入到幼儿的一日生活之中，让幼儿在“真实的生活、真实的世界”中学数学，是生活化的体现。

我们的周围，每样物品都以它一定的形状、大小、数量和方位存在着，只要做个有心人，就能在生活中找到无处不在、无所不有的数学素材。如玩具的类别、大小、形状、空间位置；餐具数量的多少、大小匹配；树木的高矮、粗细、排列规律……这些皆可作为幼儿有意义的学习素材。吃饭时可以通过观察碗筷、盘子的形状，迁移几何图形的认识；收集玩具时引导幼儿在归类摆放中初步感知集合、分类知识；走楼梯时，数一数有多少台阶、观察栏杆的颜色交替以感知有规律的排序等；逛超市时观察超市里的数宝宝；发现日常用品上的数字，如：手机、电话、电视遥控板、温度计、钟表、日历上都有数字；拍球、跳绳、跳远、投沙包时，可练习数数、测量；等等。

通过日常生活中接触到的各种现象向幼儿渗透数学教学内容，能使幼儿亲身体验到学习数学是那么地自然、轻松和有趣；利用一个个活生生的生活素材，引导幼儿在有意无意间以各种感觉通道感受来自生活的多种数学信息，可以消除幼儿对数学的陌生感，唤起幼儿亲近数学的情感，有助于激发幼儿的学习兴趣，为幼儿学数学积累丰富的感性经验，奠定数学学习的扎实基础。

2、巧妙利用生活中的数学材料

（1）原始的现成的生活材料：如废弃的饮料罐、果盘、小树叶、石子、扑克牌、日常生活中使用的碗、筷、小勺等，都可用来引导幼儿探索不同的玩法。如根据扑克牌的花样、数字大小进行排序、接龙、比大小、加减运算游戏；利用瓶瓶罐罐进行叠高、认识形体、辨别大小、比高低活动；运用生活中的种子、豆类进行分类、间隔排序练习。在这种生活化材料的操作摆弄中，幼儿摆脱了正规数学活动中的任务压力，获得了一种更自然的无拘束的心境，表现出了强烈的探索欲望，得到了无限的乐趣，在不知不觉中习得了数学经验。

（2）原始材料加工而成的教学具：幼儿的周围就有很多现成的材料，可以轻而易举地化为幼儿自然学习数学的教玩具。如用于为小中班幼儿计数练习的材料“给小动物喂食”：空的可乐瓶装饰成小动物并贴有数量或点子标记，上部挖一个开口作小动物的嘴巴，另备一只碗，碗中放若干数量的“豆豆”（串珠），幼儿根据数量的要求用勺子将“豆豆”喂给小动物吃。又如收集生活中大小不同的有盖的透明玻璃或塑料瓶子若干，在瓶身或盖子上分别用即时贴做成线形或者点状或数字的标记（标记数量、形状、排列方式可以不同），再准备一些彩色串珠，就可以让幼儿玩点子与数字等量匹配、按玻璃瓶上的数量把相应数量的串珠放到瓶子中的游戏。由于选取的这些材料是贴近幼儿生活的，对幼儿的学习来说就格外生动而有意义；在这里幼儿尽其所能地发去展、去创造、去完善，他们的自主操作、主动活动得到了淋漓尽致地发挥。

二、游戏化的数学教育环境

1、积极营造游戏化的自主环境

区角环境：区角活动，是指在一定的时间内，设置各个活动区，提供多种多样符合幼儿需要、兴趣的材料，让幼儿按自己的兴趣和意愿选择活动内容和活动方式。为了体现“幼儿园数学教育生活化、游戏化”可以充分利用空间，在各班活动室开辟数学区、数学城，让幼儿根据自己水平自主选择区域，给予幼儿充足的活动时间和较大的自由活动空间。活动中幼儿可自由结伴，操作完一项材料内容后可到别的数学材料区去玩，能力强的可玩到多个区域，能力弱的只能玩到一至两项活动内容。由于区角活动在空间和时间上是半开放的，活动过程是自主的，活动形式是自由的，活动材料是丰富的，较好地发挥幼儿的主体精神。

主题游戏环境：在自主游戏环境中，可以为幼儿创设了包含数学因素的材料和情节设计，让幼儿在游戏的情节中，无拘束地利用同伴间的相互影响来共同学习、共同促进与提高。如“娃娃水果店”游戏中，在每样水果的标价上，有的直接写上3元、4元不等的价钱，有的写上“32元“、“5-3元”等；游戏开展中，请两名幼儿当收银员，其他幼儿分别扮演顾客，每名顾客有10元钱，让幼儿自由地进行购买活动；购买时，规定幼儿手中的10元钱只能买2样或3样的水果。又如娃娃家中，引导幼儿将碗、勺一一对应，餐后将碗、勺分类摆放，观察各种用具的外形、颜色……。总之，灵活机动地利用游戏中的随机教育内容，为幼儿营造一个充满和谐、轻松、愉悦而又科学的数学环境，引导幼儿主动运用数学知识学习，通过自身与环境的接触，自由探索，动手、动脑、动口，促进幼儿获取数学知识，发展数学潜能。

篇10

学生的个体差异是客观存在的，它既是教育的结果，又是教育的一种条件。只有针对学生不同特点采取不同的教育措施，才能取得好的教育效果，这就是“因材施教”。“因材施教”就是承认差异，重视差异，在个别化教学中，从学生的实际情况出发，有的放矢，区别对待，尽可能使每个学生按自身不同的条件都得到发展。以往的大班建制，每个班级学生人数往往都达到50人，教师能在短短的课堂时间完成教学任务已然不易，“因材施教”只能是一种奢望，而小班化的教学为“因材施教”提供了可能。由于人数少，教师有更充裕的时间和空间了解、剖析每一个学生，读懂学生这“一本书”，注意让学生主动、自由、充分、和谐地发展个性特长。教学中，我们强调面向全体，因材施教。例如：在数学课堂教学中，我将班里的28名学生按照数学学习能力和数学水平分成三个层次，这个分层的结果学生是不知情的，只有教师心中有数，并且学生所在的层次可随着教学活动的进展和学生能力的变化而变化。在“备好”了学生之后，我要做的就是确定与各层次学生相适应的教学目标；教学过程中采用不同的教学方法；设计不同难易程度的练习；布置可供学生自主选择的弹性作业。学生都能完成练习、作业，在老师的表扬、同学的鼓励下，自尊要求得到了满足，学习兴趣得到了提高。

二、小班化的数学课堂，有利于学生自主学习

现代建构主义的学习理论认为，知识并不能简单地由教师或其他人传授给学生，而只能由每个学生依据自身已有的知识和经验主动地加以建构。苏霍姆林斯基说：“每个人的内心深处都有一种根深蒂固的需要――那就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中这种需求尤为强烈。”数学素质教育中提倡“学生是主体，教师是主导”的教育思想，课堂教学过程应该是师生共同协作的过程，是学生自主学习的过程。教师应正确指导帮助学生发挥自己的主体意识及其作用，使他们能自主投入到学习中。当下，大班教学时教师常用的“满堂灌”的教学方法已逐渐被淘汰，小班化的教师更快地从已经习惯了的知识传授者的角色中走了出来，他们不再“自斟自饮，自弹自唱”，而是转变为学生学习活动的参与者、组织者、引导者，在小班化的课堂上，学生真正成为了学习的主人。例如，在小班化的课堂里，先鼓励学生利用已学知识尝试解决、攻克例题，这就是学生自主学习的过程。当然，教师绝不能“袖手旁观”，应与学生在一起，密切观察他们的自学情况，并适时点拨。点拨可以从实验入手，实际操作或演示就可很快得出结论。在充分自主学习的基础上，教师再对学生不全面的理解进行补充和纠正，同时使知识系统化。这样，学生对本节课的知识点就相当明确，自主学习的过程实际上是在运用旧知识进行求证的过程，也是学生数学思维得以进一步锻炼的过程，同时也为学生进行“自主发现，自主探索”的学习，提供了个性化学习的肥沃土壤。苏霍姆林斯基说：“每个人的内心深处都有一种根深蒂固的需要――那就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中这种需求尤为强烈。”在小班教学中，教师能更注重启发引导，让学生独立思考问题，并尝试自己解决，从而活跃学生的思维，充分调动学生的学习积极性。

三、小班化的数学课堂，有利于合作探究的实施

小组合作学习作为一种教学观和策略，在增进学生的交往、促进学生社会技能与情感的发展及有效学习方面，具有较显著的优势。在合作中，学生是为了共同取胜，而不是个人取胜，从而感到比较安全，较少担心不成功。他们主要考虑的是“如何解决问题”而不是考虑结果的正确与否，经常运用发散思维方式。合作中可以进行分工合作，成员的活动有可替代性，相互之间可进行有效的信息沟通，互相学习模仿，成员之间互相信任、支持、喜欢，容易产生积极的情绪，使学生学会积极地与他人交往，建立良好的人际关系。在小班教育中，由于班级规模的缩小、教学活动空间范围的扩大和师生角色的转换，使学生之间的合作显得日益重要，同时，合作学习让学生有更多的机会论及自己的思想，与同学进行充分交流，学会聆听别人的意见并作出适当评价，有利于促进学生的自我意识和自我反省。小班教学所注重的小组合作学习、学生与学生之间的学习交流、信息交互的效益由此得到了充分保证。

小班化教学既继承了班级授课制的所有合理内核，又克服了个别教学的缺点，既不过分增加教育成本，又能充分发展学生的个性。实践表明，在小班化教育背景下的数学课堂上师生关系融洽，学生参与意识、表达能力、动手能力、合作精神和集体观念得到发展，数学课堂展现出勃勃生机。

参考文献：

[1]毛放著.小班化教育.上海教育出版社.