翻转课堂的思考模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇翻转课堂的思考，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

传统的教学模式中，在课堂上，教师精心讲课，学生认真听课。“翻转课堂”则颠了个个：学生在家通过老师的视频完成知识的学习，课堂则变成了老师学生之间和学生与学生之间互动的场所，包括答疑解惑、知识的运用等。

“翻转课堂”在美国广受推崇，甚至被称为大势所趋的课堂革命：要上新课，先请学生在家看视频，而老师上课的任务主要就是引领学生讨论和解决问题。目前，美国很多学校已经采用回家不做功课，看可汗学院影片代替上课，上学时则是做练习，再由老师或已经懂得的同学去教导其他同学不懂的地方这样的教学模式。

“翻转课堂”重新建构了学习流程，它把“课堂听讲-家里作业-家里复习-课堂考试”这种流程改变为“家里自学-课堂互动-课堂练习-课堂考试”，这种教学模式与我们当下新课改倡导的“自主、合作、探究”式学习方式本质上是一致的，学生是学习的主体，教师是知识的引领者;学生把家中学习到的知识带进课堂，在课堂上合作互动，实践练习，利用自学来的知识解决学习中的问题，不懂的地方再由老师指导、点拨。教师不再像以往那样给全体学生集体授课、集体讲解，而是针对不同学生，在课堂上进行个性化的辅导。

这种模式实际上就是典型的洋思中学“先学后教、当堂训练”法。但洋思中学是在课堂上学文本，“翻转课堂”是在家里看视频，它把教学与信息技术有机的整合在一起，发挥了教育云平台的优势，必然会锻炼并提高学生的自学能力，从而解决了传统教学模式中预习效率低下的毛病。特别是几分钟的微课视频，短小精悍，目标明确，内容具体，信息清晰，学生带着任务，带着问题，在家里可以反复观看，直至完全弄懂弄清。

“翻转课堂”还有一个优势是在“线上”（Online），学生和老师不仅可以在课堂上面对面地互动，还可以坐在家里，通过网络与老师交流，不受时间和空间的限制去接受老师的指导。

“翻转课堂”微课视频还可以发挥多媒体技术的长处，生动形象的教学资源必然会调动学生的学习兴趣，激发学生的求知欲。

这样的“翻转”，学习效果必然会大大提高。然而，问题也来了。

其一，“翻转”条件具备吗？当今社会已经进入了大数据时代，科技创新日新月异，必然给教育教学带来深深的变革，特别是教育云平台公共服务资源，给教学带来了极大的便利，也使得“翻转课堂”，课前、课后都离不开高科技支撑。当然，随着国家教育均衡发展，广大农村学校教育教学资源和办学条件大大改善，可以说每个教室都装备有基本的电子白板教学系统，但是，是否都能连上互联网，共同享用教育云平台资源呢？学生在家里自学，是否每个学生家里都有电脑、都能上网呢？如果说手机普及了，不用电脑上网了，但学生有条件用手机上网吗？每个月多少流量、多少费用？又有几个学校能投入大量资金，为每一个学生装备一个电子书包呢？中国的国情和美国不一样，“翻转课堂”需要在家里看微课视频，需要在线上完成作业和测试，单拿襄阳市的学校来说，都具备“翻转”的条件了吗？老师们是否能做到时时刻刻与自己的学生线上交流呢？

其二，“翻转”能颠覆“教”与“学”吗？西汉戴圣《礼记》有云：“学然后知不足，教然后知困”、“教学相长”、“学学半”，深刻揭示了“教”与“学”之间的辩证关系：两者相互依存，相互促进，“学”因“教”而日进，“教”因“学”而益深。“翻转课堂”教学模式下，学生可以通过互联网去使用特定的教育资源，不再单纯地依赖授课老师去教授知识，课堂和老师的角色发生了变化，老师更多的责任是去理解学生的问题和引导学生去运用知识。看看美国学生给可汗老师的留言：“我刚想放弃物理课，是你救了我”、“你简直就是数学上帝”……”。看看可汗老师的学院定位：“我希望我所成立的是一个独立的虚拟学校，所有人只要想学习，就可以来到这个平台，从最基本的东西开始，不断前进。他们可以在这里得到反馈、评价和训练。学生可以按照自己的步调学习，而老师更像是教练。”可汗学院教学模式下，教师和学生既无现场感，也无课堂感：教师讲课时学生不在现场，学生学习时教师不在现场，“教”和“学”完全是脱节的，可汗老师强调更多的是“虚拟”和“自学”。但是十个指头有长短，学生的认知水平不能一刀切，片面地强调“自学”，忽视课堂上教师满腔爱心面向全体学生“传道”、“授业”和“解惑”，削弱教师“教”的作用，是否顾及了学生认知水平的层次性和学习能力的差异性呢？

其三，视频资源够用吗？“视频”是“翻转课堂”的关键词，可以说，没有“视频”就没有“翻转课堂”！可汗老师从2004年起陆续制作了2300多段视频辅导材料，内容从数学到越南战争，无所不包。有统计显示，已有5600万人次观看他的“教学录像”。典型案例是，美国佛罗里达大学新生妮科尔・尼西姆被三角几何学困住时，她没有去请教老师或同学，而是在YouTube网站上找了一段“可汗老师”讲解三角几何学的视频，反复看了几遍，问题就迎刃而解了。整个过程既方便又快捷，而且没花她一分钱。可是美国也有人质疑：迈阿密大学教育学教授沃尔特・斯卡达认为，可汗老师的教学方式存在“过度简化”的缺陷，“他总是利用特定例子来解释概念，如果人们遇到其他例子时，可能会糊涂……这表面上看是个小问题，却可能为以后的学习埋下隐患”。中国的学生，跋涉书山、遨游学海，考一个好高中、考一个好大学，六年下来，“刷”的试卷绝对有两层楼高，语数英理化生政史地体音美，还有信息技术、心理健康等，学好全部功课需要多少微课视频？谁来做？有限的几个视频又能否适应知识和能力不同、情感态度和价值观不同的学生呢？这也是几年来，“翻转课堂”不能在中国迅速普及的主要原因。

篇2

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 卢强（1981—），男，山东临沂人。讲师，硕士，主要从事教育技术基本理论与新技术应用研究。E-mail：。

“学生在家通过视频学习新知识，到学校消化巩固和融会贯通”的“翻转课堂”（the Flipped Classroom，国内也有其他学者译为“颠倒课堂”或“反转教学”）逐渐风靡全球。国内学者也进行了相关研究，但主要集中在对翻转课堂的介绍、教学模式的探究等方面，还没有看到从实证的角度对翻转课堂进行研究的案例。为此，笔者于2012年秋对信阳师范学院开设的“非线性编辑”课程进行了“翻转课堂”教学实践研究，以期掌握有效进行“翻转课堂”教学实践的过程、方法与注意事项，促进课堂教学变革。

一、翻转课堂的教学准备与实施

（一）教学准备

“非线性编辑”课程是教育技术学专业教育影视技能培养的一门理论与实践结合且偏重实践性的课程，该课程的内容与“电视教材编导与制作”、“摄像技术”等课程有着紧密的联系，如“视频剪切与镜头组接”、“视频合成”等内容均以前期的课程内容为基础。也就是说，“非线性编辑”课程表面上是培养学生的软件操作实践技能，实则是注重视频前期拍摄与后期制作相融合的、理论知识与实践技能并重的综合性实践课程。它不仅要传授概念、原理、规则等理论知识和程序性操作知识，同时还肩负着对“如何应用理论知识指导实践，如何将程序性操作知识与具体实践问题相结合，如何创造性地运用原理、规则等解决具体问题”的隐性知识的授导，[1]这些知识难以通过传统的授受方式习得，必须经过一些特殊的方式（如讨论、情境任务、师徒传授等）生成。因此，我们利用“翻转课堂”对课程教学进行了革新。基于“翻转课堂”教学的具体形式，考虑到“非线性编辑”课程的实际要求，我们从教学视频和实践活动两方面对课程教学进行了准备。

1. “翻转课堂”视频录制与准备

依据“非线性编辑”课程教材，结合前期基础课程教学，我们将课程内容分为“非线性编辑概述”，“素材采集、导入与管理”，“视频剪切与镜头组接”，“视频特效”， “视频动画”，“字幕掌握”，“视频合成”，“音频制作”等模块。同时，为了便于学生观看和对知识点进行充分讲解，又将各模块细化为“知识点组”，并针对“知识点组”进行课前教学视频录制，如在“素材采集、导入与管理”模块中，我们又将其细化为“模拟摄录一体机视频采集”、“数码摄录一体机视频采集”和“素材导入与管理”等三个“知识点组”，并针对各“知识点组”录制教学视频，这样不仅方便了视频录制工作，还减缩了单个视频的长度（单个视频长度控制在5～15分钟），使得单个视频针对性更强，便于学生观看。教师自行录制教学视频不仅能够完全与教师设定的教学目标和教学内容相吻合，还可以根据学生的实际情况对教学内容进行针对性讲解，并可根据不同班级学生的差异性录制多种版本的教学视频，[2]有针对地进行教学。当然，自制教学视频对教师的教学技术和时间提出了挑战。因此，为提供更为全面的视频材料，拓展学生对知识的理解，我们还搜集、整理了与课程相关的视频资料，以备学生选择。

2. “翻转课堂”实践活动设计与任务

“非线性编辑”作为一门理论与实践结合并偏重实践性的课程，其课程教学只有实现理论知识学习与实践技能培养的有机融合，才能保证学生实践能力的提升，达到“知”与“行”的和谐统一。为此，我们以“课程内容体系为中心，联系社会需要，联系生活，创设真实性实践任务”为原则，设计课程教学实践活动。具体设计中，我们针对不同类型的知识设计不同的实践活动任务（如：本体类知识可以创设情景化实践活动任务；认知类知识可以创设真实性任务或面向真实世界、真实问题的假设性任务；现象类知识可以创设交流性、分享类或协作类任务[3]），并在难度上将它们分为知识巩固和技能拓展两类实践活动。其中，知识巩固类实践活动是针对视频讲解而设计的具体操作练习式的实践活动任务，是必做项目，其目的是为了帮助学生巩固已学的知识或技能；技能拓展类实践活动是指具有一定挑战性或创造性的实践活动任务，不仅要求学生掌握基本的操作技能，还要求学生能根据实践情境，综合运用已有的理论知识、操作技能创造性地处理实际问题，是选做项目，此类任务主要是为了促进知识与技能的升华。

（二）“翻转课堂”教学实施过程

在借鉴美国科罗拉多州落基山“林地公园”高中、克林顿戴尔（Clintondale）高中的翻转课堂实践和Robert Talbert研究的基础上，[4]结合“非线性编辑”课程特点和大学生学习特征，设计了包括“课前自学、课中内化讨论和课后升华”三个阶段的翻转课堂实施过程（见图1）。

1. 课前自学阶段

翻转课堂中，知识的传授一般由教师提供的教学视频来完成。[5]这一阶段的主要目标是初步完成知识、技能等的接受、理解，也就是说学生通过自行观看教师事先录制好的教学视频，学习知识点和操作技巧。在“非线性编辑”课程翻转课堂教学实践中，教师首先将事先准备好的教学视频共享到网络硬盘，并在前一节课布置下一周应学习的视频内容以及实践活动任务。其次，学生通过观看视频，学习知识点或操作技巧，并通过完成技能巩固类实践活动任务来检查学习中存在的问题或不足。如遇到问题，可以通过面对面交谈、网络交流（如QQ、飞信、微信等）等方式向教师请教或与同学讨论来解决。最后，记录讨论之后遗留的暂时解决不了的问题，可通过交流平台提交给教师，以便教师在课堂上进行专题讲解或组织讨论。

2. 课中内化阶段

翻转课堂中，课堂应是生命相遇、心灵相约的场域，是质疑问难的场所，是通过对话探求真理的地方。[6]要使课堂真正成为生命相遇、心灵相约的场域，必然需要教师组织有效的课堂活动。这里的课堂活动不是传统的“授受主义”的单一的教师讲授，也不是仅仅重视课堂教学表面“活跃”的教学活动，而是重视知识、技能与个体生命的深度拥抱，是师生在互动中内化技能、创生知识的过程。这必然要求教师能根据具体的课程内容和学习实际，合理谋划，精心组织，适时施引，从而真正使课堂成为学生质疑问难、解决问题、内化知识的场所。在“非线性编辑”课程的翻转教学中，我们根据课下收集、整理的问题的性质决定是组织“以实践活动任务为主线的探究式课堂”，还是“以问题研讨为主体的讨论式课堂”。如果问题是操作性的、过程性的或通过教师讲解即可解决的，则按照探究式课堂组织；如果教师所搜集的问题是争议性的、理论性较强的问题，教师通过5～10分钟的讲解很难说清楚，则组织讨论式课堂活动。

在探究式课堂中，首先教师对学生所遇到的操作性问题或疑难点进行讲解，演示操作过程。接着，向学生抛出具体的实践活动任务，学生进行自主探究或协作学习，教师从旁观察学生的探究进度，并在适宜的时候进行指导或辅导，引导学生的探究方向，防止探究流于形式、学习流于表面化和肤浅化。探究结束后，组织学生进行成果交流和自评（或由教师总结或反馈），即通过有指导的任务探究、成果展示、交流与自评，深化对知识的理解，熟练掌握操作技能。

组织讨论式课堂时，首先也是对问题的讲解。只是问题的性质不同，这里的问题不再是程序性或操作性的问题，而是理论知识的难点或有争议的问题。教师的讲解是对问题的概述与说明，之后教师抛出经过设计和加工的更具讨论性质的问题，从而引起学生讨论，引导学生对所讲解问题进行更深层次的思考与争鸣。教师此时要注意引导好讨论方向，以免讨论偏离主题。讨论结束后，教师则对讨论过程进行梳理与总结，加深学生对问题的理解。

翻转课堂活动组织对教师的教学能力有了更高的要求。教师要在课堂中敏感地意识到多数学生的困惑，及时形成解决方案并给予引导。在课堂上，学生会提出各种问题或假设，有些问题或假设教师可能从来没遇到过。因此，任课教师既要有扎实的本学科知识、广博的跨学科知识储备，又要有敏锐的思维能力。[7]同时，还要具备较强的课堂讨论组织技巧和引导能力，从而有效地引领课堂讨论活动。这对一些教师来说，是一个不小的挑战。

3. 课后升华阶段

通过课前自学、课中内化，学生基本已经理解并掌握了该章节的知识内容，然而它们仍然是孤立的、与现实相分离的、不具现实效用的惰性知识，[8]要把这些知识内化为自身的素质，不仅需要学生理解和掌握知识，习得操作技能，还要求能内化为学生思考问题、解决问题的无意识的“利器”。这不仅要求学生“知其然，知其所以然”，还要掌握怎样用、怎样用得更有效、更艺术。因为知识不能仅仅停留在知道是什么，为什么是，更应在这些理解的基础上，能够批判性地学习新的思想，并把它们融入原有的认知结构中，能在众多的思想结构间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策并解决问题，[9]这不仅需要练习、反思，也需要在实际问题情境中的锻炼。因此，在“非线性编辑”课程翻转课堂教学实践中，我们针对每一“知识点组”设计了技能拓展类实践任务，在课堂活动后布置下去，给学生提供在真实情境中解决问题的锻炼机会，同时辅以反思活动，促使学生课后自主探究与反思，促进知识、技能的进一步内化、拓展与升华。

二、翻转课堂教学效果分析

教学活动是学校教育的核心，教学效果的优劣直接影响着学生的发展。系统完整的教学效果评价包括对教学系统中各个要素进行具体评价，如对教师教学质量的评价、对学生学习效果的评价、对课程或教学内容的评价、对教学媒介手段的评价等。[10]翻转课堂作为一种“先使用视频自学，再组织课堂讨论或问题讲解，进行知识内化的”、将传统的教学与学习进行翻转处理的新型教学形式，知识学习在课前通过视频自学完成，而课堂活动主要是为了知识的内化与深化。因此，翻转课堂教学评价重点理应放在改变或推动教学改革的内容上，如：教学媒介材料的优劣，教学活动、教学手段是否处理得当，教学形式是否普遍被学生接受，以及是否有效促进了学生知识、技能的发展等方面。为此，我们按照教学视频资源、课堂活动组织、交流与沟通和学习成效等四个维度设计并制作了“非线性编辑”课程教学效果调查问卷。同时对授课对象——2010级教育技术学班的65名学生进行问卷调查，发放问卷65份，回收65份，其中有效问卷64份，有效率98.5%；然后将获得的数据输入SPSS17.0，进行统计分析。

（一）教学视频资源效果分析

翻转课堂中，学生通过课前观看教师提供的教学视频习得知识、操作技能。视频的优劣直接关系着课堂活动的组织，关系着后续学习活动的进行。也就是说，一个能激发学生学习兴趣、引导学习的视频是翻转课堂实施的前提和保障。对“非线性编辑”课程的教学视频调查发现，绝大多数学生认为本课程的教学视频资源的视觉效果较好，大部分学生认为教学视频能激发他们的学习兴趣，且认为本课程的教学视频长度比较适中，便于观看。同时普遍认为教师能及时提供视频的重难点讲解手册，帮助学生学习。然而对教学视频的互动性评价较差，普遍认为该课程的教学视频没有有效实现教学内容与学习者之间的互动，不利于学习动机的维持和学习的持续（相关数据见表1）。同时，对视频教学资源长度进行调查发现，1.5%的被调查者认为1分钟比较适合， 53.1%的认为5～10分钟比较合适，23.4%的认为2～5分钟比较合适，18.8%的认为10～20分钟比较合适，3.2%的认为需要大于20分钟。可见，视频教学资源长度最好控制在2～20分钟。当然，教学视频的长度还要考虑教学内容的复杂性，如果知识点组比较复杂、难以理解，可以适当延长视频长度，若相反可适当缩短长度。当问及何种形式的视频能激发学生的兴趣时，“讲解生动形象，条理清晰的”（60.3%）、“结构合理，有针对性的”（41.3%）最受欢迎，然后才考虑时间长度、画面质量、声音质量（本题项为复选题）。可见，教学视频是否具备吸引力的关键在于主讲教师对知识处理是否合理、有序，对知识结构分析是否清晰、明了，对知识内涵讲解是否深彻、有启发性。

注：表中各题的答案按照李克特五等级选项进行编制，表中数字从1到5代表了认同的五级，数字越大，表示被调查者越认同题目所陈述的内容。

（二）课堂活动效果分析

传统的教学中，课堂是知识传递的场所，而翻转课堂的课堂，是质疑问难、知识相遇、思想碰撞的场域，是对学习问题的探讨，是师生的互动交流。对课堂教学活动情况调研发现，学生普遍认为课堂讲解组织得较多，而头脑风暴、小组讨论等形式的课堂讨论组织得较少。因此，对课堂发言频率的自我评价相对较低，普遍认为自己在课堂讨论中的发言较少或几乎没有有价值的发言（以上内容的相关数据见表2），由此造成课堂活跃程度评价较差（调查数据显示仅有28.6%的学生认为比较活跃）。同时，数据分析发现，造成这种现象的原因不能仅仅归结为教师没能引起讨论（4.7%的学生认为教师能非常好地提出问题，激发讨论；34.4%的认为比较好；42.2%的认为一般；其余的认为比较不能或非常不能），同时还应考虑课堂讨论文化不足造成的影响，调查发现学生普遍害怕在课堂上，特别是在集体面前发言（一点也不害怕或比较不害怕的仅占25%），所以课堂的活跃程度也就不是特别好。因此，要组织好课堂讨论，不仅要求教师做好引导组织工作，还要求在日常教学中营造讨论分享的氛围，培养学生表达自我的能力和习惯。

在“非线性编辑”课程翻转课堂教学中，探究活动不仅是课堂内化知识、深化理论的重要手段，还是贯通课前自学、课中内化、课后升华等三个阶段的策略和工具，也是课堂组织的一种方式。因此，探究活动设计的优劣很大程度上影响着翻转课堂教学活动的质量，影响着翻转课堂教学的成功与否。调查发现“非线性编辑”课程翻转课堂的探究活动组织得比较多（非常多17.2%，比较多50%，一般18.8%，其余的为比较少或非常少），难度比较适中（非常适中6.3%，比较适中70.3%，一般18.8%，其余的为不适中或非常不适中）。学生普遍认为针对性强（30.5%）、有创造性（30.5%）、自由发挥较强（29.3%）的探究型任务比较受欢迎，而“依葫芦画瓢”式的机械性操作（4.9%）普遍受到抵制。因此，要保障翻转课堂的教学效果，必然要依据课程内容，设计并实施有针对性、能发挥学生能动性和创造性的探究任务。

（三）交流与沟通效果分析

“非线性编辑”作为一门理论与实践结合且偏重实践性的课程，其知识、技能不免会具有较强的情境依赖性、内隐性等特征，强调学生在实践中的参与、体验以及实践之后的反思和共享等对知识习得的作用，[11]也就是知识在体验中生成、在反思中发展、在共享中增值。沟通、交流与分享不仅是解决疑问的方法，还是生成智慧、实现知识与技能融合的有效路径。调研数据显示，虽然大部分学生认为交流互动非常重要（53.1%的认为非常重要，42.2%的认为比较重要，认为一般及其以下的仅占4.7%），但课下通过面对面或网络手段（如QQ、飞信、微信等）进行交流的频率较低，与同学进行合作或协作探究的频率也较低，与教师的交流则更少（见表3）。可见，学生虽能意识到交流和沟通对学习的促进作用，却由于害羞或原有习惯而使实际学习过程中交流、合作较少。打破原有习惯，克服害羞心理，努力实现学习者之间的有效沟通，是达成群体智慧生成的有效途径。

（四）学习结果分析

站在教的立场上，预期的学习结果称为教学目标，而站在学的立场上，它被称为学习结果。无论从教的立场还是学的立场，在课程教学评价中，学习结果是指通过一门课程的学习，学生必须掌握的知识与技能的总和，是评价一门课程教学成功与否的主要依据。为有效确定翻转课堂的效果，我们从学生自评和教师评价两个方面对其进行分析。学生自评方面，学生普遍认为比较好地（非常熟练的7.8%，比较熟练的42.2%，一般的40.6%，仅有9.4%的认为掌握的比较不熟练或几乎不会）掌握了非线性编辑技术，具备利用所学软件剪辑视频的能力。教师评价方面，我们依据历年该课程评价的方式——以“非线性编辑”课程作品评价量规为工具，对学生作品进行评价发现，与往届学生相比，学生对非线性编辑的技能并没有较为明显的提升。

三、反思与审视

通过“非线性编辑”课程翻转课堂教学实施和教学效果分析发现，翻转课堂并没有明显地提升学生对知识与技能的习得水平。分析其原因发现，我们虽在“形”上实施了翻转课堂，却没有做到“神”似。虽录制了视频，但互动性、交互性不尽如人意；虽组织了课堂讨论，但没能有效激发兴趣，激起讨论；虽进行了课堂探究活动，但操作性任务比重高，难以培养高级思维与技能；虽重视交流沟通，但由于氛围营造不足，造成沟通流于形式。若想从形似走向神似，可以从以下几个方面进行转变。

（一）师生角色重定位：翻转课堂教学的首要任务

1. 教师角色重定位：实现翻转的“基”

传统的“教师—书本—课堂”式的教学方式，教师通过口头语言的讲授以及黑板粉笔的应用，系统地把书本知识传递或灌输给学生。[12]教师是主动的施教者，学生是被动的受教者。而“视频—课堂—教师”式的翻转课堂教学方式，将学生看成是具有较强能动性和具有浓厚兴趣的学习者，教师则通过制作视频、组织课堂、课后辅导来促进学生的学，从而达成教学目标。对教学的不同理解，教学方式的转变，使得教师角色正经历着一次新的建构。

（1）教学视频的研发者与建构者

翻转课堂首先要求教师是教学视频的研发者与建构者。一个优秀的教学视频不仅可以替代教师的课堂讲授，传递知识，激发学习兴趣，保证学习的持续，还是翻转课堂进行的物质前提。因此，翻转课堂要求教师能根据课程教学的具体要求，自行设计、录制教学视频。不仅要求教师会录、能录，还要求录制的视频结构合理、条理清楚、声画清晰、互动性强、有吸引力。同时，要为视频提供引导性强、结构清晰的视频副本，供学生在观看视频前了解主要内容，促使学生在观看视频时能集中精力在视频内容上，并帮助学生课后进行复习。总之，教学视频研发者与建构者的角色不仅对教师的视频录制技能、教学设计技能、教学知识处理能力、知识讲解能力等提出了新的要求，还对教师工作的时间提出了挑战。

（2）学习活动的设计者、组织者与参与者

如果说学生自行观看教学视频是翻转课堂的前提与基础的话，那么互动交流则是翻转课堂之所以能够颠覆传统的授受主义教学方式的缘由。然而实践表明，翻转课堂仅仅为师生、生生提供更加充裕的互动时间是不够的，还应有效地引导学生主动参与、乐于探究，主动加强师生、生生间的相互合作与交流，使课堂在探索、讨论中成为质疑问难、交流思想、内化知识的场所。这些均要求教师从灌输、控制的角色中摆脱出来，改变过去以知识讲授为主导的教学模式，尊重学生的个性和认知、情感需要，[13]创造性地设计好探究活动，组织好课堂探究和课堂讨论，引导学生在对话、交流和合作中发展自我。因此，教师与学生的关系也从“控制”、“对立”走向“交往”、“对话”。教师成为课堂活动的组织者、参与者和对话者。教师通过对话，使自己融入课堂讨论，在讨论中发表观点，适时质疑，及时引导，使课堂真正成为激荡智慧、促进发展的场域。

（3）课后学习的辅导者

课前视频是课堂翻转的基础，课中探究讨论是课堂翻转的灵魂，课后探究则是知识深化、技能提升的过程。此时，教师不再是课前的研发者，也不再是课中的设计者、组织者与参与者，而变成学生课后探究活动的辅导者、促进者。教师逐渐隐退为学生自主探究活动中遇到困难时的帮手，在学生遇到困难时，拉学生一把，帮助学生渡过难关；隐退为学生学习反思的促进者，引导学生在学习之后及时反思，记录所思，外化所思，促进知识升华。

2. 学生角色重定位：课堂翻转的“本”

“颠倒的教室”不是学生毫无组织的、自由的、随意的学习，[14]而是在精心设计的课堂探究活动或讨论活动引导下的积极主动的学习。翻转课堂教学的全过程要求学生积极参与其中，即在课前能够自觉学习视频，课中能积极探究、参与讨论，课后能克服困难、深入探究、总结经验、升华知识。可见，翻转课堂是一个建构深度知识的课堂，学生是这个课堂的主角，[15]学生只有从被动的知识接受者转变为积极主动的学习者，在兴趣的引导下，积极参与课堂活动，主动探究，才能成为翻转课堂学习的主人，才能真正提升教学的质量，促进学生的个体发展，达到教学最优化。

（二）精制课程教学视频：翻转课堂教学的基石

观看课程教学视频是翻转课堂教学的第一步，也是关键一步。如果学生不能按时学习完课前教学视频，就没有办法参与下一环节的课堂活动，易使翻转课堂流于形式。因此，精心设计、录制能有效吸引学生的教学视频是翻转课堂教学实施的基石。反思课程教学实践，分析调查数据，我们认为可以从以下几个方面提高课程教学视频的质量。首先教学视频应精细设计且有针对性。所谓精细设计是指要合理细化课程的知识点，并形成涵盖所有知识点的“知识点组”体系。当然“知识点组”不能太大也不能太小，太大难以在有限的时间内将其讲透彻、讲明了；太小易造成知识碎片化，不利于学生对知识整体的把握。所谓有针对性是指每个教学视频均要对应特定的“知识点组”，从而利于学生查找、观看与学习。这就要求在视频录制前，根据课程内容，细化课程知识，形成精细的课程“知识点组”体系。同时，针对各“知识点组”设计视频录制方案和视频讲解方案，并按设计精心录制视频。这均对教师处理课程知识内容的能力与教学视频设计能力提出了新要求，特别是针对单个“知识点组”设计并录制微视频的能力提出了新的要求。其次，教学视频应力争结构合理、条理清晰、生动形象，有较强的互动性。调查数据分析显示，结构合理、条理清晰、讲解生动形象、互动性强的教学视频受到普遍的欢迎。视频做得结构合理、条理清晰固然不难，然而要做到生动形象、互动性强却着实不易。必然要求在具体的教学视频录制中，注意用语，巧用案例，以例言知。同时，视频不同于课堂教学，教师在视频录制时不能及时感知学生的疑问。因此，在视频录制中，可巧用等待技巧，留给学生足够的时间，给予学生思维参与的机会，提高视频的互动性。“著名教师窦桂梅在教《秋天的怀念》一课时，为了让学生深切体会‘母亲的爱与忍’这一文章主题，向学生提问‘母亲忍住的还有什么’？在学生回答的过程中，她的一句‘继续谈，我可不评价’，表现出了她耐心的等待和深切的期待。在等待和期待中，学生能够感受到教师的肯定和鼓励，能够体验到安全的气氛。在这样的安全感及成功的体验中，学生能够扬起自信的风帆，养成乐于尝试、不怕困难的学习品质。”[16]当然，等待还给予学生充分的思考时间，实现学生学习思维与教师思维的碰撞，增强了视频的互动性。最后，教学视频要画面清晰、音质良好、时间长度适中，从而使视频能看、易看。

（三）重建“对话”：翻转课堂教学组织的灵魂

相比传统课堂教学，翻转课堂教学最大的变化是知识传授在课下通过信息技术的帮助来完成，而课堂成为师生对话、达成理解的场所。对话“不仅是教育交往的方式，而且也是教育情境。在对话中，教师和学生都为教育活动所吸引，他们共同参与、合作、投入和创造相互交往活动，因此对话不仅仅是指二者之间的狭隘的语言的谈话……这种对话更多的是指相互接纳和共同分享，指双方的交互性和精神的互相承领”。[17]课堂只有成为师生对话、互动与交流的场所，才能帮助学生解决所遇到的问题，才能促进“意义溪流”在教师、学生之间的流动，才能实现“在群体中萌生新的理解与共识”。[18]因此，在翻转课堂教学的课堂活动组织中，应坚持“尊重彼此的观点，尊重彼此的传统习俗或‘经历’，言论、信仰和行动的自由，共同决定对话的形式和内容，关心具体的生活经验，通过具体行动（实践）验证”等原则，重建课堂“对话”。[19]也就是说，首先应营造一个尊重、自由、平等的课堂氛围；其次，结合课前学习与课程教学实际情况，创设对话空间；最后要精心组织课堂对话活动，实现“意义溪流”的自由流动。同时，在组织课堂对话活动时，要避免简单的“独白型教学对话”，恰当使用“技术型教学对话”，力争做到“生命型教学对话”。[20]这样，才能使课堂真正成为知识碰撞、生命相遇的场域。

总之，翻转课堂不仅是对传统教学形式的简单翻转，而且是从尊重人、尊重人的发展规律的角度对课程教学结构的根本性变革。这种变革不仅对教师的教学技能提出了新要求，也对学生的学习能力提出了新要求。因此，进行师生角色重定位、精制课程教学视频、重建课堂对话是真正实现翻转课堂的有效路径。

[参考文献]

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中图分类号：G622 文献标识码：A 文章编号：1674-2117（2014）22-00-01

“他是一个先锋，他借助技术手段，帮助大众获取知识，认清自己的位置，简直是引领了一场革命！”他就是“网络教学大师”萨尔曼・可汗！2011年3月，他在美国加州举行的“TED”（即技术、娱乐、设计的缩写）大会上介绍了“可汗学院”的成长故事时，主持人比尔・盖茨赞叹其预见了教育的未来。盖茨所言“教育的未来”就是翻转课堂教学法（Flipped Classroom）。翻转课堂，顾名思义，“课内”与“课外”翻转。在传统的课堂中，就是采用的教师授课的方式来给学生传授知识，课堂之外就是给学生布置作业，巩固课堂所学的知识，帮助吸收、消化;翻转课堂教学法就是学生提前运用e课堂平台，进行自主学习，以学生学习的情况来对教学的中的重、难点进行讲解，让学生在课堂上吸收消化知识。

近年来，翻转课堂教学法被逐渐应用于国内基础教育和高等教育的教学实践中，并取得了一定的进展，但翻转课堂教学也面临一定的阻碍，有很多一线教师表示：我的课堂翻转不过来！究其原因，是很多基层学校没有强大的信息技术e课堂平台支撑，学生课外学什么？有没有学？学得效果如何？教师无从知晓，课内如何以学定教？因此，翻转课堂的有效、高效实施有赖于信息技术e课堂平台。

1 e课堂平台技术保证“翻转课堂”的高效性

传统的教学，教师通过课堂教学方式向学生传授知识，课后教师布置作业，学生利用课外时间完成作业的同时巩固课堂所学知识。而“翻转课堂”的教学方式是学生在课外借助e课堂平台自主学习新知识，课内教师针对大数据分析情况以学定教，就学生的知识点、难点完成吸收与内化。简单而言，课内致力于知识的吸收、内化，课外致力于新知识的传授。

在“翻转课堂”的教学模式下，知识的吸收与学习，可以通过登录e课堂平台来自学，教师可以通过后台云计算、大数据评估检测系统，借助数据、表格与曲线，对学生的学习实况进行动态跟踪，如学生主要看的内容、时间、哪一部分学生看的时间较长、作业完成情况等。通过以上信息，教师借此确定课内教学的重点、难点与个性指导的要点，因此，教师的角色从知识内容的呈现者转变为学生学习的点拨者，这样不仅节省了课内传授新知识的时间，使得教师有更充足的时间与学生交流、回答学生的疑问，并且能针对每位学生的学习进行个性化指导。真正实现“以学定教”、精准“因材施教”。

2 e课堂平台助力教育资源的均衡共享

艾宾浩斯遗忘曲线理论告诉我们：增加“第一次教学”的有效性，可以大大地提高学生的学习效率。教师队伍庞大，水平不一，对同一知识点的解读不尽相同。正如盖茨所言：他教孩子数学和科学的基本概念，绞尽脑汁，但孩子们却大部分不能充分掌握。而这一问题在可汗学院短短12分钟的视频里，孩子们豁然开朗，都学会了。如何让学生都能“第一次”就听到“精英教师”针对学习要点的精彩解读呢？e课堂平台录制“精英教师”的教学课例，学生在课外可以根据自己的学习情况，共享精英教师的精彩课堂，真正助力教育资源的均衡共享。

3 e课堂平台真正激发学习者自主学习

教育的功能是唤醒学习者的自觉性。目前我们的教育应由“要我学”转变为“我要学”，“翻转课堂”学习者在学习上真正实现了“当家作主”。学习者课外在e课堂平台可自主选择适合自己的学习时间、程度、进度、方式和节奏来学习。什么时候看、在哪里看、哪里快进、哪里倒退、什么时候停全部可根据自己的情况把握，真正实现了“我的地盘，听我的”，学生由传统的“被动学习”状态转变为“主动学习”状态。

e课堂平台中的教学课例，教师一般“不出镜”。教师可以自己边讲边录，偶尔在教学课例的重点和难点处配上醒目的标注，又或教师短暂出镜做“点化”，制作简约，效率高！这种教学方法将彻底改变了传统课堂教学中教师站在黑板前滔滔不绝地讲话的现象，在一定程度上减轻了学生的学习压力，也有利于学生学习效率的提升。同时，这种教学方法营造了一种自主、轻松的氛围，学生不必像在集体课堂教学中那样担心教师提问回答出错而神经高度紧张，缓解了课堂教学的紧张感。同时避免了传统课堂教学为考虑学生基础知识的掌握、授课过于浅显、不利于激发学生潜能的问题。教师“不出镜”的教学视频更好地引领着学习者跟着授课者的思路一点一点地思考，极大地激发了学习者的自主意识与学习动力。翻转课堂真正实现了学习者的自主学习、自我教育！

4 e课堂平台真正实现学习者的个性化学习

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基金项目：本文系2014全国教育信息技术研究“十二五”规划课题（编号：146242109）“多校区远程协作实验教学模式探索”成果。

近几年，翻转课堂教学模式（Flipped Classroom）在国内外很受热捧，从基础教育到高等教育，涌现出不少成功案例，其具体做法是在信息化的环境中，教师提供以微视频为主的学习资源，学生在课前完成对学习资源的学习，师生在课堂一起完成作业答疑、协作探究和互动交流。这一新的教学模式会带来学生的学习习惯和学习方式相应的转变，对教师的教学理念、教学方式也提出了新要求，教师要完成从课堂上的“主演”向“导演”的角色转化。二者区别可以用下图来概括：

一、中国翻转课堂的实践及面临问题

考虑我国的教育背景，目前粉笔黑板仍是课堂教学的主流，并且教学效果依然不减当年，如果现在完全抛弃传统的粉笔与黑板，那么目前的教学肯定无法进行。翻转课堂如果要实施，它应该具备两个前提条件：

首先要有足够多的优秀教学视频，通常这些教学视频是由任课教师录制并后期制作，那么如果教学视频不好看、不优秀的话，学生是没有兴趣去看的，更别说提高教学效果了，这一点对教师的教学水平和视频制作技术水平的要求是很高的，而这一条件就目前来看是不成熟的。

其次，翻转课堂对于学生的自律性和意志力的要求是很高的，而且这种自控能力不是一两天能够训练出来的，它包括各方面的因素，其中与年龄因素有很大关系。在目前的条件下， 高校教育教学中应该比中小学要容易一点，因为目前高校教育相对于中小学教育来说更注重自主学习，而且大学生自律能力要强一些，空余时间相对也很充裕。

目前，翻转课堂教学模式一方面因为对教师的信息技术应用能力要求较高而推广迟缓，另一方面，在学习时间安排、信息技术支撑等方面也存在着一定的现实困难。而传统的“讲授--练习”式教学方式也是绝大部分教师驾轻就熟主要教学方式，教师主要充当的是课堂“主演”角色，在对翻转课堂教学模式的不断思考和实践中，努力使自己转变成为学生学习的“导演”、“主持人”角色，从而真正发挥学生的“主体”作用。但不管什么教学形式，都要以减轻学生的课外负担为前提条件，我们说的高课堂教学效率，是向课堂45分钟要效率，而不是向24小时要成绩。现在有些学校的翻转课堂是课前忙自学，课上忙表演，大大加重了学生的课外负担。

二、国外关于翻转课堂的理性思考

翻转课堂有着区别于传统课堂的独特优势，在领军人物萨尔曼・可汗（Salman Khan）、乔纳森・伯尔曼（Jonathan Bergmann）和亚伦・萨姆斯（Aaron Sams）的推动下，翻转课堂在美国中小学逐渐获得认可，发展迅速。然而，翻转课堂这一新型的教学模式在美国同样存在着问题和挑战。

1、学习环境未必支持“翻转课堂”

教育工作者利萨・尼尔森（Lisa Nielsen）指出，在看到翻转教学带来益处的同时，更应该对它存在的缺陷提出关切。首先应该正视的就是学习环境问题，因为很多学生家里并没有实施翻转课堂教学模式所需的技术设备，因此他们不具备进行翻转课堂学习的基础。并不是所有的地区和学校都有条件开展“翻转课堂”。学生是翻转课堂的中心，我们需要考虑的不仅是学校具不具备资质，更多的是学生具不具备条件。

2、“翻转课堂”未必超越传统课堂

源于美国的翻转课堂从教学程序上看，实际上是“先学后教”。它解决了学生在做功课时遇到难题而教师不在场的问题，预先录制好课堂的讲授内容，让学生把观看视频学习作为家庭作业的一部分，然后利用课堂教学时间，帮助学生解决问题。从教与学的成本来看，教师和学生可能需要花费更多的时间与精力来完成相应的教学任务。因此，翻转课堂很可能无法达到预想的效果，仅仅停留在激发学生学习兴趣的层面，也容易造成课堂的拖沓。

3、教师和学生未必胜任“翻转课堂”

翻转课堂这一新的教学模式要求教师改变原有的观念，接受课堂的翻转和身份的改变，要改变“以教为主”的传统理念，由主导变为引导，通过引导、交流和答疑检查学生的学习效果。此外还要求教师具备一定程度的信息素养，不仅要掌握计算机基本技能，还要学会录制、编辑视频，并利用信息技术工具获取、传递、处理有价值的信息，以供学生参考学习，这些都需要教师投入额外的时间和精力。

翻转课堂是一种以学生为中心的模式，它强调学生的个性化学习，打破了“教师在课堂上讲课，布置作业，学生回家练习”的传统模式，重点是学生在课下自学，课堂变成师生之间、生生之间互动的场所。事实上，学生的自主学习是一种理想状态。长期以来，学生习惯于跟随着教师走，没有强烈的意志支配自己。学生反馈说，在家看视频存在拖延的问题，许多学生在家难以跟上教师上课的步伐。

三、我们的教育是否真的需要翻转课堂

在我国，“翻转课堂”当下正迅速蹿红并成为不少地区的积极教育实践，它以“微课程、小测验、实时解答”的优势，得到了越来越多人的青睐。这一新颖教育模式的到来，冲击并挑战着中国传统的教育方式，全国各地掀起了“翻转课堂”实践热潮。从大学到小学，进行着“微课程”制作的大规模培训，一些以“翻转课堂”为主题的教师研修活动层出不穷，许多地方正采取行政力量推动，大面积开展“翻转课堂”的应用实验。

但国内外的实践证明，翻转课堂并不适合全面仿效，更不适合大规模地把它搬进课堂，最多它只能成为一种辅助学生们学习的非常有效的途径，不适合成为教学主流。尤其是，只注重形式上的“翻”，不注重理念上的“转”，只会让翻转课堂的路越走越窄，直至无路可走。从某种意义上说，“翻转课堂”的快速推进在一定程度上是教育行政部门领导的一厢情愿，这场靠行政推动的教学变革并没有受到一线教师的青睐。作为一线教师，其实并不需要多么“先进”的教学模式，不在乎课堂是否翻转，他们关注的就是如何把课上好，学生如何把所学知识有效内化，如何让学生在考试中取得好成绩，他们并不需要什么建构主义理论、什么信息化教学设计理论，也不去关注先进的教学模式。现实远比想象的复杂，在“翻转课堂”实验中，许多教师感到迷茫和困惑，他们在繁忙的教学工作之余，又多了一份责任和压力。有的老师甚至戏言：“翻转课堂就是翻船课堂，一不下心就会翻到沟里。”如今，不乏这样的追问，难道“翻转课堂”真有那么神奇，它真能取代传统教育方式？我们的教育改革需要坚守什么？我们是不是容易迷失自我？教育行政部门的领导既要有改革的勇气，又需要有批判的精神和怀疑的眼光。 “翻转课堂”究竟能够走多远，我们正拭目以待！请记住：学生不应是教学改革的“牺牲品”！在推进“翻转课堂”的道路上，我们且行且珍惜！

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作者简介 王世光，人民教育出版社综合文科编辑室，副编审

近十年来，翻转课堂在美国兴起，并引起了我国教师翻转德育课堂的热情。大家关注的主要是操作层面的问题，例如，德育课堂中翻转什么、如何翻转、翻转需要哪些技术等，而对于翻转课堂与德育课程改革的契合点在哪里，翻转德育课堂可能出现哪些偏差，探讨较少。笔者对此略陈己见，以求教于方家。

一、翻转课堂与德育课改理念的契合点

就一般的理解，翻转课堂的教学理念是由“课堂上听教师讲解，课后回家做作业”转变为“课前在家里听看教师的视频讲解，课堂上在教师指导下做作业”。而在具体实践中，翻转课堂的呈现形式各不相同。乔纳森・伯尔曼和亚伦・萨姆斯指出，所有形式的翻转课堂有一个统一的特征，那就是渴望调整课堂的重心――把注意力由教师转向学生及其学习。[1]如果没有实现这样的转换，课前学习和传统的预习之间，课上练习与传统的讲授之间，没有本质的区别。他们列举了15条翻转课堂的理由，如增强师生互动、生生互动等，这些都是我国近十年来德育课程改革中耳熟能详的说法。可以说，实现以教师为中心转向以学生为中心的教学，是翻转课堂与德育课程改革之间的最大公约数。

近十年来，我国中小学德育课程在努力实现教学方式转变方面，已经做了卓有成效的工作。从课程标准层面来说，各学段德育课程标准都积极贯彻《基础教育课程改革纲要》的精神，提倡自主学习、合作学习、探究学习；从教科书编写层面来说，德育教科书在内容设计上，力图由“教本”向“学本”转变，以便学生自主学习、合作学习和探究学习；从教学实践层面来说，很多教师已经习惯于以探究驱动课堂，打破传统德育课堂的时空限制，让学生课外进行预习、搜集资料和实地调查等活动。

可以说，近十年来德育课程改革中教学理论、课程标准、教材编写和教学实践方面的巨大变化，早已形成了实施翻转课堂的良好环境。我们甚至可以毫不夸张地说，美国的翻转课堂教学模式未传入我国之前，我国中小学德育课堂已经采取了很多类似于翻转课堂的实践，只是名称不同而已。反过来讲，现在以翻转课堂为名义的德育课教学案例，如果把教学设计中涉及“翻转”的字眼去掉，单纯看教学流程，大多与我国近年来流行的探究教学设计、情境教学设计等没有本质的区别。

既然翻转课堂的教学理念与我国德育课改所倡导的理念相比并没有什么理论上的创新性，那么，大家又何必翻转德育课堂？从现在翻转德育课堂的实践来看，其中的奥秘不在于它的教学理念有多“新”，而在于它是一种混合教学模式，融合了不同的教学理念，兼顾了传统的讲授教学法与现在流行的探究教学法，并以信息技术为桥梁，提高了教学效率。

对于侧重讲授教学的教师来说，可以利用这种教学方式，学生课前在家里通过视频先了解基本知识，然后进行课堂学习，这样“有利于知识的巩固”。[2]对于侧重探究教学的教师来说，可以利用这种教学方式，让学生通过视频学习，先扫清探究的知识障碍，从而缓解有限时间内知识传授与探究学习之间的矛盾，提高课堂上探究学习的效率。实际上，我国德育课堂的探究教学早已习惯于采用学生课前准备、课上探究的教学方式，只是学生的课前准备并不一定以视频学习为中心而已。

我国德育课程改革的顶层设计理念一方面强调转变传统的教学方式，另一方面又强调不能把讲授与探究对立起来。但在实践中，两种方法很难兼顾。翻转课堂不仅兼容这两种教学方法，而且教师在操作中，具体侧重哪一方面，有较大的选择空间。这是翻转课堂受德育教师欢迎的一个重要原因。

二、翻转课堂与德育课程信息化的

契合点

如果说，实现以教师为中心的教学转变为以学生为中心的教学，是翻转课堂与德育课程改革在教学理念上的契合点，那么，注重学科课程与信息技术的融合，是翻转课堂与德育课程改革在信息化方面的契合点。

《基础教育课程改革纲要》明确提出，要促进信息技术与学科课程整合，逐步实现教学内容呈现方式、学生学习方式、教师教学方式和师生互动方式的改革。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》也强调，要充分发挥现代信息技术作用，促进优秀教学资源共享。课程标准对德育课程与信息技术的结合也有明确的规定。例如，“积极开发和有效利用各种网络资源，注重信息技术与课程教学的整合。”“在开发和利用课程资源的过程中，要注重利用网络、电视、电影、广播、报纸、杂志等信息媒体。”“利用信息技术和网络技术，收集网上资源，包括文字资料、多媒体资料、教学课件等。”[3]这些表述主要是从开发课程资源的角度来讲德育课程与信息技术的整合问题。在德育课程中实施翻转课堂，可以全方位、多层次地推动德育课程与信息技术的整合。

首先，翻转课堂拓宽了德育课程资源的种类。最初，翻转课堂的课程资源中最具特色的是教师自制的教学视频，随着翻转课堂的发展，供学生课前学习的教学视频可以是教师自己制作的，也可以是别的教师制作的；既可以是教师集体制作的，也可以是师生联合制作的。后来，翻转课堂又与微课、慕课、电子书包（数字化教材）相结合，各种不同的组合，可以适合不同的需要。这些依托信息技术发展起来的新型德育课程资源，一旦大规模推广、使用，实现共享，会产生巨大的规模效益，有力地推动德育模式的变革。

其次，翻转课堂可以从不同层次上实现德育课程与信息技术的整合。翻转课堂对信息技术环境的要求门槛不高，但拓展空间很大。从低层次来说，教师录制或者选择的教学视频，既可以放在网上供学生下载观看，也可以让学生用各种存储设备复制下来回家在电脑上观看，甚至可以刻入DVD让学生用电视观看。从高层次来说，翻转课堂可以充分利用网络平台，与微课、慕课、数字教材等充分融合，广泛运用各种网络平台进行师生互动、生生互动、在线练习、在线评价等。这反映了翻转课堂在融合信息技术方面具有很强的可塑性和拓展性。我国德育课程与信息技术的整合还处于低层次，可以借助翻转课堂向高层次推进。

第三，翻转德育课堂，有利于运用信息技术来解决个性化的德育问题。德育课堂有其自身的特点，学生所遇到的困惑与难题往往不是知识性的，而是情感、态度和价值观方面的，甚至有一部分是十分个性化、情境化的，学生未必愿意公开探讨这些问题。此外，由于性格的不同或学习成绩的差异，有的学生对于德育课堂上分组讨论、表演、辩论等形式的探究有恐惧感，他们更希望用一种比较隐蔽的方式向老师咨询或探讨这些问题，或者借助网络平台来展示自己。这些问题在传统的以教室为空间的面对面的课堂上很难得到很好的解决。而翻转课堂这种教学形式，为德育教师解决这些难题提供了一个选择。

有学者认为，这种非面对面的利用网络平台进行的交流，无法替代师生之间的面对面交流，容易使学生产生被抛弃感。这种认识是片面的。一方面，利用网络平台进行交流只是翻转课堂的一部分，课上学习仍然有足够的面对面交流时间。另一方面，当今的学生属于网络时代的“土著”，网络思维已经渗透到他们的灵魂，透过网络交流，本来就是他们重要的生活方式。所谓的“被抛弃感”，实际是网络时代“移民”的感受和想象。在翻转德育课堂上充分运用信息技术，这不是德育的技术化甚至异化，而是向学生生活实际的贴近。

三、翻转德育课堂的可能偏差

有学者指出，翻转德育课堂时，教师在自身能力与素养、学生的自主学习和信息素养、信息技术手段、学习时间安排、教学评价体系等方面，都会面临挑战。这些挑战可能导致翻转课堂的实践偏离翻转课堂的理想。这种偏差主要体现在以下几个方面。

第一，课前学习、课上练习的模式有可能割裂讲授学习与探究学习。翻转课堂的一个重要环节就是要“决定哪些教学目标最适合通过探究实现，哪些教学目标最适合通过直接讲授实现”。[4]这样，把最适合直接讲授的内容制作成视频让学生在家学习，课堂上处理那些最适合学生探究的内容。这是一种比较理想化的设计。讲授教学和探究教学的二元对立是理论上、逻辑上的划分，而非实践上、事实上的对垒。在德育课堂中，我们很难将二者截然分开――这部分是纯粹的讲授，那部分是纯粹的探究。有经验的德育教师能够自觉地将二者有机结合起来，根据不同的教学内容和学生的实际情况进行教学。在优秀的德育教师那里，二者之间的融合可以说是浑然天成，无法割裂。如果过于拘泥于翻转课堂的程序，很容易造成课前讲授学习与课上探究学习“两层皮”的现象。这也是一些德育教师怀疑翻转课堂的一个理由。

第二，翻转德育课堂时，应关注德育目标真正的实现。在翻转德育课堂的实践中，课前往往以视频讲解为中心，课上往往以练习为中心，无论课前视频讲解，还是课上探究，都是以知识为中心，对于学生的实践并没有给予充分的关注。因此，翻转德育课堂也有可能加重德育智育化的倾向，一些德育教师热衷于运用翻转课堂进行复习，就有这样潜在的危险。特别是有的德育教师热衷于展示各种信息技术手段，使得课堂教学的重心既不是教师，也不是学生，而是以教学视频为核心的各种信息化的德育课程资源，翻转课堂成了信息技术和信息化资源的秀场。这是传统的以课本知识为中心的课堂形态的升级版，不仅远离了翻转课堂的宗旨，而且也在无形中忽视了信息化课程资源之外的其他类型的德育课程资源，这也是翻转德育课堂所要注意防范的一个倾向。

第三，翻转德育课堂时，需要与时俱进、因地制宜。有些德育教师热衷于总结、归纳翻转课堂的步骤，这样很容易将德育翻转课堂带入死胡同。伯尔曼和萨姆斯指出，把课堂的重心由教师转向学生及其学习有很多种教学模式和工具，翻转课堂只是其中的一种。[2]而且，翻转课堂的理论和实践，仍然在不断改进和完善过程之中。在他们看来，翻转课堂不一定都需要视频，视频也不一定都要在家看。最重要的是能否实现课堂重心的转移。[2]我国的德育教师在尝试翻转课堂时，有的就明确把翻转“设定为在校内翻转，即自学和课堂教学都在学校内完成”。[5]可谓不拘泥于特定的翻转模式，领会了翻转课堂的精神。翻转课堂既是教学理念，也是教学模式。就德育课程引进翻转课堂来说，认真思考教学模式背后所蕴含的教学理念更为重要。如果仓促地依照某种模式来生硬地翻转我们的德育课堂，那么，我们可能还没有来得及认识、吸取翻转课堂的精髓，便已将它教条化。这样做，不免招买椟还珠之讥，甚至有邯郸学步之虞。

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一、引言

国内学者在建构主义学习理论及教学设计理论思想的指导下，发展了Robert Talbert的翻转课堂结构模型，建构出本土化的翻转课堂教学模型。该模型分课前和课中两个模块，其中信息技术和活动学习为课前和课中的学习环境提供支持，有利于形成个性化协作式学习环境。在课前，教师搭建一个公共开放的交流平台，供学生观看教学视频，并引导学生有针对性的完成练习；在课中，教师进行系统化的教学活动设计，创建针对问题的学习环境，引导学生独立探索，激发学生进行协作学习，最后共享交流学习成果。翻转课堂教学模型的变化，使得教师角色也发生相应的变化。教师成了学生便捷地获取资源、利用资源、处理信息、应用知识到真实情境中的脚手架。这就需要对教师的能力和素养提出更高的要求。

二、翻转课堂中教师能力的要求

随着教师身份的转变，教师迎来了发展新的教学技能的挑战。在翻转课堂中，他们需要在实际的参与活动中通过完成真实的任务来建构知识。这就需要在教学实施、信息技术应用等方面进行一个全面的思考设计，来完成学生对知识的吸收。

（一）合理设计视频

乔纳森・伯尔曼（Jon Bergmann）和亚伦・萨姆斯根据多年实施翻转课堂的教学经验对如何创建受学生欢迎的教学视频给出了建议：视频要短小、声音要生动有活力、与另外一位教师合作录像、增加幽默感、视频要吸引学生的注意力。

教师在制作教学视频时需要考虑视觉效果、支持和强调主题的要点、设计结构的互动策略等，帮助学生构建内容最丰富的学习平台，同时也要考虑学生能够坚持观看视频的时间。教学视频制作的质量对学生课后学习效果有着重要的影响。这些都需要教师有过硬的信息技术能力，才能把想法完美的融合到视频中去，合理的设计出视频。

（二）问题化教学设计

问题化学习要求以学习者的问题发现与提出为开端，进而引导出内在需求的学习。因此，教师的价值不是以学科体系构建教学体系，而是基于学生的问题，引导学生发现核心问题；基于核心问题，引导学生构建问题系统，基于问题系统，引导学生构建解决问题的通路。简单来说就是让学生发现问题、分析问题、解决问题、管理问题。最终培养学生自主学习、解决实际问题的高级思维和能力。

（三）合作化的课堂组织

构建合作性课堂的基本出发点在于课堂的“去中心化”。教师不是课堂舞台的闪亮主角，而更像一位幕后导演，确定讨论的问题角本、创建个性化学习环境、采用哪些表现形式（比如协商、讨论等）对问题进行充分论证、怎么让学生独立探索、反馈评价，这些都是教师该考虑的，把课堂知识和思想碰撞作为重要推手，增强学生的沟通能力以及学生个体差异的包容能力，又能提高学习者学习的积极性，以期让学生获得达到学习目标的最佳途径。

努力构建师生合作W习课堂，教师在教学中要多通过倾听、串联和反刍引导和营造课堂的合作学习氛围，确保每一个参加学习的学员都能置身其中，既学也教，实现全方位分享，共同提高，将课堂打造成为一个真正的学习共同体。

三、翻转课堂中教师素养的要求

（一）保持课堂敬畏之心

“无效教育是最严重的资源浪费。”“生命是由时间堆积而成的，学员愿意来学习，实际上是把生命中宝贵的时间交给老师，老师一定要对课堂的时间有敬畏之心”。课堂是学生成长的地方，是教育的主阵地。这里不仅有知识的习得、心灵的碰撞，更有精神的丰盈、人格的塑造。教师唯有对课堂有敬畏之心，才会有“课堂比天大”的责任意识。唯有这样，才有可能上好每一节课，育好每一个学生。做一名大学教师，总会有这样的挑战：你到底对学生成长有多大的贡献？你所研究的东西有什么用处？你是否在工作中得到快乐并心满意足？教师需要不断地丰富学识、提升素养、振奋精神、涵养性情，才能在课堂上以仪正、气清、技高、学富的形象让学生感受到教师对课堂的敬畏，把课堂当成教师与学生共同成长的舞台。

（二）倾听课堂交流之声

“只有通过交流，人的生活才有意义。只有通过学生思考的真实性，才能证实教师思考的真实性。教师不能替学生思考，也不能把自己的思考强加给学生。”重视倾听，给予回应。课堂教学中，教师主动倾听学生反馈的问题与疑惑，认真记录并思考，在领会问题主旨后，通过眼神交流，复述问题关键点，思考并组建新的问题等方式给予回应，增强学生的被认同感，师生共同学习。教师除了要做好专业领域工作，还要成为深度沟通和对话的行家里手，帮助学生思考自我，调整心态，打破消极的心理制约，进而开启管理者自身领导潜力，并将组织带向持续的成功。

（三）掌控课堂节奏之能

翻转课堂对于教师的挑战是时间的把控，以前教师讲课都是自己提前设计好的45分钟讲哪些内容，现在翻转课堂上小组合作、独自思考、汇报和互评等教学使时间出现很大的灵活可变动性，不可测因素太多，这就需要教师具有较深厚的掌控教学节奏的能力，在有限的教学时间内，把握重点内容，掌控讨论方向，弄通教学知识点，获取学以致用的能力。

四、结语

随着慕课、微课、私播课（SPOC）等新型网络教学模式在国内的兴起，带动了翻转课堂在国内的发展，翻转课堂教学模式的变化，则对教师角色有了新的含义，对教师的能力与素养有了新的要求，本文从教学实施和信息化专业能力两个方面对教师的能力提出要求；在保持能力要求之外，教师还要具备有一定的素养。通过教师角色的分析，以及提出对教学能力的要求，将有助于教师对自己责任的定位，有助于教师对课堂教学的把控，有助于提高学生对知识进行更深入的理解。

参考文献：

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要上成、上好一节翻转课，教师与学生两方面的硬件都要齐备，教师制作和运用时，还要具有必须的软件。

首先是硬件，学生学习的第一步就是看课前视频。在现有条件的局限下，教师要做好一个能实现教学目标的普通视频，至少需要人手一台能制作视频的电脑，但很多高中学校并不能达到这一要求。不少学校是一个办公室配备一台电脑，一个全校教师公用的电子备课室中的电脑，大多只能比较顺畅地进行文本编辑而已，这样的硬件设施是难以维持翻转课堂的视频制作需求的。同时，学生观看视频也需要移动设备终端，电脑、平板、手机都行，但电脑不方便携带，后两者通常不允许学生带到学校，因此，走读生要回家才能看，而住校生只能共同用教室电子设备观看。前两者的时间都受到极大的限制，后者使用的集体性，更是削弱剥夺了学生的个性需要，而住校生在课余时间进出教室的时间并不统一，所以这种观看视频的方式还让他们的自主学习变得支离破碎。

其次是软件。虽然教师是社会中自学能力最强的人群之一，但由于翻转课堂是一种新兴事物，学习资料不足、学习经验空白。教师们一脚踏进翻转课堂中，就开始了花费大量时间和精力制作视频的第一步，他们大多没有经过专业的信息技术培训，即使有爱好电脑的老师，也只是在自己爱好的那些方面比较熟练，如办公软件、photoshop等，一般还只是运用，并不知其原理，对比较专业的视频制作基本不熟悉。而且目前也没有很适合非专业人士制作教学视频的软件，笔者试用过会声会影、狸窝和vegas12等通用型视频软件，但都不是很顺手，这是其一；其二，正如前文有人提出的那样，教师需要高素质的信息技术支撑，才能做出成熟、高品质的视频，而且教师自己的“软件”配备也很不充分。尤其语文教师，文科距离以数学为基础的计算机技术，较之其他的理工科专业更远，他们想掌握比较高水平的信息技术，非一朝一夕之事。他们一面要按时完成教学任务，一面还要边学边用新的技术保证质量，只有恰到好处的忙碌，才能充分发挥教师才能，过分的忙碌，只能拉低教学质量。

二、学校管理，人性调节要跟上

翻转后的课堂教学开放尺度更大，这必然要占据教师课堂准备和批改作业以及做学生思想工作的时间，这其中还包含语文教师经常担任班主任，翻转以后的课堂准备要比原备课时间更长等因素。教师既想学习和运用新的教学模式，又想要保持原有的教学质量，本就是一件艰难的事。有的教师辛辛苦苦加班加点都不一定能够做好：或许视频没做完，下一节课就即将来临；或许课还没备周全，上课铃就已经响了；或许作业拖了好久没时间改……他们也不想这样，但他们又能怎样？是放弃对学生的思想教育和学习指导，全身心投入课堂的翻转革新？还是减少教务处或科组安排的任务？语文教师要顾及的是语文学科的教学，当他同时还担任班主任时，要顾及的还有学生和班级的整体发展，本来工作量就已经超重，此时又增加了新的学习、实践、总结、改进任务，占用八小时以外的时间已是毋庸置疑的，也许因此影响了教学质量，也许因此耽误了各种学习，也许因此影响了教师的家庭关系。对此，学校管理者是不是应该体恤一下教师迎难而上之情，思考一下那些每学期作业要亲改多少次，作文要写多少回，测试要够多少遍的教条量化检查的效果，斟酌一下每个教师找学生谈话必须记录时间、人物、内容、效果的必要，形式主义会占用教师大量的有价值的时间。或许学校有学校的难处，但既然要进行改革，就不可能将所有的重量都压在教师身上，让被社会神化要求的普通教师，罔顾生存的压力而硬逼之成为高不可攀的神。

有时看到有些教师为此晚到会场而被记迟到，笔者会莫名地烦躁。有一次到某推行翻转课堂的学校听课，看到他们在打卡室公布的没有上交政治学习笔记，没有完成调查问卷的教师名单，催促教课进程的通知等等，再看到有的教师因为翻转课堂遭遇困难，又没有时间解决而痛苦时，不由得与他们一同叹息。语文教师的工作是难以量化的，他们教育教学的对象是学生，教学前后都有许多不可预测的工作要做，硬性量化必然会导致视频素材找到一半，被迫停下去参加学生集会，回来后忘了要怎么继续，结果要重头再做，还会使教师在参加各种翻转课程的培训时，不得不带上学生作业进行批改，否则完不成学期任务。诸如此类的问题，给本就在磕磕绊绊中进行的翻转课堂教学，更增添了难度。

没有得到学校管理人性化支持的翻转课堂实践，犹如一段没有得到家长祝福的婚姻，其中必然矛盾重重，问题多多。因此，在这一过程中，只有学校根据本校实际采用人性化的管理，才能给翻转课堂的生根、发芽乃至开花结果提供肥沃的土壤，才能让教师安心地进行翻转课堂的教学研究。

三、家长质疑，自制不足反有害

记得有一次上《鸿门宴》前，笔者让学生课前看视频并完成视频后的检测，结果还没上课，就有家长给笔者打来电话。电话中首先说了学生一回到家，就用语文作业作挡箭牌上电脑，开始还在看视频，可是看着看着就偷偷藏起了最小化的游戏界面，家长最后是不顾他的反对，陪着看完了视频，做完了作业。然后他又向笔者说出了他的不满：学生本来眼睛就不好，每天回家是用限制了时间的上网来奖励他的良好学习表现，据说在学校上课有不少科目教学时也是用多媒体或白板，现在还要让学生在课余时间看小视频、做作业，如果每一科都这样，学生这眼睛也就不用要了。同时，回家用电脑的时间长了，自制力不好的学生，必然会心痒痒地总想着电脑另一端的聊天、贴吧、社区等，使用电子设备上网，无形中就拉近了这些诱惑与学生的距离，家长不可能天天守着他们学习，如此一来，弊就一定大于利。

对此笔者进行了深刻地反思，笔者现在还没有将课堂翻转变成教学常态，只是在自己时间能够安排过来的情况下，隔三差五从教材中寻找一些比较适合的课文展开翻转教学。期间发现，首先，翻转课堂条件下的学生，相比在传统教学方式学习的学生，需要更强的自制力。因为传统教学一直在教室中进行，学生始终处于教师的管控之中，讲点话，走点神，打下瞌睡，还有迟到早退等，都会被教师用各种方式干涉管理。而翻转课堂后，学生观看课前视频这一段的学习一半靠自觉，一半靠视频的吸引，其实单就吸引力而言，由外行的教师制作的学习视频，无论如何是难以与程序员开发的游戏视频相提并论的，除了少部分有理想的学生会以学习为己任外，一直在传统教育中成长的中国学生，大部分人都是会在丧失有效监管后，放任自己的兴趣战胜责任的。因此，在实施课堂翻转前，教师应当有意识地进行学生自觉性的培养，使之强化到一定程度后，才算是奠定了翻转课堂的学生基础。其次，我国早已是“近视大国”，据相关报道，仅高中生的近视比例，就达到了70.34%，如今的翻转课堂每天都有若干门课程是必看视频不可的，当学生玩游戏的时候，聊天的时候，家长老师都会用“害怕近视”作为理由予以断然的干涉。而如今教学中大量运用信息技术，课堂上的家长没看到，回家后的他们看到了，难免会形成纠结。所以，如何有力地说服家长，让家校教育形成合力，是翻转课堂面临的又一大问题。

除以上三点外，还有很多其他因素目前都在制约着翻转课堂的实施，语文教师面临的不仅是跨地域、跨学情的参考，还有跨学科的借鉴（国外的课堂翻转多用于知识点集中的理科课程）。如果我们尚不能提供有效开展的充分条件，就火急火燎地转课堂登堂入室，用跟风改革的形式为自己贴金，这事实上并不是在促进教育，而是在危害教育，学生不是小白鼠，任何人都没有资格用他们进行盲目的试验。当社会、教育部门和学生都还没有适应，就让处于上不挨天、下不着地的教师，将课堂翻转过来，这样的做法是莽撞的，是盲目的。笔者以为，尝试引进新模式介入教育是可以的，但应循序渐进，从浅层次小范围开始，其后是否要“渐进”，引用多少，都还要看前期的试验结果。当然，革故鼎新是社会发展的必然，也是教育进步的定式，但“必然”速度的快慢，“定式”背后的忧患，都需要与教育改革有关系的一切人，冷静而理性的思考。

参考文献：

[1]王强.传统教育环境下对翻转课堂的再思考[J].中小学电教，2015，（07）.

[2]李玉斌，尹航，武亚男，姚巧红.翻转课堂的困境与出路[J].中国信息技术教育，2015，（05）.

[3]杜才.当前高中语文翻转课堂中存在的问题及对策分析[J].中国校外教育，2015，（11）.

[4]孔冰.在“翻转”的课堂实现教师的“翻转”――对“翻转课堂”的一点感受[J].学园，2014，（06）.

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教材分析

1.学习内容概要

学生要学习的折线（单式和复式）统计图的知识，是在已经熟练掌握并运用条形（单式和复式）统计图的基础上进行的。在此之前，学生已对统计的意义、统计思想等有了初步的了解。教材编写时也加强了两方面训练：一是加强看懂和分析统计图的训练，在统计图的后面都提出了几个问题，以便让学生根据折线统计图进行思考；二是在绘制统计图方面，与以往教材相比，降低了一定的要求，删除了繁琐的制图操作，强调学生初步掌握绘制统计图的方法，并注意多安排了半独立完成的习题，这不仅有助于培养学生运用所学知识解决实际问题的能力，也有助于培养他们用统计的思想分析思考问题的习惯。

2.达成目标发掘

学习内容的重点是正确绘制简单的折线统计图，难点是根据图中折线的变化情况进行合理分析。例题中用折线变化情况表现一位学生的身高变化，学生不仅要能根据横轴和纵轴的数据，找到每个年级段身高点的画法，还要看出各个年级段身高的多少，并根据折线的变化形态、走势，判断和预测身高的变化情况。学生在例题以及后面练一练的内容学习方面没有多大问题，完全可以根据问题引导自己学习。微课主要是介绍折线统计图的折点、标数、连线的绘制方法，学生可以根据自己绘制的统计图中的折线形态变化，回答问题，预测统计图的变化趋势。后面的运用性练习对于学生来说有难度，学生对发烧时体温的变化有感受但不会有统计意识，而商场中商品的销售量离学生的实际比较远，大多数学生没有这方面的生活经验。针对这种情况，笔者发掘了学生熟悉并感兴趣的素材进行课堂学习，素材的选择还是学生课前调查的结果。

翻转课堂实施前的准备

微课程教学法创始人金陵先生认为，开发微课的目的在于帮助学生完成“任务单”给出的学习任务中有难度的任务，从而使微课成为学生自主学习的“脚手架”，变教师上课资源为学生学习资源。[1]微课具有针对性强，方便反复观看，有助于学生突破学习难点的特性。

1.制作微课

《折线统计图》一课的教学重点是根据要求绘制简单的折线统计图。如果此教学环节在课中进行，往往会耽搁学生对统计的数据调查、整理、表示、分析等这些过程的体验。基于此，笔者采用语音合成软件、PPT、影音合成编辑软件相结合的方式，录制讲解单式折线统计图制作的微课，时长仅7分钟，详细讲解了折线统计图的样式、各部分名称、制作单式折线统计图的步骤，以及制作时应注意的问题等。

2.设计自主学习任务单

自主学习任务单（简称“任务单”）是指导学生自主学习的方案。任务单一般由三部分组成：一是学习指南，包括课题信息、达成目标、学习方法建议和课堂学习形式预告。二是学习任务，这是任务单的主体。学习任务须采用问题导向，引导学生进行发现式学习，帮助学生“明理通达”，提升学习绩效，从而体验学习成就感。三是困惑与建议，由学生根据实际情况决定填写与否。教师通过收集反馈的信息，在课堂上调整教学策略，提升学生的学习绩效。

笔者会在课前收集学生的自主学习任务单，其目的有两个：一是看看任务完成情况。通过观看微视频，大部分学生能按要求正确绘制折线统计图，并能根据自己的实际情况回答并预测身高变化。只有少数几位学生，在描点时出现了一些小偏差。从总体上看正确率还是比较高的。二是看看学生的问题反馈。令人感到惊喜的是，学生不仅能通过自学轻松掌握基础知识，而且能透过表象，力求探索统计图的本质，提出许多有价值的问题，如折线统计图具体在哪些地方用得比较多、折线统计图有什么用、折线统计图和条形统计图相比有什么优势等，其思维深度超越了以往。

翻转课堂的实施流程

1.课始自主检测

课始阶段的5分钟，主要目标是检测学生通过自主观看教学视频后，是否已经学会了基础知识，掌握了基本技能。学生需要做两件事情：一是根据中国参加第23～29届奥运会获得金牌数统计表，绘制折线统计图；二是小组长一一检查组员的描点是否正确、数据是否标出、线是否依次连接等，如果有问题，立即由组长或同组成员互相指导解决。这个环节的设计，要求学生能在小组内解决的疑问尽量在小组内解决，使得学生团结互助的学习能力不断加强，同时也能启发他们不断地自主思考。

2.课上进阶训练

笔者在学生自主检测后开展了微课学习的问题反馈活动，学生提出了折线统计图和以前学习的统计图有什么区别、折线统计图有哪些优势、折线统计图在生活中有什么用途等问题。由此，笔者设计了三项训练，以学生为中心，通过小组协作学习、集中汇报、互相释疑等途径解决学生遇到的问题。

训练一：折线统计图的优势。

笔者先出示2016年3月1日至10日的苏州最高气温统计表和折线统计图，然后提出问题：“如果要反映气温的变化情况，你会选择哪一张？为什么？”让学生根据实际经验对比统计表和统计图。各小组通过对比很快有了自己的观点：与统计表相比，折线统计图不仅能表示数量的多少，更能反映数量的增减变化情况。

训练二：选择合适的统计图。

笔者先出示跳绳的个数统计表和跳绳后心跳的变化情况统计表，然后将“如果要把这两张统计表绘制成统计图，是不是都需要绘制成折线统计图”这个问题抛给学生，旨在引导学生通过对比发现条形统计图和折线统计图的联系和区别。通过小组的热烈讨论，有几个小组不约而同地表达出共同的想法：前者因为只需要统计个数，所以选择条形统计图比较合适；而后者因为涉及数量的变化情况，所以选择折线统计图比较合适。

训练三：折线统计图的简单分析。

笔者出示一张简化了的一位病人的体温变化情况折线统计图（如上页图），并提出了如下问题：①折线统计图的纵轴省略了一部分，为什么？②病人的体温在哪个时间段不断上升？从几时到几时上升最快？③病人的体温从几时开始下降？从几时趋于平稳？④从折线的变化趋势来看，这位病人的病情怎么样？

学生根据实际经验，很快就总结出要简化统计图的原因，并在分析的过程中发现病人的病情正趋于平稳。此环节是通过学生先独立观察思考，再小组讨论，然后集中汇报的形式，聚焦于学生在课前自主学习中的困惑，最后通过教师引领、全班讨论，完成课堂的达成目标。

3.课中合作探究

新课标一直强调，学生学习应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程，除了接受学习外，动手实践、自主探索与合作交流也是数学学习的重要方式，学生应当有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、验证、推理、计算、证明等活动过程。[2]翻转课堂教学充分尊重学生的主体地位，以学生为中心，通过小组协作学习、集中汇报、互相释疑等途径解决学生遇到的问题。此环节中，笔者分小组进行探究性学习，抛出了三个套餐来引导学生通过折线统计图的变化情况分析统计图中蕴含的信息，通过这些信息解决生活中的实际问题。

A套餐：请研究A套题的小组注意对比分析两张图，分别是2016年3月7日至11日苏州市最低气温统计图和胜浦实验小学2016年3月7日至11日学生流感情况统计图（学生上网搜集一周的最低气温并做好记录，还到学校医务室了解并记录了近一周我校学生发烧、咳嗽等生病学生人数），从中发现它们之间的联系。

问题引领：①统计图说明流感人数的增加与什么有很大关系？②如果我是班主任，看到这样的情况，会对学生说什么？我会建议学校医务室的教师做些什么？③在采取措施后，我希望流感情况统计图呈现什么变化趋势？

B套餐：请研究B套题的小组注意对比分析，学生自己课前调查的学校2016年秋季学期第一、二周餐厨垃圾统计图，从中发现问题、分析问题。

学校在第二周再次倡议“光盘”行动，并开始下发文明餐桌牌。

问题引领：①在学校开展“光盘”行动后，为什么在第二周餐厨垃圾又有上升趋势？②如果我是学校大厨，会为学生做些什么？如果我是少先队辅导员，又会做些什么？

C套餐：请研究C套题的小组分析一家商场去年各月销售电冰箱的情况统计图（课前和家长一起研究什么时候买家电比较便宜），要注意电冰箱销售量的高低跟月份变化之间的关系。

问题引领：①销售在100台以上的月份有哪些？②为什么有的月份增长快，有的月份下降快？③如果我是商店经理，会做些什么？

在此环节中，小组学生自主选择感兴趣的话题进行研究，不仅能发现统计图在日常生活中的运用，更重要的是能发现折线统计图蕴含了各种信息，能给我们的生活提供帮助。

研究A套餐的学生说，通过两张统计图的比较，我们一下就能发现其中的联系。春季是冷暖交替的季节，天气忽冷忽热，一不小心就会感冒，我们小组希望同学们能多关注天气变化，注意保暖，保证身体健康，也希望校医能给我们多讲讲预防感冒的小窍门。

研究B套餐的学生说，其实每样食物都有不同的营养，希望同学们能将“光盘”行动坚持到底，同时也期待学校的大厨能尽量做一些符合我们口味的饭菜，让我们因为爱午餐而更爱我们的学校。

研究C套餐的学生说，每逢大的节假日，商场总会进行打折促销活动。如果我是经理，肯定会抓住顾客的心理，多进行促销活动，薄利多销。

4.课终评价拓展

（1）学会评价自己和他人

评价自己，能审视自己的进步和不足；评价他人，能学他人之长，补自己所短。在此环节中，通过“你有哪些收获”“在交流的过程中还有哪些需要提高的地方”“你觉得哪个小组（或哪位同学）值得你学习”等问题的引领，让学生不仅能学会评价自己，使自己更加自信，也能学会评价他人，让自己更有前进的动力。

（2）让学生带着思考出课堂

随着教学改革的逐步深入，质疑问题越来越受到广泛的重视，以疑激趣，以疑促思，取得了良好的教学效果。学生带着问题进课堂，通过独立思考、探索实践和合作交流，解决了心中的疑问。那一堂课是否应以问题的解决为终结呢？笔者认为，课堂教学绝不是给学习活动画上句号，相反地，应让学生带着思考走出课堂，实现学习的延伸、认识的升华。《折线统计图》这节课在进入交流评价后，笔者还设计了让学生课后阅读材料，根据其中的数据进行合理分析、判断和预测，根据自己的实际撰写“治理雾霾天气”小报告的拓展内容。

心中有疑问，必然会主动去求索，学生从被动地获取变为自主地探寻，最终学会学习。因此，在课堂教学过程中，应留下合适的问题，引导学生把学习活动拓展到课外，自学，自悟，自得。

翻转课堂的思考

《折线统计图》这节课，通过让学生观看微课、制作自主学习任务单，引发学生课前的思考，为其课中的学习创造了思考和讨论的空间，所以课堂学习的效率是很高的。翻转课堂这种教学模式，让笔者在课堂教学中更具有针对性，学生在课前可以自由地选择时间进行学习，使得他们的学习更具有自主性。结合自己的教学实践，笔者对翻转课堂有两点思考。

1.学习环境必须支持“翻转课堂”

翻转课堂对信息技术和家庭配合支持提出了新的更高的要求：一方面，要充分考虑每位学生在家是否能顺利访问和浏览在线视频，要充分考虑学生的家庭网络环境；另一方面，小学生的自主学习能力还没有完全形成，传统的“教师教、学生学”思想不仅影响教师，也会影响家长，所以要真正实现“翻转课堂”，还需要家长的理解和支持。

2.师生必须适应“翻转课堂”

翻转课堂这一新的教学模式不只是技术和设备的革新，还要求师生要改变原有的教与学的观念，接受课堂的翻转和身份的改变。

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最容易的翻转――复习课的翻转

在目前仍以考试为主的评价体系下，复习课是相当重要的，尤其初三下半学期，很多专题复习课。利用“翻转课堂”可以提高复习效率。根据明确的考纲和课程标准，将考点所含知识点进行分解梳理，不同的知识点制作成在线微课让学生课前学习，视频后可以附相关的练习题，谓之“举一”，课堂上再进行拓展提升，即“反三”，最后教师进行学情评价和总结。

最重要的翻转――作文课的翻转

近几年的课程改革中，语文课堂对于知识性、工具性的内容有所削弱，侧重于对阅读和写作能力的提升。引入“翻转课堂”后，可以录制以PPT为载体的文本阅读微课，上面老师勾画圈点，配合侧重于作文技巧的点拨和讲解。学生在微课学习后分析文章结构，解析写作技巧，然后就可以根据范文模仿着写。

比如教师先制作微课《叙事写人类散文的几种章法结构》，以苏教版课文为例，笔者认为叙事写人类散文的章法结构共有四式：一事写一人式、一事多人式、多事写一人式、多事写多人式。为了让学生更好地解读此类散文和写作此类作文，建议学生用一事写一人式、多事写一人式构思作文《我的老师》，写出梗概。引导学生，主动地、有个性地学习，组织开展课外阅读，应“得法于课内，得益于课外”，以读促教，以读促写，读写结合，读写迁移，交给学生有效阅读的方法。学生如果在家写好，教师批阅之后课堂就可以完全“翻转”，进行充分地指导与评讲。

最艰难的翻转――精读课的翻转

比如教文言文《陋室铭》，课前通过微课学生了解作者简介、写作背景，识记字词的解释翻译，对文章内容的初步理解。课堂上一开始梳理学生“预习检测”中的问题，然后重点探讨两个问题：“为什么题目是‘陋室铭’，结尾却说‘何陋之有？’、”“文章开头写山、水与结尾写诸葛庐、子云亭有何作用？”学生们各抒己见，气氛活跃， 上台演讲诸葛庐、子云亭典故并落落大方。

较之文言文更艰难的是现代文的翻转。 在学习《范进中举》第二学时时，课前可以先观看范进发疯时的视频，并思考布置的问题“范进的疯是从哪些角度描写的？范进的疯是偶然的还是必然的？范进的疯是个人行为还是社会常态？”翻转课堂上就让学生分小组交流，然后每组派代表发言，要求所陈述的观点必须紧扣文本。思维的碰撞激发了学生思考的兴趣，让语文的学习更有趣味。

二、存在问题的解决

老师的抗拒：一些老师观念的保守和不愿意转变。实施“翻转课堂”倒逼教师树立真正与时俱进的课改观念，促成教学实践。加强培训，学习现代化教育教学手段，提高教师的教育信息技术能力。老师的担忧：翻转课堂后怎么处理“学困生”，课堂上是不是还要面面俱到呢？我想当然是否定的。课堂我们必定要有所取舍，必定要有所突破和提升，才能提高课堂效率。对于学困生的问题，我觉得一可以课前学习的时候多看几遍，尽量争取弄懂简单的知识点，完成达标性测试；二可以课后通过老师讲解继续看微视频，可能就会好一些；三可以通过课堂检测或课前检测后进行单独个性化辅导。

学生的自觉性：学生在家预习够不够自觉？会不会预习？会不会以此为借口上网打游戏？我想，信息化已经由时尚潮流变成了一种新常态，如我们生活的空气一般。任何人都无法阻挡。没有翻转课堂学生也会上网打游戏。所以教师要在“任务导学单”的编写上下功夫，在微课的制作上下功夫，要激发学生学习的兴趣，要指导学生学习的方法，促进学生学习习惯的养成，提高学生自主学习的能力。

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翻转课堂消除了传统课堂的吸收内化阶段给学生带来的挫败感，进一步强化了学生学习的动机，使学生在课堂上有收获感与成就感，从而提高学生学习效率，提高学生学习的效果。但是，现阶段翻转课堂在农村高中的运用有许多的困惑。

首先，绝大部分农村高中不具备相应的技术硬件设施。笔者工作的学校是一所典型的农村高中学校，学生绝大部分来自附近的农村，家庭经济条件一般或很差，有相当一部分家庭是勉强维持孩子的高中学业。更有一部分是农村低保户，依靠政府救济过日子，所以他们根本不可能配置电脑。学生由于地处地域广阔农村，互联网宽带还在建设中，不具备上网的条件。乐观地估计，学生家庭中具备上网条件的不到10%。农村高中大部分学生住校，而学校仅有的电脑不可能满足1700人的网络学习需要。

其次，改变教师的教学理念，引导教师改进教学行为，是一个渐进的过程。由于受到人事编制、地域位置、工资待遇、设编定岗等问题的影响，农村高中学校师资面临着青年教师不愿意来，来了留不住，留了不安心；教师老龄化严重，教师发展的“天花板效应”明显的局面。教师老龄化在教学工作的最直接的反应就是教师职业倦怠感不断累积，对教学理念的更新不及时、对教学手段的兴趣不浓、对教育的新生事物不关注。对翻转课堂的到来，很多的教师看不到、看不懂、看不起、反应不过来。许多教师还是安于一支粉笔、一个网上下载的PPT课件来完成一节课的工作。教师观念的转变以及积极性的提高是一个系统的、长期的工程，是一个渐进的过程。

再次，学生的自我管理能力是翻转课堂实施的一个重要因素。翻转课堂实现的一个前提是学生的自主学习，信息传递是学生在课前进行的。教师通过提供视频以及在线的辅导帮助学生初步掌握知识，为课堂的互动交流、知识的内化做好准备。农村高中的学生离具备自我管理的能力和素养，还有一段很长的路要走。一直以来，很多的小学、初中只注重学生分数，而对学生自我学习的品质和能力的培养、自我学习的方法的指导、自我学习习惯的养成关注得比较少，特别是农村地区，这一现象尤为严重。有的学生存在严重的偏科现象，成绩好的科目、自己感兴趣的科目，就会花时间、多投入。学生第一阶段的准备做得扎实、充分，那么就会很好地适应翻转课堂的第二阶段的活动；反之，没有充分的前期准备，他们就会与课堂相距甚远，格格不入，课堂没有实效。

最后，翻转课堂在技术类、技能训练类的课堂中的运用也是一个值得思考的问题。音乐、体育、美术、通用技术、研究性学习、心品培训等课堂实施能否与文化课有一样的效果，是否也能够进行翻转课堂的教学形式，这有待进一步的实践检验。因为这一些课程的教学目的、考查形式、培养方式和方向与传统的文化课程还是有一定的区别的。

虽然，在目前阶段的农村高中，实现完全意义的、全过程的翻转课堂的教学形式有一定的困难，但是，翻转课堂的以生为本、注重合作探究的教学理念与方法，坚持以学定教、先学后教的教学方式，在农村高中同样值得借鉴与推广，有以下三种方法值得尝试。

方式一：坚持编制导学案。在翻转课堂中，学生借助网络，通过观看微视频来完成第一阶段的学习。在农村高中，我们可能通过坚持导学案来替代这个学习环节。一课一个导学案，一个知识点一个导学案。通过导学案将知识点归纳标识出来，将重点、难点进行梳理，同时针对重点和难点有意识地进行点对点的训练设计。这种方式，农村高中学校的师资与技术条件均具备，具有可操作性。

方式二：开展学习交流小组的建设。针对学生的实际，尝试学习小组的建设的探索。教师可按照学生自愿、组内异质、组间同质的原则进行学生分组。在完成导学案的基础上，针对课堂学生的疑难点，先组织组内进行互助交流，再M行教师的答疑，最后完成课堂教学任务。笔者曾经进行过相关分组的训练和尝试：将学力相近的学生分成若干个小组，在进行作文批阅时，先开展组内互评，再由小组长进行点评，然后由班内评委小组进行集中评议，最后交给教师点评。这个方式很受学生欢迎，作文批阅效果也很好。