概念转变教学理论模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇概念转变教学理论，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

然而，研究者发现，如果只强调和采取逻辑和理性思维一～宾特里奇把这种方法称之为“冷酷的概念转变”，学生的已有概念非常难以改变。因为这种方法太过理性化，忽视了学习中的情感(如动机，价值观，兴趣)和社会成分，比如，没考虑到学习环境中其他的参与者(如教师和其他的学生)，以及这些参与者是如何影响学习者的概念生态圈，并影响概念转变的。

社会建构主义者和认知学徒观也影响了概念转变理论，这些学习观鼓励学生互相讨论，教师是促进概念转变的一个因素。因此，概念转变不再被认为是只受认知因素的影响。情感、社会和情境因素也能影响概念转变。在培养概念转变的教学或学习环境设计中，所有这些因素必须综合考虑。

二、概念转变的定义、形式和过程

概念转变大致可以定义为改变已有概念的学习，如信仰、观点或思维方式。概念转变一般包括两种形式：(1)丰富，即同化。新概念与原有概念之间基本是一致的，个体很容易理解新概念，并能很快地接纳。新概念补充了原有概念，使原有概念更加完善。这种形式主要通过积累的方式发生。(2)修订，即顺应。新概念与原有概念不一致，产生冲突，需要对原有概念进行分析、判断和权衡，从而建立新的概念。这种转变不是细枝末节的变化，是从本质上对原有概念进行调整和改造。

概念转变是个不断循环的过程，当学习者碰到新旧概念之间不一致的情况时，就会产生一种认知冲突感。这需要学习者对两者进行分析和判断，思考各自的合理性、正确性，并最终对新旧概念做出权衡和调整，从而产生新的概念。

三、概念转变的教学策略和条件支持

一般来说，学习者的已有概念很难转变。因为学习者正是依赖这些既有概念来理解和看待他们周围的世界，他们不会轻易放弃这些概念，而采取一种新思维方式。因此，仅仅呈现一种新的概念或告诉学习者他们的概念是不正确的，这并不能转变他们的概念。概念转变的教学需要运用建构主义方法，使学习者能够积极主动地重新组织他们的知识。认知冲突策略，来源于皮亚杰的建构主义学习观，在概念转变的教学中是一种有效的工具。这种策略需要创建一种环境，在这个环境中，学生关于某个特定现象或主题的既存观点一目了然，然后直接质疑，为的是制造认知冲突或认知失衡。也就是说，学习者必须变得对他们目前的概念不满意，然后接受一种可理解的、似是而非的、有成效的选择性概念。概念转变的教学主要包括两个步骤：一是揭示学生对某个特定主题或现象的先前概念；二是用各种不同的技术帮助学生改变他们的概念框架。

波斯纳等通过研究发现，要实现概念转变，需具备四个条件：(1)对现有概念的质疑，即现有概念不能解释或解决眼前的问题，因此，学习者会重新思考现有概念。(2)新概念的可理解性，即学习者应对新概念建立整体一致的理解，而不仅仅是字面的理解，能够用自己的话说出概念是什么意思。(3)新概念的合理性，即新概念应能与个体所接受的其它概念相一致，如，与自己其它理论或知识、经验、直觉一致等。个体看到新概念的合理性，意味着他相信新概念的真实性。(4)新概念的有效性，即个体认为新概念能解决其它知识概念所难以解决的问题，并能展示出新的方向和新思想，具有启发意义。这意味着个体把新概念看作是解释、解决某问题的更好的途径。概念的可理解性、合理性、有效性之间密切相关，其严格程度逐级上升，对概念的理解是看到概念的合理性的前提，而看到概念的合理性又是意识到其有效性的前提。

四、概念转变教学模式

1.展现学习者的已有概念。概念转变教学的一个基本假设就是“新概念(学习)的建构，只能以既存的概念为基础”。即使已有知识(不管正确与否)允许我们随意看待世界，我们也不能对它毫不在意。因此，概念转变教学的第一步也是最重要的一步就是，让学生意识到他们对某个即将学习的主题或现象的观点。

2.提出并呈现问题。为了引出学习者的概念，教学必须从呈现问题开始。呈现的这个问题必须让学习者运用他们的已有概念来理解。呈现的问题可以是这两种：不知道结果或结果已经知道。在“不知道”的问题中，教师让学习者先预测结果，然后解释他们预测的结果。在“知道”的问题中，学习者不做预测，然而，他们必须解释这个事件。

3.要求学生描述或呈现他们的概念。学习者呈现他们观点的方式有很多。他们可以写下描述、画图表、创建物理模型、画概念地图、设计网页或者把这些方式随意组合，以表明他们对某个特定概念的理解。如果有电脑或合适的软件，学习者还可以用别的呈现方式(用DPT或其他的软件)，创建模型或模拟，或者创建概念地图。不管使用何种方法，这一步的目的就是帮助学习者认识并开始澄清他们自身的观点和理解。一旦学习者的概念弄清楚以后，教师就可以把它作为下一步教学的基础。

4.讨论并评价已有概念。这一步的目的就是让学习者通过小组讨论或全班讨论，澄清并修正自身的原有概念。如果这是教师的第一个概念转变学习活动，最好晚一点开始。在学习者以小组的形式互相评价别人的概念之前，教师可以先示范一下这个评价过程。开始，教师请多个学习者进行陈述(概念)。陈述完毕后，教师引导同学逐个评估每个观点的可理解性、合理性和成效性。努斯鲍姆和诺维克认为，教师应该接受所有的观点，不要进行价值判断。教师还应提到每个观点的学生名字，在全班讨论之后，持不同观点的学生组成～组，互相评价观点。每个小组都要选出一个观点(或者通过评价修改后的不同观点)，提出选择的基本原理，并把这个原理展现在全班同学面前。允许学习者对自认为最好的观点进行投票，并加以解释，可以增强学习动机。

5.制造概念冲突。学习者通过向其他同学陈述自身的观点，并得到同学的评价，开始意识到他们自己的观点。学习者变得不满意于自身的观点，观点冲突开始建立。认识到他们观点的不足之后，学习者也更易于改变原有观点。要制造更大的冲突，教师就要创造差异性事件。这个差异性事件是学习者用目前的观点无法解释的现象或事件，但用本次教学主题中的观点却可以解释。在这点上，如果没有学生持“正确”观点，教师就应该建议用前一个班某个学生提出的观点。如果在观点转变活动开始之前，教师还不知道学生对某个主题或现象的正确与不正确观点，就不宜提前设置差异性事件。在这些案例当中，教师应该让学生提出决定哪个学生的观点能最好地解释“现存问题”的方法。如果这个科目是科学，学生应该提出一些实验。教师也可以呈现与学生现有观点相冲突的不规则数据，来创建差异性事件。

6.鼓励认知调适。学生应该有对自身概念和目标理论问的不同进行反思和顺应的时间。教师应该把反思活动整合到课程当中，以促进认知协调或重构学生的先前概念。

7.创设合作性学习环境。一个合作性的学习环境对成功的概念转变教学是非常必要的。必须有机会讨论，学生在分享观点、思考和评价其他观点时必须有安全感。这种“安全因素”在教师运用上述认知冲突策略时尤为重要。一项研究表明，低成就感的学生会丧失自信，把冲突看成是另一种失败。

篇2

《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》中提出“高职高专教育是我国高等教育的重要组成部分，培养拥护党的基本路线，适应生产、建设、管理、服务第一线需要的，德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用型专门人才。”那么如何才能培养出全面发展的高等技术应用专门人才是高职教育亟待解决的关键问题。为适应全面建设小康社会和新型工业化发展道路，国家将大力发展职业技术教育。因此，高等职业技术学院的教师就应当充分认识到新的职业技术教育发展模式对教师传统的教学理念、教学方法提出了迫切的更新和改进的要求，我们必须在充分认识的基础上，及时调整，转换角色，才能真正适应职业技术教育的发展新需要。

高职教育实现培养目标的基本途径仍然是教学。教材、教具、教师和学生四要素，是教学中不可缺少的，其中教师是可提高可改进的。教师及其教学观念对实现教学目标起到极为重要的影响。

学校教育教学目标的变化，必然使教师要完成的课程的教育教学目标发生变化，教学中我们不再强调课程理论体系的完整，不再强调学生学习的系统性，而是强调教学应以学生能力培养为中心，在学生的能力培养中又以学生的职业能力为重点。这种变化打破了多年来教师习惯的教育教学目的，并且对于知识体系的界定是明确的和较为简单的，但对于学生综合能力与具体职业能力的界定与评估却是相对模糊和困难的，这使教师一时无法适应，教师要适应现阶段职业技术教育的教育教学目标，就必须从一个知识的传授者，逐渐转变为一个学生职业能力设计的引导者和训练师。

1.教师角色转换

在职业技术教育中，我们强调学生的职业能力，但在当今社会，职业要求和个人职业能力的一一对应法则已被否定，新职业和就业领域中，岗位要求和个人技能是一种开放式的对应，两者处于一种相互动态适应的过程。基于这种形势，在职业技术教育计划课程的设计中，教师不再是过去意义上的设计者，而首先应当是一位学习者。教师要不断认识和解读职业领域中的需求变化，判断这种变化给就业者职业能力带来的新要求，思考应当采用怎样的教学设计来适应新的变化和需求，才能实现学生培养与岗位需求的动态适应。

教师在计划课程设计的过程中，不再是一个主观的设计者，而应当首先是一个观察者，学习者，是一个学生职业能力设计的协助者，是在企业需求与学生个人需求之间的一个协调者，我们要做的是像一个人工智能系统所作的那样，为我们的服务对象提供一个相对多样的，能满足学生不同个性的方案选择，提供一个参考服务。

课程教学也是教育教学的一个重要环节，课程教学模式与教学方法，集中体现了教育者的教学理念与价值取向。为适应职业技术教育的新形势，应当首先从教师的角色观念作起，从课程结构与管理、教学与学习方式、考试与评价制度等方面作全面的变革，具体包括：

课程结构与管理方面：改变过去课程以学科为基础的做法，以生产生活和学生的发展需要为基础；改变过去一元化、专业化的倾向，向多元化和均衡性的管理转化；改变过去教学过程管理的同一性与指令性，为教师和学生创造更灵活的，指导性的教学管理模式；突出教师与学生在教学管理中的参与性与自觉自律。

在课程内容与教材的设计中，改变以学科为中心的课程内容组织习惯，代之以职业工作经验和生活经验为课程内容的组织中心；改变过去课程组织强调系统与规范的做法，强调从解决实际问题出发；减少过去课程组织中原理与经典知识，增加现代化的技术应用与技术政策问题；变旧有课程教学的难、窄、旧为浅、宽、新；将过去教学过程的概念、法则、练习的渐进模式变为经验、思考和应用模式；将过去的教学重心从注重结论、获得知识转移到关注过程、强调体验。通过课程内容与教材的设计，使教学从一个单向的授递过程变为一个双向的互动过程。

在课程内容与教材设计发生以上变化之后，教师的角色必然随之转变，教师不再成为知识传授者，而成为学生主动学习的促进者和教育教学内容与形式的研究者。

2.更新教学方式，培养学生自主学习的能力

教师有了新的课程理念，在教育教学实践中必然会带来教学方式的转变和学生学习方式的转变。传统的教学方式是以教师为主的“灌输式、填鸭式”。教师如同一部运输知识的翻斗车，不管学生是否愿意接受，也不管学生能否消化吸收，更不顾能否转化为能力，按部就班，掀起斗车箱，倾囊相授。学生如同知识的储藏室，老师教什么，他就接受什么，考试考什么，他就取什么。衡量教学质量的标准是考试成绩和升学率。其实“学习不是简单的知识转移，它首先要以学习者原有的知识经验为基础来实现知识建构”，而且，学习并不是简单地为了知道某种知识，它并不只以知识的理解和记忆为目的，还需要学习者对知识做出分析和检验，看它是否与自己原有的经验一致，从而把知识变成自己的学识，变成自己的主见，自己的思想。

高职教育尤显突出，因为高职教育是以培养学生职业素质和职业技能为主，教学质量由社会来检测，检测的标准是看学生能否适应岗位要求。因此，教师必须处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性。教学方式应当以互动为主，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习。关注个体差异，满足不同的需要，创设能引导学生主动参与的教学环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都得到充分的发展。

教学过程应当成为教师与学生、学生与学生的交往过程。在教学过程中，教师除了传授知识、指导操作以外，还要加强师生间、学生间的动态信息交流，这种信息包括情感、态度、兴趣、爱好、价值观以及生活经验、行为规范等方面。通过这种广泛的信息交流，实现师生互动、相互沟通。构建一个和谐轻松、平等友好的教学环境，是培养学生创新精神和自主学习能力的重要前提。充分利用现代教学手段，创设情景教学、实物教学、现场教学和仿真实训、实际操作等教学方式，是培养学生职业技能的有效方式。

3.更新考试观念，采用多种考核方式

到目前为止，考试仍然是各类学校考查学生学习成绩的主要形式，从小学到大学几乎都是闭卷考试，学生把老师讲的、书本上写的原原本本地搬到考卷上。可把这些搬到工作上，难免不张冠李戴，画蛇添足。这就是升学教育和职业教育的区别。职业教育应当考查学生的职业素质与职业技能，采用选择题、判断题、问答题、演算题等题型的闭卷考试方法，无论如何也达不到考试的目的。高职教育必须根据课程特点，采用笔试、口试、机试、现场操作考试等多种形式相结合。考试内容上不仅要考查学生基本知识和基本操作的掌握程度，而且要注重考查学生的各种能力，高职院校的教师必须打破传统的教学观念，重视人的潜能开发，重视创新意识的培养，重视科学精神和人文精神的塑造，重视人生观、价值观的提升，突出学生职业素质与职业技能的提高。这是历史赋予高职教师的神圣使命。教育教学评价应当是根据教学的目的和目标出发对教育教学的过程和效果进行的评价。新形势下职业技术教育的教学评价应当是与教学过程浑然一体的，通过评价可以为学生的学习提供及时的反馈。评价过程中应以评“学”为主，改变过去学生在教学评价中被动地位，多鼓励学生对学习过程进行自我反思，加强对自主学习能力和协作学习精神与学习收获的总结评价。具体实施时应从以下几个方面着手：

篇3

1.改革理论认为：教育与教学的主体，任何时候都少不了教师和学生两大载体

1.1教师要根据改革理论的指导，充分认识改变“自我”

1.1.1新课改教学中，教师与学生在学习中处于平等位置，教师需要营造宽松和谐的课堂教学氛围，激发学生创造思维潜能，让学生参与制度的制定，结果的评定，使学生具有自觉性和自信心――教师由原来的管理者变为组织者。

1.1.2新课改观念强调，教师不再在课堂上以多讲题，多问题，多考察为形式，而是打破格局形成民主，与学生共同探讨，引导学生提出问题，思考问题和解答问题――教师由原来的传授者变为参与者。

1.1.3新课改要求一改过去那种教师是主导，学生是主体的位置关系，而是要以思维为核心，训练为主线，精心设计，赖心引导，使学生质疑时探究，探究时思考，思考时学习，学习时解答，从而提高素质，促进发展――教师由原来的主导者变为引导着。

1.1.4新课改要求教师必须成为教育教学中的学习者和研究者。在上过每一堂课后，对教学行为，教学方法，教学效果的全部内容进行反思，研究而总结出经验，措施和策略――教师由原来的教学者变为研究者。

1.1.5新课改的理念是强调因材施教的重新研究，运用和发挥，让每一位学生都要在学习过程中享受到成功的喜悦。教师不是一味的执行教学任务，完成规定的教学计划，而是要多策略的灵活性的实施用好教册，在不同层次上层面上掌握学生，完成教学任务――教师由原来的执行者变为决策者。

1.2教师要根据改革理论的指导，学会如何“认识”学生

1.2.1每一个学生从小学，初中到高中都是在教师指导下成长起来的，所以教师应当正确掌握学生成长发展的规律，掌握不同年龄阶段的身心特点，密切的关注，有效的发展，规则的促进，使学生愉快的健康的成长――学生需要发展中认识。

1.2.2每一个学生是独立的个体，由于实行因材施教的用运，必得掌握每个学生的个性，兴趣，爱好，性格，智力等等方面的不同特点，由于遗传来源，社会环境，家庭条件，生活阅历的绝对不同而差别很大，掌握这些宝贵财富的目的，为发挥特长优势和改变不足为目的，教师需要了解学生――学生需要了解中认识。

1.2.3新教改要求教师要时刻关心，关注每一位学生，深入了解，及时沟通，必须在教育教学中认识，让学生真正成为学习的主体――学生需要教育中认识。

2.改革理论认为：教育与教学的主体，任何时候都少不了传统和观念两个改变

2.1通过新课改理论的学习，我们明显发现很多传统教学方式的弊端

2.1.1教师依照教材给学生讲课，学生只能按照教学程序学习考试升学所必须的知识――这就是教学方式单一。

2.1.2学生只能听取名词解释、跟老师背诵习题答案和做大量的应试习题――这就是轻视学生能力培养。

2.1.3教师备了很多教案、讲了很多内容，但是不知道学生学了多少知识――这就是教学效果不佳。

2.1.4学生在初级中学思想政治课的学习要历时三年，所学习的内容包含法制纪律、理想情操、伦理道德、人生态度、价值观念等等――这就是社会效果太差。

2.2“有比较就有鉴别”，改变改变课堂教学的策略――研究、探索、创新

2.2.1似乎看起来“研究”二字不是一线教师的“职责范围”，但是细细思考“研究”就是“更加深入细致的学习”，勤于学习、善于思考是获得、懂得以及知道更多知识的基础，是提高自身素质的先决条件；把教册读通找出重点精华、把资料找多寻出参考价值、把教案写好总结真实有用――教学要研究。

2.2.2探索在研究的基础上，通过大量的理论、方法和实践过程进行总结，也是“沙里淘金”的方式方法――教学要探索。

2.2.3法国教育家卢梭指出：“教育应让学生从各种活动、从生活中进行学习，通过与生活实际相联系，获得直接经验，主动进行学习；反对让学生被动的接受说教，或单纯从书本上进行学习。”――教学要创新。

3.改革理论认为：教育与教学的主体，任何时候都少不了课堂和方法两种把握

篇4

    杨明琪的《关于〈文学理论教程中〉几个问题的商榷》及徐可超《童庆炳主编〈文学理论教程〉中纰缪示例》等文中指出了童本教材存在的问题和失误,当然有些问题可能是因为学术背景的差异造成的误解,但这充分说明了童本教材在内涵的挖掘上存在不足。其次,要在概念命题和基本原理的阐释上多下功夫,增强教材的可读性。人们一般认为只有文学作品才有可读性,理论教材不必考虑可读性问题,语言越是艰涩、难懂似乎才能体现作者的水平。事实上,可读性是一切阅读接受的必要条件,具备这样的条件才能实现读者和作者之间的沟通和对话,才能培养学生的思维能力和解读文本的能力,提高学生的综合素质。因此,我们建议教材少一些长句,尽可能多用一些通用易懂的概念,案例分析尽量选择大家比较熟悉的作品。

    学生学习中的思维误区

    到了大学,学生更重要的是思维模式的转变。在中学阶段,学生形成了个案接受思维。进入大学阶段汉语言文学专业的学习,只有文学理论课程接触到的是一系列的概念和原理。从文学理论课程的教学目标来看,就是要培养学生认知概念和原理,掌握概念和理论体系的能力,从而能分析和解读文学作品或文学现象。在教学目标的层层推进中离不开概念的分析和理论的推导,所以说文学理论课程的学习更注重抽象的理论思维。

    事实上是大多数学生没能认识到这种思维模式的转变,他们依然从古典文学和现当代文学等学科的特征来认识文学理论课程,认为汉语言文学专业的课程应该是感性的,而不是抽象的理性分析,所以学生总是倾向于用生动形象的标准来要求文学理论课程的讲授,他们希望文学理论课程的讲授能像文学课程那样生动活泼,充满新鲜和情趣。正因为学生在学习过程中存在思维上的误区,当面对没有生动形象案例的教学时在情感上就否定了文学理论课程,在学习中产生了逃避情绪和消极的抵御情绪,在还没有真正了解文学理论之前就认为文学理论的学习是抽象难懂的。一旦当学生在学习过程中遇到了困难,就判定问题的根源在于文学理论课程的抽象性。种种因素造成了学生机械消极的学习方式,而缺少了积极性和主动性。

    从实际的教学过程中看,有些教师为了活跃课堂气氛、增添学生的学习兴趣,在文学理论课程的讲授中补充了案例分析,这种方法对文学理论课程的教学起到了积极作用,但有时候案例使用不当反而会影响到教学效果。我们要知道,案例是寄生的,是为了让概念和理论更容易接受,案例绝对不能喧宾夺主,过度地强调案例的作用实际上是异化了文学理论课程的本质特征,偏离了文学理论课程教学的方向和目标。而且,有些理论无法用案例分析来进行说明,过分强调案例的作用会影响到理论的纯粹性。从文学理论课程的教学目标看,理论阐释和推导的方式应具有更重要的意义,更有助于学生理论思维的养成。

    基于此,在文学理论教学过程中要引导学生转变思维模式,养成独立的思维能力和审美能力,培养学习的积极性。这要求文学理论教师要有很强的业务能力,不能只是追求课堂教学的趣味性,而忽略了概念的分析和理论的推导,授课教师的观念直接影响到学生对文学理论课程的认识和评价。通过调查我们发现,学生认为某教师的课程讲得精彩,并不是因为理论阐释得透彻,而是因为在教学中使用了大量的案例分析而活跃了课堂气氛,增添了文学理论教学的感性色彩。大多数学生反应学习之后只是记住了案例,而对概念和理论本身并没深刻的理解。可见,学生思维中的误区,很大一部分来自于授课教师的影响。

    教师教学过程中存在的误区

    教师在教学活动过程中起着重要的引导作用,学生对课程的理解与认识和教师的教学观念有密切关系。从我们的调查中发现,教师对如何上好文学理论课程有着不同的理解,教学效果的好坏直接影响到教师的自我评价。

    目前大部分高师院校都把文学理论课程安排在大学一年级第二学期,有些教师认为文学理论课程的开课时间不妥,应该安排在大学二年级或三年级,因为文学理论的学习要求一定的文学、美学等知识储备。在这种教学观念的影响下,很多教师把文学理论教学中存在的困境归结为外部原因,认为是学生知识储备的不足导致了文学理论教学的困境。仔细推敲,我们发现这种观念是有问题的。学生在大学一年级及之前已接触到不少文学作品,已具备了一定的文学经验和审美经验。学生的知识储备会在一定程度上影响到教学,但关键的问题是教师在授课中要了解学生情况,结合学生已有的阅读经验去授课,把概念和理论转换成学生熟知的方式,而不是一味以自己的学术语言去授课。

    其次,受传统教学模式的影响,文学理论教学已将理论体系化,把文学理论重点放在了文学的意识形态性上,着重对文学本质论、创作论和发展论的讲解,而对文学接受及鉴赏的讲解则比较粗略。理论和实践脱节,不利于学生文本分析能力和解读能力的培养。所以,我们认为文学理论课程应注重对文学接受和鉴赏的教学。通过接受理论和鉴赏理论的讲解,结合具体文本的批评和分析,提高学生解读具体文本的能力。当学生能领略到文学作品的艺术魅力,才会自觉接受优秀文学作品的熏陶,而对文学作品的自觉接受反过来又会激发学生学习文学理论的兴趣。

    最后,我们发现,高师院校的文学理论课程教师很少关注中学语文教学,不了解中学语文教学的特点,从而使高师院校开设文学理论课程的初衷得不到很好的体现。

篇5

教学论发展的本土化改造诉求

教学论的发展离不开教学世界，教学论史上不断进行的理论改造，也正是教学理论和教学世界相互作用的结果。如果说，新课改以前的教学理论大多是游离在教学实践之外的话，那当下的新课程改革，则是一次课程与教学理论概念重建的运动，是由西方“先进的”教学理论指导下进行的一次教育改革，教学理论与实践的关系第一次紧密地结合在了一起。由于教学理论本土化研究的缺失，加上直接套用西方现成的教学实践模式，教学理论与实践第一次迫切面临着“中国化”的改造与变革。当下教学世界进行着从西方课程与教学理论推演出的课程组织模式、教学策略等一系列变革，诚如有学者所指出的：在外来教学理论“‘繁荣’局面的背后，恰恰表明我国教学理论的薄弱和整体贫困”［3］﹙P173﹚。毋庸置疑，吸收并学习国外的课程与教学理论成果，有益于我国教学理论的发展，但西方教学理论作为异国文化的组成部分，具有强烈的民族特征和地域特征，其形成与西方社会、历史、政治、经济等背景有着错综复杂的联系。一种文化背景中生成的特定教学理论，被应用于另一种文化条件下的教学实践，会不同程度地产生教学理论的文化适应性问题，这就是教学理论的跨文化现象。［4］教学理论总是蕴含着一定的社会文化和价值观念，它不是“价值中立”的科学规范，这就决定了我国教学理论研究者对西方教学理论要进行“中国式”的吸收和改造。简单的“拿来主义”必然会引起文化、价值观念上的冲突，这是课程改革难以深入推进的一个主要原因。许多学者也对全面地、简单地套用西方课程与教学理论和实践方法持批判态度，有学者提出，面对文化冲突，应吸收借鉴国外课程理论及其实践中的有益成分，结合我国的国情进行有机融通和实践的再创造，以便在真正吸收和理解的基础上加以创造性的应用。［5］因此，时代变革下教学论的发展面临的不是抛开旧的概念范畴，创造新的理论框架，而是要在已有的教学论框架内进行一定的改造。我们主张，教学理论要进行的改造是在传统教学理论体系下的“改”，这既包含了对原有教学理论的继承，同时也有对教学理论的创新、建构，进而言之，是对教学理论的彻底的评判，并关注当下教学世界的理论框架的完善。特别在我国教学文化转型的变革时期，进行教学论的改造，就是在“传统”、“旧的”教学论的概念、范畴、研究范式的基础上，也就是在结合教学论研究的基本状态、把握现实的教学世界、吸收各学科新的理论方法和研究成果的基础上，对教学论进行“现时代”和“本土化”的改造，建构起适应性的理论框架，转换研究范式，以服务当下教学实践的理论需要。教学论的发展离不开研究者的理性认识，特别是对教学的事实性认识和价值性认识的不断深化。研究者对客观教学世界实质的把握，要通过严密的理性分析和逻辑推理，继而形成对教学的理论认识。这个思维过程也要基于教学理论的研究历史。所以，学者们要推动教学论的发展，就要在已有“传统”教学论研究成果的基础上，关照当代的教学世界，进行理论的修改或完善，进而逐步构建新的理论体系。回顾教学理论发展的历史，特别是改革开放以来，国外教学理论的引介曾带给我们理论界思想的启迪，学者们对西方教学理论的评介、研究主要关注其观点结论、实践操作方法，实际上这是一种“价值中立”的理论教学论研究，忽视了对其研究立场和方法的借鉴和研究，也忽视了教学世界中活生生的中国师生。教学论的发展需要理论工作者针对当下教学问题的逻辑思考，从国外教学理论到我国的教学改革之间，需要一系列的中介环节，其中就包括我们对国外教学理论深入系统的理解和对我国现实教学问题的科学分析，只有对现有的教学理论进行“本土化”改造，才能真正称得上是我国现实教学问题的学术理论研究。

教学论发展的对策分析

教学论面对变革中的教学世界该如何作为？是坚持理论的概念重构事实，还是就实践问题研究应时的策用之术？面对教学论发展的现实困境，我们应对教学理论与实践的时代问题进行全面的反思。首先，教学论应坚持基础理论问题研究，谨慎对待教学研究的多元化。作为一个学科，具备稳定的、开放的理论体系是学科成熟的前提条件，在研究多元化、后现代化的情境下，对待概念重建运动要有清醒的认识，学术共同体应把握教学理论研究的基本命题的时代特征，坚持教学论基础理论的研究。教学的基础理论只能从对变革中的教育现象和教学活动的研究中得出，而不可能从其他学科的理论中进行演绎和类推，更不可能用其他学科的理论来代替。正如有学者指出，整体上讲，2001年开始的这次课程与教学改革，包括以前的课程与教学改革，如果说有什么教训的话，就是基础性的理论研究不够扎实，基础性事实的把握不够全面深入。［6］在面对繁杂的教学实践问题时，教学理论的研究仍需要围绕教学这一基本命题，进行艰苦的理性分析，脱离简单的教学描述，防止教学理论成为个性化、情景化的思想表达。教学论研究在于能揭示教学世界的应然状态，达到对教学世界的整体认识，偏执于纯粹理论的建构是不完整的理论研究。不同的研究思维方式是导致理论与实践深层矛盾的一个主要原因。在本质探求的思维方式渗透下，课程与教学论研究者热衷并习惯于从本质假定出发，抽象出相应的课程与教学理念、原则、方法、模式等，最终演绎和建构出一套相应的课程与教学论体系。［7］﹙P234﹚有学者根据思维的目的，将思维方式分为求知、求“真”的思维方式，求价值、求“善”的思维方式和求“美”的思维方式。［8］﹙P192﹚当下应转变教学论研究思维方式，扬弃传统的“理性主义”下求“真”的思维方式，在反思当下的教学世界中，达到对教学世界“真、善、美”的理论认识，实现对教学论既定体系的超越。其次，重建批判性的教学理论，发挥教学论对教学整体把握的功能。教学论是从动态的教学整体出发，综合研究教学活动和教学关系，探索教学最一般规律的一门学科。教学论有别于其他教学理论的研究层次，也可以看作教学世界“形而上”的理论体系。教学理论的建构就是对教学实践的全面、系统的把握和思辨过程。反思当下的教学世界，教学论的研究首要的是对现实教学世界中的教学理论进行检讨和批判。现代教学论应该站在时代的高度，超越狭隘世俗功利主义的束缚，保持批判意识和追求真理的勇气。惟其如此，才能从富有魅力的现实中看到应该否定和发展的东西。［3］﹙P168﹚新的教学理论可以直接产生于教学实践的需要，也可产生于教学实践对现存理论的反驳，亦可产生于原有旧的教学理论自身的缺陷以及新旧理论之间的对立和冲突。#p#分页标题#e#

篇6

[作者简介]唐洁。梧州学院中文系讲师，文学硕士，广西梧州543002

[中图分类号]G649.2　[文献标识码]A　[文章编号]1672―2728(2008)06―0188―04

“文学理论”是高校中文系的一门必修基础课程。在现实中，我们不无遗憾地看到，该门课程的教学一直处于比较低效的状况。造成这种现状的原因有二：一是教学内容的封闭性。目前“文学理论”的教学，其理论体系十分狭窄封闭，更缺乏与文学实践以及其他人文学科的有机联系。二是教学方法不当。由于该门课程理论性强、概念多、课时少，不少教师往往采用“填鸭式”的教学方式向学生大容量地灌输知识，不少学生反映，“文学理论”是中文系最难学的课程，艰深枯燥，很难引起兴趣。因此，要提高“文学理论”的教学质量，我们必须使教学内容和教学方法都走向开放。

一、教学内容的开放性

(一)文学理论自身体系的开放

美国批评家韦勒克曾说过：“人们把十八世纪和十九世纪称为‘批评的时代’，不过二十世纪才真正当得起这一称号。不但数量甚为可观的批评遗产已为我们接受，而且文学批评也具有了某种新的自觉意识，并获得了远比从前重要的社会地位。”从1985年开始，中国学者大量翻译介绍引进西方文学批评的理论与方法，各种理论体系在不同层面有机融合，由此形成了多元的理论格局。但目前有的教师仍深受20世纪50年代苏联文学理论的影响，文学反映论、形象论、内容和形式的关系、文学批评的标准等占据授课内容的中心，对当代西方的理论较少涉及，理论体系狭窄封闭。这与文学理论的发展极不相称。我们应根据文学理论的发展和学生的实际情况，广泛吸收有价值的理论，形成开放式的理论体系，开拓学生的理论视野。在构建开放式的理论体系时，我们要特别注意以下几个问题：

一是注意文学理论的独立性品格。我们都知道，任何理论都具有一定的普适性，但这种普适性归根到底应在一定范围内对某些问题进行分析和探讨，不能违背科学性而“放之四海而皆准”。如对文艺的起源问题，不少教材沿用的“劳动起源说”，这也是在我国文艺理论界影响最大的艺术起源理论。实际上，这种艺术起源理论是不够科学的。因为该理论的逻辑起点是“劳动创造了人本身”，而按照这一思路，人类的一切文化活动都可以解释为由劳动而起源，那么，文艺起源于劳动这一命题的独立性又体现在哪里呢?也就是说，“劳动起源说”这一理论涵盖面太大了，反而丧失了文学理论应有的独立性品格。

二是要摒弃非此即彼的思维模式。文学理论是对文学现象的理性分析和归纳，而文学现象是错综复杂的，因此应持开放的眼光构建文学理论。如刚才提到的“劳动起源说”将劳动视为艺术起源的唯一因素，很明显就犯了以偏概全的毛病。具体分析，我们可以发现，“劳动起源说”在一定程度上忽视了原始人类的心理因素在艺术起源中的意义，而且也很难解释劳动之外其他物质生活和精神生活对原始艺术的投影。在艺术起源的阶段，可能正是那些人们已经论及或者尚未认识的多种因素共同推动了艺术的发生。因此，我们不应固守那种非此即彼的思维模式，而应该从系统的观念出发构建理论体系。

三是要注意概念的严密性。现在有的新教材为了“求新”忽略了概念的严密性。如“文学典型”这个概念，有的教材界定为“典型的必备品格，一是看它在何种程度上表达了人类解放自身的要求和改变现存秩序的愿望……三是要看性格和灵魂是否合乎理想”。按照这两个标准，“文学典型”应是林黛玉之类的文学形象。但稍有文学理论常识的人都知道，文学典型并不都是这种类型，如高老头、葛朗台、阿Q等文学形象的性格和灵魂并没有“表达了人类解放自身的要求和改变现存秩序的愿望”和“合乎理想”，但他们都是文学史中公认的文学典型。对这些问题，我们在教学时一定要注意纠正。

(二)“文学理论”教学向文学史课程和当代文学实践的开放

“文学理论”是一门基础理论课程。不少教师上课时只是单纯地阐释教材上的内容，从理论到理论。从概念到概念，实际上这是不科学的。因为任何理论都来源于实践，文学理论来自于对文学实践经验的总结，它源于文学实践而又指导文学实践。文学理论作为文学实践的理论概括，应该为人们解释纷繁复杂的文学现象提供一种认知方式。因此，“文学理论”不同于一般的知识性学科，不能满足于单纯的知识介绍，而应引导学生将知识上升为能力。也就是说，我们不仅要学生系统地学习和掌握文学的基础知识和基本理论，树立科学的文艺观，而且要提高学生阅读、鉴赏、分析、评论文学作品和辨析文艺思潮、文艺现象的能力。而要实现这些教学目标，在教学中应将抽象的文学理论与鲜活的文学实践密切结合。具体说来，我们应注意两点：

一是将“文学理论”教学和文学史教学有机结合起来。文学理论和文学史都属于文艺学范畴，两者关系非常密切。历史上任何一种文学理论都是在同时代的文学实践和前人的文学实践的基础上形成的。没有丰富、复杂的文学实践，就没有硕果累累的文学理论。如我国古代诗歌理论非常发达，这与古代诗歌创作的繁荣有直接的关系。但目前“文学理论”的教学与文学史课程的教学往往处于脱节状态。这种现状必须改变。我们应注意引导学生用文学理论分析文学史课程中涉及到的文学现象，使“文学理论”教学走出坐而论道的误区。另一方面，文学史的教学在理论的观照下，也能提高教学效率。如对“文学和政治的关系”这一理论问题，我们若能结合文学史中的文学现象进行阐释，无疑会有助于学生对这一问题有感性的认识，进而加深对理论的理解。

二是“文学理论”教学应向当代文学实践开放。文学理论要经受文学实践的检验，而文学实践总是随着时代的发展而不断变化。因此，文学理论不是僵硬的、停滞的，而是紧紧跟随文学实践的变化而发展。也就是说，文学活动生生不息，文学理论应热切关注文学实践的发展，聆听文学的要求与呼声，并对新现象、新问题作出迅捷应答。特别是20世纪90年代以来，随着经济的发展和大众传媒的繁荣，中国逐渐进入了大众传媒时代，文化传播方式发生了深刻的变化，大众文学蓬勃兴起，精英文学受到严峻挑战，文学与各种复杂的社会现象纠缠在一起。而文学理论要取得鲜活的生命力，就不能忽视这一趋势的存在。教师不仅应当具有阐释文学经典的能力，还应当具有引导学生对现实社会中丰富复杂的文学现象进行思考的能力。因此，

“文学理论”教学应与时俱进，应立足当代，与当代文学实践紧密结合。具体说来，应从当代的文学观念乃至文化观念出发来看待文学，研究当代文学研究领域最关注的理论问题，提出体现当代性的文学价值观，使文学理论的研究成果能够体现当代文学乃至当代人的生存和发展要求。

(三)“文学理论”教学向其他人文学科的开放

在加强学科建设的背景下，我们的文学理论作为一门独立的学科也日益专业化和体制化。应该说，这种趋势对培养文学理论的独立品格是有利的。但遗憾的是，文学理论在强调独立性的时候走向了极端，越来越疏远文学与其他人文学科的联系，致使文学理论成为一种技能化的语言分析工具，丧失了文学理论作为人文学科的文化阐释力。这直接影响到“文学理论”的教学。使我们的教学内容往往局限于文学研究。我们应对这种理论误区有清醒的认识并进行修正。

文学是语言艺术，以具有审美意义的形象反映生活，这样必然要求文学理论以语言学和美学作为最基本的研究视角和方法。但另一方面，我们也应注意，文学是对以人为中心的社会生活的整体反映，涉及到社会生活的方方面面，它与人类的政治、历史、宗教、哲学等各种现象紧密联系在一起。因此，文学理论就不能仅仅局限于揭示文学的审美特征，而应该围绕审美话语涉及其他广泛的社会现象、文化现象。也就是说，文学理论与社会学、心理学、人类学、语言学、文化学等等人文学科是相互影响、相互渗透的。文学艺术问题不完全是“自律”的，而且也是“他律”的。文学理论应该走出美学领域而进人其他人文学科的领域，从而真正成为具有较强实践性的学科。这就必然要求我们的“文学理论”教学向其他人文学科开放，即应在教学中引进跨学科的研究方法，以灵活而开放的文本分析取代过去的封闭性阅读，着重透视文学作品的语言特征进而发现其深层的文化和历史内涵，从而扩大“文学理论”教学的边界，开阔学生的视野。

二、教学方法的开放性

现代生物学指出，生物之所以能生存，是因为它们依靠新陈代谢，即不断地与外界交换物质、能量、信息；生物之所以能进化，是因为生物内外环境的随机涨落导致基因的突变。捷克著名教育家夸美纽斯据此提出了“自然适应性”原则，并在此基础上形成了“活动教学原理”。夸美纽斯认为，教学过程应效法自然，即不仅要使学生理解事物，同时还要使学生参与活动。活动是学生自己参与实践，可以借助练习来进行。他强调，各种活动全部应当凭借实际行动来进行学习。手艺人不是通过长篇大论的说教，而是从一开始就在从事实际的工作中来学习的。这样，他们从冶炼场中去学冶炼，从雕刻中去学雕刻，从画图中学画图，从跳舞中学跳舞。所以，在学校里，应该从书写中学书写，从谈话中学谈话，从唱歌中学唱歌，从推理中学推理，使学校变成忙于工作的工场。

建构主义学习理论提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，即不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这种理论着重强调学生的主动学习意向，认为只有当学习者与外界环境主动地进行交流和联系时，才会出现真正意义上的学习。这就要求师生在课堂教学中应注意交流、探索、发现和创新。建构主义学习理论在西方得到了广泛的认可，在国内也得到了越来越多的教育者的重视并广泛地运用到教学实践中。

可见，要提高“文学理论”的教学质量，我们必须使教学方法由封闭走向开放。也就是说，课堂教学应成为一种多极主体间的交流活动，在该活动中，教师与学生之间、学生与学生之间、学生与教师之间发生着频繁而密切的联系。由此课堂教学成为复杂的开放的系统，师生思维始终处在活跃的状态，保证课堂教学的高效率、高质量。要实现这些目标，教师必须掌握一系列的教学模式，并将其灵活地运用到教学实践中。具体说来，可以运用的教学模式主要有以下几种：

一是概念获得模式。该模式致力于通过比较概念及非概念例子的归纳性教学过程帮助学生获得某一概念的含义，同时帮助学生了解界定概念的过程。如对“文学”这一基本概念，我们可以引导学生比较各种肯定性例子(文学作品)的基本属性，然后与否定性例子(非文学作品)进行比较，将学生导人概念化过程。当概念的所有属性列出之后，教师要求学生自己总结概念的定义。需要注意的是，我们在这一环节不能要求学生得出完美的定义，重要的是使学生参与概念化过程。等到学生得到最初的概念定义后，教师再给出一些肯定性和否定性的例子，检验学生是否能够识别，最后让学生讨论获得概念的过程，从而提高思维能力。

二是概念发展模式。这一模式与概念获得模式有所不同。概念获得模式注重如何获得概念，而概念发展模式则注重探究概念及概念之间的关系从而达到新的理解。在概念获得模式中，教师选择例子，指导学生思考，而在概念发展模式中，由学生自己搜集、整理资料。因此，学生具有更大的自主性。如我们可以引导学生通过对不同文学形象的分析，将“文学典型”与“文学形象”、“普通的文学形象”、“具有一定典型性的文学形象”等概念进行比较，寻找它们之间的联系和区别。需要指出的是，概念是理论的基石，学生要学好“文学理论”，首先必须对概念有正确的、深刻的理解，因此概念发展模式和概念获得模式在“文学理论”教学中就具有特别重要的意义。

三是探究模式。这一模式通过发现和提问传授解决问题的策略。该模式有四个基本特征：一是“问题”乃课堂教学的中心；二是引导学生积极面对问题，设计解决问题的思路；三是让学生学会如何搜集资料、分析资料、运用资料；四是帮助学生形成他自己乐意形成的学习效果。另外，还有四条基本原则：一是只有学生感到疑难时才激发他去探究；二是学生在探究过程中能够意识到他们自己的思维策略，并能在意识到探究过程的基础上学会分析和改进采用的思维策略；三是新的思维策略可以直接教给学生，并且新的思维策略对学生原有的策略有增补作用；四是一切知识都具有尝试性。也就是说，若在教学中运用探究模式，首先教师要选择一个能够引起学生兴趣的问题，然后向学生解释探究的程序，使学生明确如何去寻求可能的解决方案。接着学生根据问题搜集资料，在搜集和证实资料的过程中可以提出问题以获得更多的信息。当学生提出一个理论假设时，全班对其进行考查和讨论。最后，教师和学生共同讨论所经历的探究过程，考查如何形成理论来解释问题。如对“劳动是不是文艺起源的唯一因素”这一问题，我们就可以用探究模式引导学生去寻找答案。

四是课堂讨论模式。在这一模式中，教师通过事实性、解释性和评价性问题引发讨论，激发学生形成自己的观点。美国学者林格伦认为，教师讲课主要是跟学生进行信息交流，他把这种师生信息交

流分为四个模式：(1)单向交流，教师讲，学生听，效果最差；(2)双向交流，教师问，学生答，效果比前者好；(3)师生间互相问答，效果更好；(4)师生共同讨论，小组讨论，效果最好。从信息交流量看，讨论法在各种教学方法中是首屈一指的，它能够充分发挥学生的主体作用，可以活跃思想，激发学习兴趣。运用讨论法，首先要正确把握讨论的主题。选择讨论主题的标准，一是要富有认识意义或实践价值；二是存在意见分歧，可能展开讨论。“文学理论”有不少这样的问题，因为文学理论的一大特点是“争论多”，很多问题尚无定论，有讨论的必要；另外，文学理论很强调学以致用，要求学生用理论去分析文学作品，但“一千个读者有一千个哈姆雷特”，对同一部文学作品，不同的读者可以有不同的看法，因此，“文学理论”的教学很有必要用讨论法。为了使讨论获得成功，教师应注意发动学生认真预习，通过看教材、读作品、查资料、写发言稿等，为讨论发言作准备，保证讨论时条理清楚，言之有物。在讨论的过程中，教师要善于启发引导。讨论模式能使学生的思维由教材扩展到更大的领域，培养学生全面看问题的习惯。如在学习“文学批评”这一节内容时，我们可引导学生讨论：“怎样看待卫慧、棉棉的作品?”“怎样看待批评界存在的‘骂派批评’现象?”从而使理论教学真正与文学实践相结合。

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一、参与“物理参与式教育科研”习惯化

学校物理组有创办初的4名物理教师发展到如今有40多名的庞大科组，来自于不同的学校，他们参与不同的教学模式，要让教师适应参与式教学有一定的难度。教学观念的转变离不开教师对教学问题的反思，这个过程其实就是教师参与“参与式教育科研”的开始阶段。教师参与“参与式教育科研”能有效促进教师教学观念的转变。首先教师参与“参与式教育科研”的前提是其于问题的解决，这个前提为教师转变教学观念提供了基础。刚接触“参与式”时，教师一般会有意成无意地想到，为什么要使用“参与式”教学，和以前的模式相比，“参与式”教学有哪些优越性等等，经过这样的思考和反思产生了教师教学观念的冲突，为其教学观念的转变提供了基础。其次，让每位教师参与“参与式教育科研”过程是教师不断解决问题的过程，也是教师获得“参与式”教学观念的过程。在这个过程中，教师为了解决在“参与式”教学过程中发生的问题，就会主动分析问题的性质产生的原因，并努力寻找问题的解决路径和对策，为此，教师查找相关“参与式”教学的文章进行理论知识的学习，或者就问题求教于对“参与式”教学研究较深的教师，并与他们进行沟通对话。大量的实践已经证明，这样的过程容易使新进教师的教学观念得以改造和转变。然后，教师仅仅参与一次或几次科研活动是远远不够的，学校物理教研组应该积极致力建立各种便利的条件和措施，鼓励教师积极参与教学科研活动，并使教师参与“参与式”教学科研的意识习惯化。实质上教学和科研始终是结合在一起的。“教不研则浅，研不教则空”。教学为科研提供问题基础，科研使教学更加有效。

二、“参与式教学理论学习”自觉化

“参与式教学理论学习”自觉的提出，是受“文化自觉”理论的启发。费先生认为，文化自觉是指生活在一定文化中的人对其文化有“自知之明”，明白它的来历、形成过程、所具有的特色和它发展的趋向，不带任何“文化回归”或者“复归”的意思，也不主张“全盘西化”或“全盘地化”。自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得适应新环境、新时代文化选择的自主地位。它是一个艰巨的过程，首先要认识自己的文化，了解所接触到的各种文化，才有条件在这个正在形成中的多元文化的世界里确定自己的位置，经过自己的适应，和其他文化一起取长补短，共同建立一个有共同认可的基本程序和一套能与各种文化和平共处、各抒所长、联手发展的共同手册。根据“文化自觉”理论，笔者尝试把“参与式教学理论学习”自觉理解为作为一名物理教师在“参与式”教育教学过程中，为了自己物理专业水平的提高，促进取得良好的教学效果，而主动学习“参与式”教学理论，并明白为什么要学习“参与式”教学理论，这种理论是怎样来的以及它的理论特点、旨趣，并能知道这种教学理论将会对物理教育教学实践产生怎么样的效果。而教师的“参与式教学理论学习”自觉化，不是某个物理教师或者某些教师的自觉而是大部分或者全部物理老师的自觉。

“参与式教学理论学习”自觉蕴含了三个方面内容，都为教师教学观念的转变带来契机。首先，教师的“参与式”教学理论学习自觉是一种主动学习的过程，对为什么要学习“参与式教学理论”的思考和回答是教学理论学习自觉的内涵之一，这自然表露出“参与式教学理论学习”是主动学习的过程。在这个过程中，教师要回忆在过去使用的物理教学模式中，遇到的问题和挫折，并与“参与式”教学作比较，并对之产生质疑。质疑的过程就表明教师对原有的教学观念开始动摇，为使之转变成接受“参与式”教学观念带来了前提。为了解决问题或挫折，有迫不及待地学习新的理论――“参与式”教学理论的冲动。其次，教师的“参与式教学理论学习”自觉，是批判学习的过程。在“参与式教学理论学习”自觉的含义中已经渗透了教师对“参与式教学理论学习”的特点概括及理论旨趣追求与反思。在这个过程中，教师以一种反思的眼光，寻求“参与式”教学理论的产生背景与动力、优点、与自己原有的教学观念有什么不同以及分析为什么会产生差异，会产生教学观念的矛盾和冲突，为教师观念转变提供了主观的条件。再次，一个教学模式要发展，必须创新，教师的“参与式教学理论学习”自觉是创新学习过程，教师将所学到的教学理论运用到“参与式”教学的课堂中，检验效度，并改造变成自己的东西。当良好的教学效果产生时，就会极力“拥护”“推广”“参与式”教学。

三、“参与式教学交流”经常化

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【中图分类号】 G632.4 【文献标识码】 A 【文章编号】 1992-7711（2014）01-011-01

洛奇（Roach）和万德希（Wandersee）曾提出，科学史融入科学教育，将对学生理解科学本质有所帮助。的确，科学史记载了饶富趣味、可资借鉴的科学知识宝藏，足以提供我们许多思维上的启发。基于科学史丰富的内涵，马修斯（Matthews）曾提出了将科学史融入科学课程中的几点诉求：（1）史料能增进对科学概念及科学内容较好的理解力；（2）科学知识的发展与个体思想的发展，可借由历史上的研讨相互连接。（3）在了解科学的本质上，历史有其必要性。科学史可以帮助学生了解科学知识发生了什么改变，科学史融入科学教学中，应着重在科学的发展历程中，其所蕴含的经验内涵，正是科学教育中帮助学生了解科学本质，培养批判思考能力，学习科学方法以及如何运用科学方法来解决实际问题的“最真实”情境。鉴于此，笔者在科学教学实践中进行了诸多将科学史融入科学教育的尝试，并从中得出了些许经验和思考。

一、让学生成为科学思考的认知见习者

科学史上，哥白尼、牛顿、爱因斯坦等等均是聪颖优秀的科学家，在科学的发展过程中皆占有举足轻重的地位。他们虽在思维和方法上有所不同，但所秉持的理想是一致的，即希望澄清科学问题的模糊地带，以自身的理念，尝试从不同的角度去研究更艰巨的理论问题和实验问题，科学进展的过程中若没有这些勤谨慎重的科学家，便不可能激起深具启发的浪花。有了这些热情和坚持才使得一个个的科学理论从谬误趋于更正，从而推动科学进程不断向前发展。我们可以清晰地发现这些科学家身上存在的某些特质：具有自我反省、反向思考及批判思考能力，他们在科学发展的过程中贯穿实践经验和理性因素的综合，在每个决定性的关键点作判断，不停地思索并试图由疑难处蜕变重生，进而建构出新进的理论框架。

在教师积极传授科学理论的同时，那些埋首于公式、真理的莘莘学子，他们也具有这些科学家的特质与判断问题、解决问题之能力吗？反思当下的科学教育，当我们越来越重视科学本质的今天，这般科学发展的思考历程，我们曾经将它置于科学教育的哪个角落？抑或从来不曾、也未能将它定位？

在现今的科学教学中我们能否试图将思想上的训练整合（integrate）在科学课程内，运用科学史的探讨与辩证，让学生体验科学家面临困境时的处理模式，我们当然明白并非每个学生都如科学家那般伟大，但是我们至少可以做到让学生成为科学思考的认知见习（cognitive apprenticeship）者，体验科学进展的旅程，让学生也能接受到科学家的宝贵特质，成为懂得创造思考的有机体，真正以科学发展的过程来教授科学，而非仅止于解释或呈现科学的结果。

二、概念转变――理论选择的理性与非理性

科学家在建构科学理论时，通常交错着理性及非理性的因素，他们一方面寻求对现象合理确切的解释，希望以客观的角度去追求真理；另一方面又受到个人自我建构的信仰及所置身的科学群体之影响，往往为自身信奉的研究纲领作辩护而不愿屈服。

从认知心理学的观点来探讨个体对于自然现象或概念的解释，发现学生对于一些自然现象往往有自己的一套想法，如热和温度相同、地球是平的等等。这些概念常常深植人心，然而学生的原有概念通常有异于当代正统的科学概念，学生正如过去的科学家，在自己的脑海中也各有一系列的研究纲领，倾向于保护自己建构出来的原有概念，并在接受教育之前就成功地以原有概念解释了许多现象。

鉴于此，现今科学教育中通常运用的“呈现现象，印证理论”的方式显然是不合宜的。对于这一疑难，我们同样可以借由上述科学思考的认知见习，引发学生更高层次的思维，对概念转变的教学是有所裨益的。

三、维持科学史的丰富性

目前的科学教育一再强调体验科学过程的重要性，主张让学生从探究过程中，学习到科学本质并培养良好的科学态度。为达到这一目标，无论是在教学或教材的选用上，均越来越强调实验与实作的重要性。然而科学课程却无法提出为何要以这些技能来建构科学知识的原因。可见，科学方法及科学过程技能的教学，并没有表现出实际科学探究模式的内容。而造成这一问题的原因，是因为现今的科学课程多采取抽象而化约的方式设计，教师的教学与教科书的内容都是脱离真实化情境的，使原本就抽象且不易理解的科学知识更难为学生所接受。

四、科学教师的角色转变

当今的科学教育中，科学教师依然把自己视为已掌握科学知识的权威，“灌塞”式的教学依然是科学课堂的主流。如果教师能有效地安排科学史的情境，呈现科学家面对问题时的思考历程或实验探究历程，将会有助于学生领悟科学家在创造过程中解决问题的方法。

然而，历史范例本身并不能帮助学生学习科学理论，主要还是需要教学者引导学生看见科学史的丰富内涵。这就要求教师改变传统的角色定位，把自己看作是同学生一样的科学探究者，真正地以求知的态度与学生一起体验科学进展的旅程，和学生一起走过一次心智发展的足迹，这样才能了解学生在认知过程中所运用的思考模式以及可能遇到的疑难问题，在此基础上再对学生进行引导和帮助。

[ 参 考 文 献 ]

[1] Roach，L.E.，& Wandersee，J.H.Short Story Science：Using Histori-

cal Vignettes as a Teaching Tool.The Science Teacher.1993，95

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《文学理论》作为一门专业性、理论性极强的课程，在该课程的课堂教学中不仅要使学生在课堂教学中获取文学生成方面的基本知识，更重要的是要在课堂教学中培养学生对文学基础构成理论的思辩创新能力。文学理论课程的教学改革，其核心集中在对学生思维和能力的培养上。故此，针对师范生的培养目标和培养特征，在教学活动中适时调整教学方法，从贴近学生生活和将来从业需求的角度出发，通过调整理论的分析例证和辅助以课外阅读量的摄取等方式加深学生对文学理论的理解程度，并通过实际创作能力的培养来辅助深化对理论知识的实践性认知能力，最终才能达到培养学生独立的思维能力和审美能力，提高学生的鉴赏能力和实践能力的目的。

一、《文学理论》课程教学中常见的问题

学习《文学理论》的目的是培养中文专业学生从整体上把握和认知文学现象，同时文学理论知识对学生学习文学史、从事文论实践活动都有极大的帮助导引作用。所以，纵观中文专业的理论教学，文学理论课程显然占据着极为重要的基础地位。高校文学理论课程的教学问题主要集中在两方面：

（一）学科特点本身造成的难以解决的问题

由于文学理论是对“文学的原理、范畴和判断标准等类问题的研究”，所以如何让学生弄懂充满哲学思辨意味的文学理论本质和具有抽象化、概念化的文学原理，成为文学理论课程的讲授中极为困难的一关。

童庆炳教授在《文学理论教程》中明确指出：“我们学习的是以的世界观、方法论为指导思想的文学理论。”对学生而言，想要清楚地掌握借由文艺观的“审美意识形态价值”而表现出的对文学本质的内涵理解需要大量的哲学基础。作为刚刚步入大学校门的汉语言文学专业学生而言，这样的要求是无法达到的。同时，文学理论课程本身的知识内容较多，如何在有限的教学课时内，让学生了解文学理论的发展概况、形成关于文学理论的整体认知，并构建出一个完整文学理论知识体系，这也是文学理论课程教学过中亟待解决的问题。

（二）作为文论课程所存在的共性问题

文论教学是以讲授文本内涵、分析艺术形式、归结语言手法，追求知识的系统性、丰富性、完善性为主要教学目标，而这些到必然导致在教学中脱离实际，使学生对理论产生疏离感，并失去学习兴趣。

首先，教学观念经典化，缺乏针对性是文学理论作为一门文论课程所必然存在的共性问题。文学理论的教学在中国已有近百年的历史，在高等教学中早已形成其固有的理论体系。正因如此，当前文学理论教学已将理论体系化、方法例证经典化，将重点放在突出文学的意识形态性上，从而将重点放在文学本质论、发展论和创作过程方面，对作品论及鉴赏论则粗略概括；教学目标倾向于把握作家的创作而非读者的接受，强调作品分析而轻视审美体验，这对于培养学生对具体的文本分析能力起不到积极的指导作用。其次，教学形式单一，过分突出教条化。正如池永文教授指出的：“文论教学往往被大而化之的原理、反复引征的材料和陈词滥调的讲授所替代。教师缺乏激情，学生也缺乏兴趣。文论的教改必须朝着人文化、批评化、跨学科、多学科的综合方向发展，这是时展的必然要求。”文论教学改革，必须围绕着对广大学生如何施教，这门学科要达到什么样的教学目的和培养目标等问题进行。

二、师范院校的文学理论教学改革方向

在探索师范院校中文专业学生文学理论课程的教学改革，从贴近学生生活和将来从业需求的角度出发，调整理论的分析例证和辅助以课外阅读量的摄取等方式来加深学生对文学理论的理解程度，并通过实际创作能力的培养来辅助深化对理论知识的实践性认知能力，这样才能最终达到培养学生独立的思维能力和审美能力，提高学生的鉴赏能力和实践能力。

（一）针对学生的实际情况循序渐进，开设辅助课程，并从其他专业课程中获取间接知识和实践能力。

学习文学理论的目的在于帮助汉语言文学专业学生树立正确的文学观念，培养理论思维能力和分析评价文学作品的能力。文学理论课程不仅能够使学生从整体上来把握和认知文学现象，从而帮助学生更好地学习文学史，指导学生的实践。所以，该门课程多数学校选择在大学一年级开设。但同时，刚进入大学校园的大一学生由于没有受到过完备的文学审美教育，理论基础欠缺，文学知识相对不足，而文学理论又非常庞杂，致使学生根本无法深入理解文学理念的抽象内涵、文学的特征和意义，也无法接受深奥的文学创作方法论、文学接受方法论知识。要改变这种状况，可以从两方面着手：

首先，在课程设置上采取循序渐进的方式。在《文学理论》课程前可以辅助开设关于文学鉴赏的课程，激发其学生对文学的浓厚兴趣，培养学生阅读、感受和鉴赏文学作品的能力，为进一步学习文学理论打下基础。在此基础上的《文学理论》课程讲授，便可以让学生对文学的本体、特征和功能，对文学的创作、传播与接受规律，对文学作为审美意识形态的性质和特点，都有比较系统全面的了解，进而培养学生的理论思维能力和运用文学理论分析文学现象的能力。

其次，借由学科之间知识的相互渗透来促进学生对知识的掌握。借由《现写作作》课程的实践活动来融会《文学理论》课程相关内容，进一步加深学生对文学创作、文学接受规律方法论的理解。汉语言文学专业的学生在大学一年级会开设《现写作作》课程，该门课程主要讲授写作技法和相关的理论知识，培养汉语言文学专业学生的写作能力。这些理论知识和实践活动无疑可以帮助学生加深对《文学理论》中文学创作方法论和文学接受论等相关知识的理解。想要做到真正理解《文学理论》，就必须将文学理论知识与文学实践活动结合在一起。所以，学生在摄取《现写作作》课程的教学知识的同时，可以从对创作技法的学习中进一步理解文学理论知识，并可以将理论知识适时地应用于写作中，对创作方法论产生直观认知，最终达到对《文学理论》知识的融会贯通。

（二）根据师范生本身的学科培养方针，适时调整教学内容。

《文学理论》课程的讲授常常会需要伴随大量的例证，借由例证来融会抽象的理论概念。但这些为便于学生理解而举出的例证，也全部都是极具典型性的经典例证。对于大一学生而言，不可能拥有如此深厚的文学知识储备量，对老师所举之例证的理解也只能是只言片语；在没有完全掌握该例证的情况下，更无从谈起对例证中所呈现出的某种文学理念和文学特性产生切身直观地感悟。

作为师范院校的学生，如何从学习《文学理论》课程中了解学生的审美心理，更好的从事中学语文教育，这才是这门课程在师范院校开设的意义所在。故此，在《文学理论》课程讲授中适当选取初高中语文课本中的内容作为文本例证，让学生在充分理解文本例证的同时，从文论分析角度进一步认识到文本解读的多样性，让学生在比较同一部文学作品在高中和大学阶段的不同解读方式中适应大学知识理论体系。通过这样的例证解读，可以更好地培养学生的分析、审美能力，为将来学生走入教学第一线打下坚实地理论基础。

面对日趋严峻的就业压力，如何调整教学内容，使之适应于更广泛的空间，为学生提供更为实际的教学实践经验，使其拥有更为专业且广泛的应用技能，将成为新时期、新环境下《文学理论》课程教学改革中值得深入思考的问题。正如吕明教授所说：“师范专科文学理论学科要适应时展要求，培养高素质师资，就必须以转变观念为先导，让知识贴近生活；以改革课程体系和教学内容为保证，把新知识、新信息融入课堂。……不断提高未来师资的文学理论素养，尽快适应新课改的需要，扎实有效推进素质教育。”

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其一，教学理论研究与教学实践经验的逐渐背离。随着现代教育专业化、学科化的发展趋势，教学理论研究总是致力于构建一整套完整、严密的理论体系，理论本身的严密性、规范性、系统性越来越成为理论研究者关注的重点，以至于最后，构建完整、严密的理论体系成为了教学理论研究的目的。结果是形成了这样一种矛盾的景象:一方面，教学理论体系逐步演化为只有专门从事“教学论”研究者才能掌握其游戏规则的特殊的专门化领域，广大从事教学实践的教师们被排除在外，失去了理论研究的参与权和话语权，或者未被视作同一层次上的理论研究;另一方面，丰富多彩的教学实践经验由于其多变性和缺乏系统性难以被纳入到教学理论体系中去，教学理论逐渐脱离经验总结和经验升华的原初动力，不再是探求和发掘教育本质力量、实现人的发展和提升人的价值的学问，而变成一门苍白无力、仅仅关涉教学符号与概念的“文字游戏”。教育理论研究与教育实践经验的逐渐背离，使得“教学理论研究由一种本真的研究走向单向对话，显现出一种‘内心独白’的病态。”

其二，教学理论的确定性要求与教学实践情境化特征的矛盾。现代性教学理论在知识观上，强调和追求知识的确定性、普遍性和传递性，试图在多种多样的教学活动中提炼出具有客观和“普世”性质的要素;在教学过程上，重视和提倡教学活动的规范性、标准性和普适性，试图寻找到一种经过精心计算和论证的，可以在最普遍的范围内进行推广的原则和模式。在这种确定性和规范性的要求下，教学目的被社会预设的某个标准所规定，教学内容被一系列貌似真理性和永恒性的知识框架所占据，教学过程更是被精确地设计与规划，成为一个个具体可模拟的步骤和环节。然而实际上，教学实践是具体而微的活动，真正的教学实践是一个个充满着不可穷尽的灵活性和创造性的情境组合，这种充满灵活性和创造性的情境组成也正是教学生命力所在。“教育理论常常以追求客观的、普遍的、统一的定论为己任，惯于运用归纳和演绎的语言逻辑，进行思辩或描述的知识阐述。这种宏大叙述因追求其理论层面的总体性、完整性、同质性，在面对实践的局部性、差异性、异质性时，就不免多少显得有些玄思、虚幻。”

教育理论的确定性要求与教育实践的情景化特征之间的矛盾实际上也是普遍性与特殊性的矛盾，而它的深层根源则在于教育理论中的工具理性影响，教学的合目的性追求超过了对生活本身的关注。这个矛盾得不到解决，就会带来教学理论和知识的片面化、绝对化及其与真实生活的脱离。

其三，教学理论的泛技术化倾向对教学活动人文性的消解。现代性教学理论将自然科学的研究原则和研究方法引入教育教学研究，使教学理论从“自发”形态进入到“自觉”阶段。这些原则和方法在相当程度上推动了教学理论研究的发展和进步。然而，技术理性的强大是使其自身逐渐以一种不为人所控制的内在力量向前发展，使其自身成为一种超越了人的主观意志的独立变量，反过来对人的意识和活动产生支配和制约的作用。在强大的技术理性的制约下，人们越来越热衷于将统计、测量、控制变量、要素分析等自然科学的研究方法引入教学研究，使之成为教学理论研究的主流方法，这就导致了教学理论的泛技术化倾向。教学理论的这种泛技术化倾向使“教学被规划为一套严整的理性规则和操作规范，具有了实现自身目标的明确自，程序化、可操作性原则渗透到对教学全过程的规划之中，教学似乎成为由技术理性这个独立变量支配的活动”。

这样，教学活动的人文性、情境性被消解了，原本丰富多彩的教学活动沦为某种逻辑系统的确定性、单一性环节。教学活动不再成为一种具有诗意和审美价值的活动，不再成为一种创造性活动，而是变成了由若干个要素和环节构成的技术性活动。教学活动的评判尺度渐渐失去了其人文关怀的层面，忽视了教师和学生的内在感受和心灵成长，而习惯于将其分解为教学目的、教学方法、教学内容、教学评价等若干要素和环节逐一判定，有时甚至以其中的某一个指标作为评判教学整体发展状态的尺度。教学理论的泛技术化倾向对教学活动人文性的消解是现代性所催生的困境，是对教育本质的伤害，使得教育的发展和人的发展呈现出不和谐状态。

现代性教学理论之溯源

现代性教学理论的种种偏向，发端于现代性无孔不入的渗透和扩展。大多数学者都认同这样一种观念:现代性的产生和发展就是理性主义、工具主义、普遍主义的扩张与膨胀的过程。作为启蒙运动的标志性命题，理性本身是闪耀着普遍性光芒的，然而理性的外部形式，即胡塞尔所说的“它对自然主义与客观主义的偏执”却使其产生了变异，成为单一的实证理性、工具理性，从积极转化为消极，成为统治人、束缚人的力量。最终，“现代性的历史轨迹是从人类的解放走向了自我奴役。”人类在现代性中陷入了深深的危机。

异化的精神带来异化的教育。首先是理性至上对人文价值的消解。教育的目的不再是“人”本身，而是“有用的人”，教育的出发点不再是作为主体存在的人，而是人之外的物化世界。自启蒙运动以来，现代性的扩张实际上就是理性的力量主宰一切，理性化操控现实世界。尽管它带来了科技的发展、经济的增长和政治机构的严密精细，但也带来了价值消解、人文失落、精神工具化等种种弊端。“从夸美纽斯的‘把一切知识教给一切人’到卢梭的培养‘自然人’;从赫尔巴特的培养‘有道德的人’、小原国芳的培养‘全人’，到涂尔干的培养国家公民;从斯宾塞的‘教育为完满的生活做准备’到我国‘培养全面发展的人’的教育目的等，都是以‘未来人’、‘理性人’为前提假设的。”

自马克斯•韦伯区分了“工具理性”和“价值理性”两种理性之后，西方哲学家大多认同，理性主义操控一切是现代性的典型特征，并致力于对工具理性过度扩张的批判。胡塞尔的“生活世界”概念、哈贝马斯的“交往理性”以及后现代主义的“解构理性”，无一不是对工具理性、系统生活扩张的反思与批判。在他们眼里，理性操控一切消解了生活的诗意和生命的意义，对工具理性的片面追求导致了意义的丧失和自由的丧失，最后导致了价值的消亡和人的异化。在这样的理念之下，教学理论追求所谓的理性规则和操作规范，将不可避免地导致教学原本具有的批判性、人文性、意义性被消解，使得教学理论呈现出背离教学本质的特征。

其次是科学世界对生活世界的僭越。科学以一种不可一世的至高权威俯视着世间，经过科学研究得来的知识被认为是确定的、普遍的、客观的，而教育应当就是这种确定的、普遍的、客观的知识教育。正是这种知识的确定性、普遍性和客观性赋予了教育研究者之对于教育践行者权威、教师之对于学生权威的基础。然而，这种知识观是经不起推敲的。因为知识“决不是固定的、永恒不变的。它既作为一个探究过程的结果，同时又作为另一个探究过程的起点，它始终有待于再观察、再检验、再证实，如同人们始终会遇到新的、不明确的、困难的情景一样。”。

在教学过程中，教师所依赖的知识主要有两种形式:学科知识和实践知识。学科知识看起来是客观的、普遍的，但是，每位教师在教学活动中都会从具体情境、个人风格来使用，因此，学科知识也会打上教师个人风格和具体情境的色彩。而实践知识更多是一种意会知识、经验知识和个人知识，虽然其没有理性化的表现方式，却在教学实践中发挥关键作用。现代性教学理论对知识的流动性、情境性、生成性和实践性的遮蔽，对生活世界的遗忘，使其离真正的教学活动需要越来越远。在它的指导和要求下，教学原本具有的流动性、诗意性和灵活性被忽视，教学过程中教师对技术的大力推崇、对程序的严格遵循、对规范的严格要求导致教学对人的本质关注基本丧失，教学变成一种“戴着镣铐跳舞”的华丽演示。

教育理念的异化带来了教学实践的困境:一是消解了教学本身所具有的创造性和意义性，用一种外在的规范来束缚教师和学生的行为，导致了教学行为的程式化。而当教学成为科学知识的附庸、成为传递意识形态的工具时，它已然失去了“生成文化”的使命和活力。二是造成了教学行为中规范和经验、感性与理性的冲突。教学活动被科学管理、规范管理所支配，学校成为一个追求经济和效率的组织，这就是哈贝马斯所说的“生活世界殖民化”在教育中的体现。教师难以展现出自由和个性，容易产生自我认同的困难。三是导致教学研究者与教学践行者之间话语权的不对等。理论研究的实证化、系统化方式占据了强势地位，进而创造了一套严密的理论体系和话语规范，垄断了教学研究的话语权、政策抉择的建议权甚至决定权以及教学质量评价标准的制定权。与之相对的是，大部分践行者即一线教师开展教学更多的是凭借和依靠“缄默知识”、“默会知识”和“实践知识”，难以以“科学”的方式呈现出来，从而也难以获得承认、总结和推广。这种不对等在一定程度上导致教学研究、教育抉择、教学质量评价以及教师进修学习都变成了一种自上而下的单向过程。教师个体的失语最终则会造成研究者与践行者之间交流渠道的断裂，变成教育研究的自说自话与一线教师的我行我素。

现代性教学理论之重构

西方学者为走出现代性的弊端开出了各自的药方，如哈贝马斯提出重建“交往理性”来克服系统对日常生活的异化与殖民，吉登斯主张通过“反思性”来修正现代性，罗尔斯提出“公共理性”来纠正现代性的偏向，德里达则认为需要通过对现代性的彻底解构以清除其宏大叙事的种种弊端。尽管这些方案在形式上具有巨大的差异，但其都隐含了对现代社会人的生存和发展的高度关照这一共同主题。颇为反讽的是，教育原本是作为解放人、培养人、塑造人的社会实践活动，但现代性教学理论却在“理性化”、“知识化”、“专业化”和“技术化”的强大逻辑下成为忽视人、异化人和压迫人的工具。为此，需要回归到教育培养人的本真当中来，强调教育的形态、教育的发展不能脱离人的价值、人的意义来抽象地理解。换言之，教育的本体性问题只有从人的角度，从促进人的发展和价值实现这一角度才能够得到真正的理解，教育的合法性问题才能够得到解决。当然，正如马克思所强调的那样，“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”

马克思始终从现实的人出发，从实践性、社会性、历史性的角度来理解人的本质，从实践主体的地位来强调人的价值和尊严，从解放人、发展人的目标来审视社会制度和社会形态的性质与地位，这就为重建现代性教学理论明确了基本方向，奠定了方法论基础。

立足于培养活生生的、全面发展的人这一教育的根本目标，我们就能找到走出现代性教学理论的困境的思路，即应当坚持教学理论的学术旨趣不仅仅是建构某种自足的逻辑体系，而是要改变以往解释教学的模式，解蔽出被传统理性主义教学观和语言分析模式遮蔽下诸如教学智慧、具体的教学情景和本土化、个别化的教学知识以及教学活动过程中的互动关系等要素的价值和意义，让教师和学生在生命发展的意义上重新确认教学的价值。为此，需要在以下三方面进行转变。教学研究的理念从建构规则转变为关注教学本真世界。马克斯•范梅南强调:“教育的意义必须到教育的实际生活中去寻找，因为如果我们将种种假设和给定的意义都搁置起来的话，所剩下的就只有教育学的生活体验了。”

教学是在特定情境下教师与学生共同组成的一定意义下的人的世界、人的存在方式。真实的教学是情境性的、建构性的、个别性的、流动性的，有自身的运动方式和轨迹，不能按照某种既定的逻辑和程序来实施教学活动。而恰恰是在这种情境性、建构性、流动性的“探险”过程中，生命的诗意、教学的智慧、个人的知识、个性的发展得到了肯定，这才是教学的本质。倘若教学活动被设想为依照某种事先预设好了的“脚本”展开的过程，人的存在与发展过程就会被既定化、模式化，教学则会变成对师生人性的背离。由此，应当转变那种尝试在诸多的教学实践当中抽取、概括出统一的模式然后加以普及和推广的理性主义观念，把教育研究关注的焦点放在教学活动本身，去除外在规则对教学本身的压制，揭示和阐释教学的流动性，肯定教师的个别化知识，恢复教学的本真。教学研究的角色从“立法者”回归到“阐释者”。