购物车(0)
科研能力的评价模板(10篇)
时间：2023-07-16 08:23:31
导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇科研能力的评价，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。
篇1
作者简介：嵇英华（1960-），男，江西临川人，江西师范大学物理与通信电子学院，江西省光电子与通信重点实验室主任，教授。（江西
南昌 330022）
基金项目：本文系江西省学位与研究生教育教学改革研究项目“基于高水平科研平台的研究生科研创新能力培养的探索与实践”的研究成果。
中图分类号：G643 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）22-0026-03
科研平台是一整套支撑科研的系统，包括团队分工协作、资金、设备等物质条件支持、技术支持、与其他团队交流的机会、相应的激励机制等等，对提高科研水平、促进学科交叉和融合、加强高层次创新人才的培养起着至关重要的作用。在建设创新型国家过程中，国家实施了一系列的“科研平台支撑战略”。通过强化对科研平台的重点支持，努力夯实科研发展基础；优化科研资源配置，集中力量形成若干优势学科领域、研究基地和人才队伍。作为高等教育结构中最高层次的研究生教育，在建设创新型国家过程中无疑也扮演重要的角色。创新源于实践。杨叔子院士认为：“如果‘教’讲的是知识，‘研’讲的是思考，那么实践是最根本的东西，教和研是绝对离不开实践基地的。”显然，基于科研平台的基本功能，其就是学生实现“教”和“研”实践的基地。因而，科研平台在培养学生的创新精神、创新能力和实践能力方面的作用不言而喻，尤其是在高层次、高水平尖子人才的培养中发挥着极其重要的作用。
基于科研平台与科研项目使研究生积极参与科研实践活动更是研究生创新能力培养的重要途径。最近几年，江西师范大学依托江西省光电子与通信重点实验室探索基于科研平台的研究生科研能力培养的机制，探索基于科研平台的研究生科研能力评价指标。
一、研究生科研能力的内涵与结构
科研能力是在开展科学研究活动时，运用科学的方法探索事物的本质和规律的过程中表现出来的本领。从广义的角度来说，就是作为社会人的研究工作者探索事物发展规律共同具备的一种能力；从狭义的角度来说，主要是指进行某一领域具体科学研究探索工作的能力，主要包括创新能力、观察能力、逻辑思维能力与实践操作技能等。随着时代的进步、各学科的交叉，现今的科研能力内涵中还包括组织管理能力与表达交际能力。
1.研究生科研能力的内涵
研究生教育是为建设创新型国家准备优秀的人力资源，因而在研究生培养的过程中提升研究生的科研能力是重中之重的工作。基于高校学习环境、学习时间限制，对研究生科研能力的培养重心应落在：大力提升研究生在各自的学科领域进行科学研究探索和工程实践过程中所需探索精神、创新意识、综合素质（能力）上。主要包括善于提出新思想、新方法与新设计的创新能力，善于多角度、多途径提出问题与解决问题的能力；敏捷度高、条理性强的逻辑思维能力，实事求是、融入技巧性的实践操作能力等。
2.研究生科研能力的结构
（1）信息获取与综合能力。信息获取能力是指采用多种方式从众多的信息资料中查找出相关信息的能力，是多种能力的综合体现。然后，有能力对获取的信息资料加以整理与归纳。
（2）敏锐的观察能力与提出问题的能力。科研工作总是从问题开始，一般过程是发现问题—分析问题—解决问题。因而，发现问题是进行科研工作的第一步，如何发现问题需要有丰富的专业知识和敏锐的观察力，这些需要培养而形成。
（3）逻辑思维与分析能力。逻辑思维能力是指正确、合理思考的能力。即对事物进行观察、比较、分析、综合、抽象、概括、判断、推理的能力，采用科学的逻辑方法准确而有条理地表达自己思维过程的能力。
（4）实践能力。提高实践能力有助于扩展深入认知领域，培养学生独立思考、大胆探索、勇于创新的科学精神。
（5）创造意识和创新能力。创新能力是一种人格特征。创新的本质内涵是为了达到一定的目的、遵循人的创造活动的规律、发挥创造的能力和人格特质，创造出新颖独特、具有社会或个人价值的产品的活动。创造意识是驱使个体进行创造行为的心理动机，没有创造意识的人不可能进行创造和发明。
二、研究生科研能力培养的意义与现状分析
1.科研能力培养的意义
（1）提升科研能力是研究生培养目标的具体要求。《中华人民共和国高等教育法》中明确提出：“硕士研究生教育应当使学生掌握本学科坚实的基础理论、系统的专业知识，掌握相应的技能、方法和相关知识，具有从事本学科实际工作和科学研究工作的能力。博士研究生教育应当使学生掌握本学科宽广的基础理论、系统深入的专业知识、相应的技能和方法，具有独立从事本学科创造性科学研究工作和实际工作的能力。”为实现这一培养目标，需要在研究培养的过程中既要对研究生进行系统的专业理论知识教育，更要引导、鼓励学生积极进行实际的学术研究与工程设计研发。重在学生具有创造精神和创新能力的人格品质的塑造与培养。
（2）科研能力是衡量研究生培养质量的关键要素。研究生教育质量的主要衡量标准既有专业理论知识掌握的系统性、扎实性，也有观察问题、分析问题、解决问题的综合素质。然而，衡量研究生培养质量的关键要素是：是否具有独立的科研能力，是否具备创造精神和创新能力的人格品质。
（3）科研能力提升是促进国家创新体系完善的唯一动力。创新是人力资源的核心。通过对研究生创新人格品质的塑造不断提升研究生的科研能力，特别是科研创新能力将会对国家创新体系的提升产生倍增效应。
2.地方高校研究生科研能力现状分析
（1）创新意识淡薄、创新能力不强。应试教育的弊端集中反映在学生学习的目的不明确，导致学生缺乏不断学习的动力，更导致学生缺乏创新的能力。这表现在一部分的大学生既缺乏智商，也缺乏情商。由此也就导致我国的研究生创新意识淡薄、创新能力不强，缺乏科技创新过程难能可贵的批判精神与勇气，不善于提出新见解、新观点和新理论。
（2）提出问题和解决问题的能力不强。传统文化与应试教育的弊端导致学生的自信心不足、多元智能缺失、兴趣单调等人格缺陷，由此必然导致不少研究生对多事物的发展进程不敏感；不善于在变化的过程中发现与提出问题；不善于明确表述和界定问题；更不善于主动根据现实条件提出并实施问题解决的对策方案。
（3）组织协调能力不强。当前，一方面社会分工越来越细、越来越专业化，另一方面科技创新越来越强调协同创新，联合攻关。然而，网络文化、独生子女等因素的影响导致现今的研究生不关心集体活动，缺乏有效的人际交流，导致他们的组织协调能力弱化，也导致不少研究生的逻辑推理能力和公共关系的沟通能力存在较大的问题。
（4）实践操作能力不强。受传统文化、应试教育的深度影响，实践动手能力不强是当今研究生科研能力构成要素中评价最差的部分。具体表现在：不少研究生害怕进实验室，乐于纸上谈兵；不少研究生面对具体的科技任务，离开导师的指导就不会拟定实施方案与技术路线；不少研究生也不知如何在实验中验证自己的理论创新，不知如何将自己的设计变成实用的产品。
三、研究生科研能力初步评价指标体系的建立
1.评价指标体系的功能
研究生科研能力考核指标体系应该具有以下几个方面的基本功能：
（1）积极的导向功能。高等学校的基本职责是其教育属性。研究生作为受教育的群体，提高研究生的科研创新能力是研究生教育的根本目标。为此，科研能力考核指标体系中必须反映这一培养目标。通过针对性选择一些指标，成为评价体系的基本元素，从而能引导、促进导师与学生围绕根本的培养目标进行专业学习、组织科研活动。
（2）多角度的描述功能。从前面研究生科研能力的基本构成可以看出，科研创新能力是多维度、多方位的，建立起的评价指标体系必须能够反映这一特征。为此，要从教育、科研、社会服务三大角度选择构成评价指标体系的元素，要从现有的科研实力、未来的发展潜力角度选择构成评价指标体系的元素，要从适应科研环境、人际交流、组织管理角度选择构成评价指标体系的元素，从而能够全面、真实、综合地描述和反映研究生的科研创新能力。
（3）综合的评价功能。研究生科研创新能力的状况需要通过合理评价指标衡量。但是，科研创新能力呈现必定是定性与定量相结合的产物，合理的评价体系应该是定性与半定量相结合的。因此，研究生科研能力指标体系要具有综合评价的功能。
（4）登高望远的预测功能。每一个人都具有个性，每一个人都具有发展的潜能；科研灵感的呈现、潜力的发挥受到多种因素的制约。为此，建立的科研能力评价指标体系不仅要能够适度反映当前研究生的科研能力和水平，更应该具有登高望远的预测功能。这对于培养研究生良好的人格品质、潜心学问、抑制急功近利的学术心态大有好处，对揭示每一个研究生科研能力培养的空间和未来的发展方向大有好处。
2.评价指标体系建立的原则
基于科研平台在研究生培养中的功能与作用，建立一个合理的评价体系，有利于促进研究生科研创新能力的培养与提高。然而，对研究生科研能力的综合评价，要考虑研究生自身知识能力有限的特性，要有利于激发研究生的科研兴趣与创新意识，还要兼顾考虑科研平台建设的现状与成效。因此，在建立评价指标体系的过程中应遵循以下几个基本原则：
（1）导向性原则。指标体系的选择与制定都要围绕研究生教育的根本目标，围绕如何激发研究生的科研兴趣与创新意识来展开。
（2）实事求是原则。每个具体的评价指标要符合国家对培养研究生科研能力的基本要求，要体现科研平台的特点、水平与现状，更要与研究生科研能力培养目标一致。
（3）全面设计原则。指标体系的设计必须与研究生的全面发展相结合，要将品德修养、团队合作精神、能力培养与潜能发展综合起来进行整体设计。
（4）定性与定量结合的原则。学生科研能力的评价绝对不可能完全靠定量来实现，必须贯彻定性与定量相结合的原则。定性评价以导师组、科研平台管理者的综合评价为主体，定量评价则要求方便计量，相应的评价指标要具有可测性与可比性。
3.构建科研平台的研究生科研能力评价指标体系
结合江西省一些高校科研平台的建设、高校科研平台在研究生培养中的功能与作用，尤其是依托江西省光电子与通信重点实验室对研究生培养的实践，认为基于科研平台的研究生科研能力评价指标体系要重点考虑如下几个方面：
（1）团队精神。当今的科技实践成就表明，标志性的科研成果的获得离不开高效、合作的科研团队。团队精神是大局意识、协作精神和服务精神的集中体现，对研究生进行团队精神的评价与考核不仅能保证科研平台的高效率运转，更有利于研究生人格魅力的形成。
（2）组织协调能力。组织协调能力是指根据科研工作任务对科研资源进行分配，同时控制、激励和协调群体活动过程，使之相互融合，从而实现组织目标的能力。对研究生进行组织协调能力的评价与考核有利于培养研究生的全局意识，有利于培养研究生实现科研目标的心理特征，更是独立科研能力形成的根本保证。
（3）课题选择能力。选择好适合自己的科研方向是整个科学研究过程中最重要、最困难的任务之一。在同一个科研平台中，一方面有一个基本共同的科研发展目标；一方面多学科的交叉、多个科研团队分工合作又提供了多种选择；另一方面，每一个研究生个性不同、天赋不同。因而，对研究生进行课题选择能力的培养与考核在构建科研创新体系、实现创新型国家的宏伟目标中具有深远的战略意义。
（4）实践动手能力。实践出真知，一切具体的科研活动都离不开每一个具体参与者的智力与精力投入。依托科研平台对研究生进行教育与培养就必须对他们进行真实的、具体的实践动手能力的考核，这样才能保证提升他们的科研技能与技巧，提升他们的科研创新能力。
四、结语
比较完善的科研设备、丰富的科研项目、合理的管理运行机制有利于现代化的科研平台形成。以此为依托，科研平台又为创新型人才资源的教育培养提供了物资保证、优秀引路人、信息支持和管理服务。不断提升科研平台的水平必定更有利于研究生科研创新能力的培养，更有利于为国家科技事业的发展培养合格的科技创新人才。
参考文献：
[1]杨叔子.创新源于实践[J].实验室研究与探索，2004，23（8）：1-10.
[2]齐凤珍.高校在科研平台建设中的现状及探讨[J].科研管理，2007，（28）：103-105.
[3]李伟，李斌，郝微.高校科技创新研究平台的构建与实现探析[J].沈阳建筑大学学报（社会科学版），2006，（3）：232-234.
篇2
[中图分类号] G420 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634(2012)01-0005-04
“突出科学探究、重视培养学生的科学探究能力是当前国际科学教育改革的核心理念”[1]。自新课程倡导科学探究的教学理念以来，我国的广大教师积极开展科学探究教学活动以培养学生的科学探究能力，但在此过程中面临的一个紧迫问题就是该怎么评价学生的科学探究能力。为了解决这一难题，我国的科学教育研究者对科学探究能力的评价问题进行了积极的探索，产生了一些研究成果。但这些研究成果较为零散，还缺乏较系统的归纳和总结。为了全面了解我国目前科学探究能力评价研究的现状，发现存在的问题和不足，为今后的研究指明方向，笔者拟对近年来我国的科学探究能力评价研究作一个较全面的梳理和分析，并对今后的研究进行了展望。
近年来国内的科学探究能力评价研究主要集中于对国外各种科学探究能力评价模式的介绍和述评，但已有少数研究者开始了对科学探究能力评价方法的自主探索，另外还有少量相关的实证研究，下面分别进行阐述。
1 对国外各种科学探究能力评价模式的介 绍和述评
科学探究的教育理念发源于国外，其科学探究能力评价的成功经验值得引进和借鉴。国内研究者对国外各种科学探究能力评价模式的关注度比较高，尤其是关于美、英两国和三大国际著名的学业评价项目中的科学探究能力评价模式的介绍性文章非常多，主要有对英国的GCE、英国的APU、美国的PADI和国际三大学业评价项目中科学探究能力评价模式的介绍和述评，另外还有一些具体的评价案例介绍等。
1.1 对英国GCE物理课程考试中科学探究能力评 价模式的介绍
赵保刚教授对英国GCE物理课程考试中的科学探究能力评价模式进行了介绍和分析[2]。英国GCE物理课程考试中的科学探究能力评价采用了笔试和实验操作相结合的形式。笔试的题目是开放性的密切结合生活实际的情境性问题，主要考查学生的科学思维能力和理论联系实际的能力。实验操作考试又分两种：一种是在教学过程中进行的，它包括实验设计、实施、分析论证和得出结论、评估程序和证据，由教师评分，考试中心复核；另一种是由考试中心组织的统考，它又包括两部分，第一部分要求学生就一个给定的问题情境设计探究方案。第二部分要求学生根据问题中给出的具体要求进行实验探究，包括调整实验装置、测量、制作图表、评估与解释探究过程等。
1.2 对英国APU科学探究能力评价模式的述评
钟媚博士对英国的APU科学探究能力测评试题的命题模型和思路进行了述评[3]。APU采用纸笔测验和表现性评价相结合的评价模式，开发了一整套用于科学探究能力评价的量化评价工具和质性评价工具。APU的命题模型要同时考虑探究技能、探究内容、情境三个维度。
钟媚博士还提出了英国的APU科学探究能力评价模式对我国的两点启示：第一，综合表现性评价和纸笔测验的优势，使两者优势互补；第二，应借鉴APU关于探究技能、探究内容、情境三者相结合的评价理念，开境性试题。
1.3 对美国PADI科学探究能力评价模式的介绍
周仕东、王书伟等对美国的PADI科学探究能力评价模式产生的背景、核心要素、原则和结构等进行了介绍[4]。PADI是由美国的罗伯特密斯里教授开发的一种科学探究能力评价模式。PADI评价模式的三个核心要素是：与探究有关的知识、技能；关于证据的各种观察；任务的显著特征。PADI评价模式的核心原则就是灵活性原则，如“评价方案可以但不一定与科学探究标准相一致”等就是灵活性原则的体现。PADI评价方案的结构一般包括题目、概要、知识技能、可能的工作成果、显著特征等共20个要素。
1.4 对三种著名国际学业评价项目中科学探究能 力评价模式的介绍和分析
朱行健对三种著名的国际学业评价项目TIMSS、PISA和NAEP中的科学探究能力评价框架和评价标准进行了较详细的介绍，在此基础上对三种评价模式的特点进行了总结分析[5]。
这三种评价模式的特点有：（1）从评价目标看，都以相应的目标分类理论为基础；（2）从评价的方式看，TIMSS和PISA采用的是纸笔测验，而NAEP既有纸笔测验也有实验操作技能的考查；（3）从评价的指导思想看，三者都是通过创设问题情境，让学生在解决问题的过程中考查学生的科学探究能力。
1.5 其他的一些介绍或述评性文章
对国外科学探究能力评价模式的介绍或述评性文章还有罗国忠研究员的《第三次国际数学和科学研究的科学探究能力评价体系及其启示》[6]、《美国俄勒冈州的科学探究能力评价》[7]、《美国密苏里州的科学探究能力另类评价及其启示》[8]、《美国纽约州科学课程学生探究能力评价例析》[9]和杜秀芳教授的《国外评价学生科学探究能力的两种不同视角》[10]等。罗国忠研究员的这4篇文章分别介绍了第三次国际数学、科学学业评价项目（TIMSS）和美国这3个州的科学探究能力评价案例，具体包括对这些案例的评价目标、评价工具、评分标准、实施策略的介绍和分析等，也提出了一些对我国的启示和建议。而杜秀芳教授的这篇文章归纳了国外对科学探究能力评价的两种不同视角，一种视角是把科学探究能力看作过程技能的集合，另一种视角是把科学探究能力当作一种思维和推理能力。在这两种视角下采取的评价方式也不同。杜秀芳教授认为这两种视角都有失偏颇，正确的做法应当是将两者进行综合。
总之，国内研究者对国外科学探究能力评价模式的介绍性文章较多，这些文章对于国内的科学探究能力评价实践与研究具有很好的参考、借鉴意义。但也存在一些不足，如对国外科学探究能力评价模式的描述和介绍多，但进行深入分析与评价的较少，不太注重与我国科学探究能力评价具体实践的结合。
2 对科学探究能力评价方法的自主探索
评价方法是科学探究能力评价中的核心问题，它关注科学探究能力“怎么评价”的问题。国内目前关于这方面的原创性研究成果还比较少，但已有一些研究者进行了这方面的自主探索，具代表性的有温盛伟、邱宝兰的科学探究能力评价量规的设计研究和李雪梅、范春玲的“探究日志”评价方法的探索。
2.1 科学探究能力评价量规的设计
温盛伟、邱宝兰设计了一种基于科学探究七要素模型的科学探究能力评价量规[11]。该评价量规分别按照提出问题、猜想与假设、制定计划与设计实验、进行实验与收集数据、分析与论证、评估、交流与合作7个要素进行设计，每个要素的分值为4个等级。量规中对每一种能力要素的内涵进行了界定和量化，并对该量规的使用提出了一些原则性建议。
该评价量规的设计立足我国基础教育科学探究能力评价的实际，针对性强。但该评价量规还缺乏关于其科学性和有效性的实证研究，这些问题还有待于今后进一步地深入研究。
2.2 “探究日志”评价方法的探索
探究日志是学生对科学探究过程中的活动和思考的记录，其内容一般包括探究计划、探究过程中的活动、对探究过程的反思等。李雪梅和范春玲研究了运用“探究日志”评价学生科学探究能力的方法[12]，详细探讨了“探究日志”的结构、评价过程及其注意事项，并按照新课标中提出的科学探究七要素设计了详细的评分标准。
“探究日志”是一种属于形成性评价的科学探究能力评价方法。它全面详细地记录了学生的探究过程及探究过程中的反思，有利于教师全面了解学生的探究过程，及时发现学生在探究过程中存在的问题，从而采取相应的教学策略。今后还有待于进一步研究的问题是关于“探究日志”评价的科学性和有效性的实证研究。
3 对科学探究能力评价的实证研究
国内目前关于科学探究能力评价的实证研究数量还非常少，但已有一些研究者在这方面做了开创性的工作，这些实证研究有罗国忠研究员关于各种科学探究能力评价方式的有效性或公平性研究和张军朋、许桂清关于教师对科学探究能力评价方式的认识、态度研究。
3.1 对三种科学探究能力评价方式的实证研究
纸笔测验、工作单和现场观察是国外评价学生科学探究能力的常用评价方式。罗国忠研究员对这三种评价方式进行了实证研究，这些实证研究涉及纸笔测验和工作单的有效性研究以及三种评价方式的公平性研究。
1）对纸笔测验有效性的研究。罗国忠研究员对纸笔测验在评价科学探究能力方面的有效性进行了实证研究[13]。他以178名初三学生为实验对象，把学生分为6个组，对他们先后分别实施工作单评价和纸笔测验。研究结果表明，纸笔测验在整体和各探究要素上都不能替代工作单。因为工作单一般认为能有效评价学生的科学探究能力，所以这表明纸笔测验不能有效评价学生的科学探究能力。
2）对三种工作单有效性的研究。工作单按照其结构性的强弱，可以分为开放性工作单、结构性工作单和引导性工作单三种。罗国忠研究员对这三种工作单的有效性进行了实证研究[14]。 他以60名初三学生为实验对象，把学生分成3个组，分别以开放性工作单、结构性工作单和引导性工作单评价他们的科学探究能力。研究结果表明，三种工作单在现场观察的可替代性方面，结构性工作单最强，引导性工作单最弱，开放性工作单居于二者之间。三种工作单都能代替现场观察。这表明三种工作单都能有效评价学生的科学探究能力。
3）对三种科学探究能力评价方式公平性的研究。罗国忠研究员对纸笔测验、工作单、现场观察这三种科学探究能力评价方式对不同学生群体（性别、认知风格、物理学业成绩）的公平性问题进行了实证研究[15]。
该研究以178名初三学生为实验对象，把学生按照性别、认知风格、物理学业成绩进行分组，然后对他们的科学探究分别实施三种评价方式。研究发现，不同性别、认知风格和物理学业水平的学生群体在三种评价方式中的表现不一致。这个研究结果表明任何一种评价方式都不是天然公平的。
以上这些实证研究结论对于我国的科学探究能力评价实践具有很好的指导和借鉴意义。我国现在的科学探究能力评价方式还非常单一，纸笔测验方式还占绝对主导地位。而根据这些实证研究结论，纸笔测验在评价科学探究能力方面的有效性是低下的，而单一的评价方式也存在着公平性方面的缺陷，这就启示今后的科学探究能力评价应改变评价方式单一的局面，在加大工作单评价比重的基础上综合运用多种评价方式，以提高科学探究能力评价的有效性和公平性。
3.2 关于教师对纸笔测验和工作单评价方式认识 的实证研究
为了了解教师对纸笔测验和工作单评价方式的认识及态度，张军朋、许桂清以广东省的203名高中物理教师为对象进行了问卷调查研究[16]。调查的结果表明，对于纸笔测验，5.4%的教师认为“能测出大部分的科学探究能力”，62.2%的教师认为“能测出一部分科学探究能力”，24.3%的教师认为“一般”，8.1%的教师认为“几乎不能测出科学探究能力”。对于工作单评价方式，“约半数的教师认为工作单评价方式能非常有效或比较有效地测出学生的科学探究能力，四分之一的教师认为其有效性一般，另有四分之一的教师认为其有效性不高或较差”。
以上调查研究结果表明，对于工作单和纸笔测验在评价科学探究能力中的有效性上，教师总体上还是偏向于工作单评价方式。这个结果与国际上科学探究能力评价的形势是相符合的。国际上工作单评价是科学探究能力评价的主流方式，因为它具有高效而又相对省时、成本低廉等优点。这个调查结果为今后在科学探究能力评价中推广工作单评价奠定了一个良好的基础。
4 启示及展望
4.1 加强科学探究能力评价的理论基础研究
科学探究能力评价的理论基础包括科学探究能力的内涵、构成要素和认知心理机制等，它们涉及教育学、心理学、科技哲学和系统论等多学科的交叉和综合。目前我国在这方面的研究还非常薄弱，研究成果很少。科学探究能力评价的理论基础是进行科学探究能力评价的前提，只有建立在坚实理论基础上的评价才可能是科学的和有效的。因此，今后应加强科学探究能力评价的理论基础研究。因为该领域具有多学科交叉的特点，因此在研究中要加强多学科的交叉和融合，而不应仅仅局限于某一门学科的狭窄视野。
4.2 加强科学探究能力评价的本土化研究
目前我国的科学探究能力评价研究基本上还处在对国外相关研究成果的引进和介绍阶段，而自主的原创性研究成果很少。国外的科学探究能力评价无论是实践还是理论研究方面都比较成熟，确实有许多成功经验值得借鉴。但不能仅仅停留于对国外已有评价经验或理论的引进和介绍，而更应该加强科学探究能力评价的本土化研究。一方面，要对国外的相关研究成果进行更深入的系统研究，如是否适合我国的国情、该怎样借鉴这些成果为我所用等。另一方面，对科学探究能力评价的研究不能拘泥于国外的研究视域，研究者也要立足于我国的实际，努力贡献自己关于科学探究能力评价的原创性研究成果。
4.3 研究方法上要进一步加强实证研究
科学探究能力评价是一个理论与实践联系非常紧密的领域，研究中提出的各种理论模型、评价模式和评价方法等都需要相关的实证研究来支撑，这样才能保证研究的科学性和有效性，也才能更好地发挥对实践的指导作用。在前面的分析中可以看出，目前我国关于科学探究能力评价的研究中理论思辨多，而相关的实证研究还比较少。因此，今后在研究方法上要进一步加强实证研究。研究者不要仅仅局限于“书斋式”研究，而要深入科学探究能力评价的一线，在实证的基础上提出各种理论模型、评价模式和评价方法等，而这些理论模型、评价模式和评价方法又需要在实证中得到进一步的完善和发展。
参考文献
[1]马宏佳.以科学探究为核心的科学教育教学策略研究[M].北京:高等教育出版社,2008:4.
[2]赵保刚.英国GCE物理课程科学探究能力评价的特点[J].课程教材教法,2005,25(9):93-96.
[3]钟媚.英国APU科学探究能力测评及其启示[J].外国中小学教育,2010,(11):38-42.
[4]周仕东,王书伟,郑长龙.美国PADI:学生科学探究能力评价模式初探[J].外国教育研究,2006,33(7):36-40.
[5]朱行健．国际教育评价中的科学探究能力测评简介及启示[J].课程教材教法,2007,27(2):89-91.
[6]罗国忠.第三次国际数学和科学研究的科学探究能力评价体系及其启示[J].物理教学探讨,2007,25(6):1-2.
[7]罗国忠.美国俄勒冈州的科学探究能力评价[J].上海教育科研,2009,(7):59-61.
[8]罗国忠.美国密苏里州的科学探究能力另类评价及其启示[J].外国中小学教育,2009,(4):33-36.
[9]罗国忠.美国纽约州科学课程学生探究能力评价例析[J].物理教学,2009,(4):64-66.
[10]杜秀芳.国外评价学生科学探究能力的两种不同视角[J].教育科学研究,2009,(4):73-75.
[11]温盛伟,邱宝兰.科学探究过程评价的实施策略[J].中国成人教育,2007,(11):39-40.
[12]李雪梅,范春玲.运用“探究日志”评价中学生的科学探究能力[J].物理教学探讨,2008,26(4):5-8.
[13]罗国忠.基于纸笔测验的科学探究能力评价的有效性研究[J].上海教育科研,2007,(10):51-54.
篇3
一、引言
研究生是当前科技创新的重要承担者和未来的主力军，研究生教育是实施国家创新战略的重要组成部分，创新能力培养是研究生教育的核心内容，是时展的必然趋势和国家发展的迫切要求。[1]
具有创新精神的研究生不仅是国家科技发展综合素质提高的依托力量，而且是国家未来创新发展的精英。[2]研究生评价体系的科学化有助于研究生创新能力的提高，从而进一步增强国家竞争力。构建科学严谨的评价体系是研究生教育的当务之急，是研究生创新能力发展的保障，理应引起教育部门的重视，也是国家竞争力和综合素质稳健提高的迫切要求。[3]
二、制约研究生创新能力培养的因素
分析中国研究生创新能力培养的现状，研究生扩招后教育资源短缺、教育经费投入不足、教师责任感降低、教育理念落后等因素，已成为影响研究生创新能力培养的主要原因。[4]对制约研究生创新能力培养的影响因素的相关分析如下。
（一）研究生创新意识缺乏
创新是一种实践能力，而创新意识是创新的先导。创新意识是人类意识活动中创造出前所未有的事物的动机和意识，是激励和发挥人们所蕴含的潜在力量的思维活动。提出新见解、解决新问题的能力即为创新能力，其形成基于对各学科专业知识的掌握。然而，创新能力作为一种精神状态和综合素质更是一个人思想品德和知识智力两方面融合后的产物。[5]因此，创新意识的培养是研究生创新能力的重要组成部分。
研究生应当具有的创新意识是多方面的，比如明确的问题意识，发现问题的敏锐洞察力，而不只是简单重复和验证前人已有的研究。很多高校研究生理论知识扎实、但习惯于接受、掌握现成的理论知识，缺乏质疑、探究的精神和独立思考的能力。
（二）研究生创新思维欠缺
个体发挥创造力的前提条件是具备创新思维。人只有具备了创新思维，才有可能进行创造性实践。中国传统文化具有保守性和“以过去为定向”的特征，是一种经验主义文化模式。[6]在这种文化模式下浸润的中国研究生，必然会有创新思维不足的缺陷。目前我国高校依然采用陈旧僵化的培养方式，缺少训练研究生创新思维的载体和基础，这也在一定程度上限制了研究生创新思维的培养。因此，高校一定要重视研究生创新思维能力的培养，才能切实提高研究生创新实践能力。
（三）研究生创新成果不足
研究生创新能力最主要的表现形式就是研究生发表的学术论文和学位论文等学术科研成果。我国研究生学术的成果在数量（SCI检索）和质量（被引用次数）上都与国际高水平研究大学相差甚远。很多研究生倾向于将相关文献的研究方法和研究思想简单地重复或移植，却很少对论文课题有独到的见解和做出原创性的研究成果，导致论文的创新性严重不足。
以上分析的影响研究生创新能力培养的诸因素，都在一定程度上体现了现行研究生教育质量评价体系的不科学。因此，构建科学严谨的创新能力评价体系是提高研究生的创新能力重要举措。
三、构建科学严谨的评价体系的对策
针对上述分析，为更好地促进研究生创新能力的培养，本文对构建科学严谨的评价体系提出如下建议。
（一）优化研究生培养方案
以研究生学科特色为依托，凝练学科专业方向并结合各学科的最新研究成果，在教学和科研的紧密结合中促进研究生创新素质的培养，才能培养出社会所需的高素质、高层次的创造性人才。
优化研究生培养方案应以科技发展和增强国家经济增长为导向，大胆吸收和借鉴国外成功的研究生培养经验，并结合我国实际加以吸收运用，以坚实的理论功底为基础增强研究生实践创新能力，满足社会发展对各类高层次创新型人才的需要。
（二）强化学位论文研究过程的管理及评价
创新实践作为创新能力的体现形式，包括了创新实践过程和创新实践成果。但在学位评价实践中，多数学校只重视结果的评价而忽略了对学位论文研究过程的评价。导师要加强对学生研究过程的管理，同时学校还要定期召开专业内的开题报告会、研究阶段性报告会等对学生的研究过程进行评价。
（三）协调评价的导向性和判断性相统一
目前各高校的各种评优、奖励制度依然采取“成绩第一、品德第二”这一硬一软两大条件，却极少明确提到创新精神和实践能力。在高等学校厚此薄彼的导向性作用下，教师、学生相应地把获取知识放在首位，而忽略了创造能力的培养。
因此，学校应把创新精神和实践能力这一项要求融入制定各种评优、奖励制度中去，使之成为优秀人才的一种素质特征，从而起到导向性的引领作用。同时，评价要与导向相适应，使得具有创新精神和实践能力的学生得到相应的奖励和表彰。
四、结语
创新能力培养成为当今研究生教育的主题，创新人才是高等教育的成果，高校作为担负最高学历层次教育的研究生教育的创新基地，应挑起创新知识、构建知识创新体系并培养具有高度创新能力的高素质人才的历史重任。本文对现行研究生教育中制约研究生创新能力培养的影响因素进行了深入分析，并在此基础上以促进研究生创新能力的培养为导向，提出了构建科学严谨的创新能力评价体系的相关对策与建议。
创新是长期实践与积累的结果，因此，为促进研究生创新能力培养获得长远意义上的可持续发展，该领域的研究还有待继续深化和细化完善相关研究促进研究生创新能力的培养，为国家和社会源源不断地输送高水平创新型人才。
参考文献：
[1]霍晶，葛岩.研究型大学研究生创新能力的培养[J].教育理论与实践，2010（4）：40-42.
[2]印桂生，董宇欣.高校研究生创新人才培养模式的研究与实践[J].教育理论与实践，2007（7）：253-255.
[3]张茂林，董泽芳.论研究生创新能力的基本特征.煤炭高等教育，2010（6）.
篇4
在新一轮课程改革的背景下，中学甚至大学的各门理科课程标准都渗透了学科探究性实验，在相关的教材中也已经有了相应的体现。探究式教学已成为普遍认同的授课方式之一。新课程改革要求建立着眼于学生发展的新的评价体系，明确提出既要评价学生生物学知识的掌握情况，更要重视对学生科学探究的能力、情感态度与价值观等方面的评价。中学生物学新课程标准倡导多样化的评价方式，重视学生自我评价对学习活动的促进，通过实验操作的活动表现评价学生的探究能力、情感态度与价值观的变化。然而，现阶段对学生发展及成绩的评价主要依靠纸笔测验，考试分数仍然是最重要甚至唯一的评价方式。考试的得分本身并不能有效地指示教师的教学和学生的学习应该有哪些积极的改进。考试测评的模式也直接影响着学习内容的选择，教师总是想方设法传授与考试有关的内容，考什么就教什么。这种评价方式与新课程要求存在着很大的距离。因此，无论从理论还是实践的层面考虑，都应对新课程倡导的评价策略进行研究，以解决中学新课程目标与现行测评方式低效率的矛盾。
一、科学探究及探究能力的内涵
科学探究又称为研究性学习，是美国学者施瓦布提出的一种新的教学方法。美国《国家科学教育标准》定义［1］：“科学探究是指科学家们用于研究自然并基于此种研究获得的证据提出解释的多种不同途径，也指学生用以获取知识、领悟科学家的思想观念、领悟科学家研究自然界所用的方法而进行的种种活动。”探究能力指科学探究过程中所需要的能力，不仅包括认知能力，而且包括反思、评价、交流、协作等技能。美国国家研究理事会2000年编写的一本专著提出，科学探究是培养学生提出科学性问题的能力、获取证据的能力、从证据出发形成科学解释的能力、评价的能力、交流和讨论的能力［2］。教育部2001和2003年制定的《课程标准（实验稿）》指出［3，4］，探究能力包括提出问题、猜想与假设、制订计划、进行实验、收集证据、解释与结论、反思与评价、表达与交流，教育部有关文件也提出培养学生探究能力，要“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手、培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析解决问题的能力、交流合作的能力”。
二、多元化的评价方式
“教学评价”指一种紧扣教学目标、为学生创造机会展示自己进步与能力的具体行为，即观察学生的学习过程，共同合作解释资料、制订标准、描述进展、收集结果、记录反思和表现，发现学生的优点，以及帮助他们改正缺点。近年来，国外生物学课堂教学已使用多种学习评价方式，如档案袋评价、纸笔测验、活动表现评价、开放性问题解决评价、研究论文评价、概念图评价和创造性项目评价等［6］。这都为我们推进生物学新课程改革和学习评价的研究带来了新的启示。国内中学课程标准建议使用多样化的学业成就评价方式［4，5］。
1.纸笔测验评价
纸笔测验是选拔性考试的主要形式之一，分闭卷和开卷两种。当需要对学生进行大规模评价时，纸笔测验就显示出了它的优越性。传统纸笔测验的主要目的是较为全面地考查学生独立解决问题的能力和对科学知识的掌握程度，其命题方式和内容受现行的教育观念的课程目标、课程结构和内容、教学方式及升学考试压力的强烈影响和制约，存在着较为严重的缺陷和问题。以标准化为特征的一些所谓的客观性测验，如选择、填空、判断、简答、计算，多是孤立地测试知识和基本技能，追求考试和测验的科学化和定量化，考核重点仅限于知识点的简单记忆和重现，对知识的获得过程、应用的具体情境、学生的真实体验重视不够，注重的多是标准答案，得到一些不能反映学生探究能力、试验技能、情感态度与价值观等方面的抽象数字。学生与评价的联系仅是试题和分数，评价由教师、教育管理者及学校全权实施，对学生发展及其学业成就的评价仍依赖于纸笔测验，评价方式单一、片面。
2.成长档案袋评价
成长档案袋是实施学生自我评价的一个方式，同时还可以为教师、家长及其他学生本身以外的评价提供参考。“档案袋评价”与“苏格拉底式研讨”、“表现评价”等均是西方国家的体现新时期科学教育的“评定改革运动”中诞生的新的评价方式。档案袋（Protfolio），原意指用来装材料（如零散纸张、相片或图片）的箱子和装箱子的材料（尤其私人材料）。将这一术语用于教育教学评价上，可译为“成长记录袋”。斯尔作过如下的定义［7］：“档案袋就是有关学生学习情况的、有目的地汇集起来的东西，它代表了学生在较长的时间内在课程的一个或多个领域中所做出的全部努力、进步、学业成就。”档案袋评价的优势是可以全面记录学生的学习过程，激励学生对自己学习负责，成为反思型的学习者，而且便于教师、学生、家长三者之间的相互交流。中学生物学教学的档案袋评价，指评价者（教师、家长、自己或同伴）依据档案袋中的材料，是对学生生物学习的过程和结果进行的一项客观、综合的评价。通过生物学教学的档案袋评价，教师和家长可以了解学生对生物学实验的学习情况，并对学生的成长和进步的快慢、大小作出较为恰当的判断，从而帮助学生制订进一步发展的计划；学生通过自己的学习档案，可以反思自己学习的情况。
3.活动表现的评价
活动表现评价是一种新型质性评价方法。活动表现评价又被称为“基于表现的评价”、“真实评价”、“另类评价”。活动表现评价就是通过学生所完成的综合的、真实的任务来对学生进行评价，真实的活动表现评价的最大价值是展示更综合、持续和情景化的学习。好的真实活动表现评价应具有三个优点：整合的、实用的、个性化的。它通过观察、记录和分析学生在各项学习活动中的表现，对学生的参与意识，合作精神，实验操作技能，探究能力，分析问题的思路，知识理解和认知水平，以及表达交流能力等进行全方位的评价。这种评价要求学生完成某种任务或一系列任务，评价结果以简单的方式加以记录，在比较、分析的基础上给学生以恰当的反馈和促进。通过观察学生的各种具体活动中完成实际任务时的表现来评价学生的创新能力、实践能力、与人合作的能力、健康的情感、积极的态度、科学的价值观等方面，其评价最能体现重视过程评价、重视质性评价、重视非学业成就评价等最新的评价理念，理应是学生创新能力发展性评价中一种不可或缺的有效测评方法。20世纪80年代以后，这种评价被大量地用于各学科课程的教学诊断评价中。活动表现评价可以评估学生的情感和社会技能，为全面探查学生的探究能力、了解学生的科学素养的发展水平提供了有效途径，通过活动表现评价可以鼓励多样化的学习方式，促进学生全面发展。从90年代至今，学界对活动表现评价的研究极为活跃，世界各国纷纷将其作为革新教育教学评价体系的主要手段之一。生物学实验教学的活动表现评价，指评价者依据学生在解决问题的活动中的行为表现，对学生生物学学习的过程与结果所进行的一种客观、综合的评价。
4.实例分析
探究式实验教学进入中学生物课堂，极大地激发了学生的学习兴趣和参与意识，打破了学生认识过程中的思维定势，增强了学生的团结协作精神，提高了学生的实验操作技能，分析问题和解决问题的能力，探究能力，等等，培养了学生的学习主动性，能够形成客观而实事求是的科学态度和不懈的进取精神。为了能更直接了解学生对探究式教学方式的接受情况检验教学的效果，有人设计了教学评价问题对中学生生物课程学习的效果做过问卷调查。综合中学生的学习态度、学习习惯和课业负担方面的调查［7，8］，统计结果分析见表2。通过探究式教学测试，学生比以往更善于自我鼓励、主动参与教学活动，能够客观地评价和总结自己。同时，改变了中学生物学实验教学机械单一的现状，让实验教学变得充满生机，使师生双方处于平等地交流智慧，真正体现了实验教学过程中教师的主导地位和学生的主体地位。
三、结语
我国的科学探究能力评价体系正在趋于完善，纸笔测验的内容和形式正在力求适应课程、教与学的改变而发生彻底的变化；学习档案袋的评价方式为记录学生的成长过程和促进学生发展所必需；活动表现评价能够真实地记录学生的学习行为表现，探究的能力和水平，以及学生的发展。大量的教学实践表明：如果测试认知或记忆，客观的纸笔测验比较适合；如果评价运用、分析、高级思维技能等，真实的评价比较适合。评价可以促进教学和学习，不同的评价工具给学生大量的机会以展示其对学习内容的理解。
参考文献：
［1］［美］国家研究理事会著.戢守志等译.美国国家科学教育标准［M］.科学技术文献出版社，1999.
［2］科学探究性学习的理论与实验研究课题组.探究式学习：含义、特征及核心要素［J］.教育研究，2001，（12）：52-56.
［3］中华人民共和国教育部．全日制义务教育生物学课程标准（实验稿）［M］.北京：北京师范大学出版社，2001.
［4］中华人民共和国教育部．普通高中生物学课程标准（实验）［M］.北京：人民教育出版社，2003.
［5］刘恩山，汪忠主编.普通高中生物课程标准（实验）解读［M］.南京：江苏教育出版社，2004.
［6］徐学福编译.美国“探究教学”研究30年［J］.全球教育展望，2001，（8）：57-63.
［7］陈美玲.初中生物实验探究教学模式与创造力培养［D］.［硕士学位论文］.福州：福建师范大学，2001.
篇5
科技研发人员作为科技创新要素中最具能动性的核心要素，是一个国家综合实力和核心竞争力的重要标志，对其进行客观公正的评价能起到重要的导向和激励作用，对于推动我国科技人才队伍建设、全面实施创新驱动发展战略、实现科技创新与经济社会发展具有重大战略意义。
国内外关于科技研发人员创新能力评价方面做了大量的研究工作，目前较为广泛使用的定量评价方法有：综合评价法[1]、模糊评价法[2]、层次分析法、多层次灰色理论法[3]等，但由于科技研发人员创新能力评价指标涉及很多不确定因素和不相容的情况，大多数评价方法存在对定性指标的定量转化处理不够理想的问题，部分评价方法主要依靠专家打分，主观性较强，不能客观反映科技研发人员创新能力的真实水平。本文首先针对科技研发人员创新能力的特点，综合考虑科技研发人员创新能力所需的知识储备、技术创新能力、计划执行能力等各项指标的敏感性和阈值，构建科学全面的科技研发人员创新能力多级评价指标体系；据此建立多级物元模型，并进行多级指标赋权；在此基础上先对评价对象的各个二级指标子对象进行可拓评价，然后对一级评价对象进行综合评价，不仅可以得到评价对象的评价等级，而且子对象评价也得到了评价对象各个子指标的评价等级，便于综合全面评价科技研发人员创新能力的综合水平。
1 科技研发人员创新能力评价指标体系
本文提到的科技研发人员是针对某些需要解决的特定问题或具体的实用目标，主要从事开发适合市场需要或能引领市场的新系统、新产品、新原理、新技术、新方法、新工艺、新流程、新材料等研究活动的一类人才。科技研发人员创新能力评价指标体系由三个部分组成，如表1所示，其中：第一部分是知识储备水平的评价，包括学历水平、知识宽度、以及职称水平等三个方面；第二部分是技术创新能力的评价，包括再学习能力、创新思维的能力、以及预见和解决问题的能力等三个方面；第三部分是计划执行能力的评价，包括团队沟通能力、风险判断能力、以及计划执行能力等三个方面。
表1 科技研发人员创新能力评价指标
序号 一级指标 二级指标
1 知识储备水平 学历水平
知识宽度
职称水平
2 技术创新能力 再学习能力
创新思维能力
预见和解决问题的能力
3 计划执行能力 团队沟通能力
风险判断能力
计划执行能力
2 改进的科技人员创新能力多级可拓评价
2.1物元模型
可拓学[4]是蔡文等创立的新学科，研究事物拓展的可能性和开拓创新的规律与方法，并用以解决矛盾问题。物元可拓法[5]的基本原理是根据物元可拓分析理论，将评价指标体系及其特征值作为物元，通过评价级别和实测数据，得到经典域、节域和关联度，从而建立定量综合评价方法。
物元是以事物N、特征C 以及事物关于该特征的量值V组成的三元组，记做R=（N，C，V）。给定一个评价对象――科技研发人员创新能力R，有三个一级评价指标，则R=（ ， ， ）；子对象 有 个二级评价指标，则 =（ ， ，…， ）， =（ ， ，…， ），其中 是第i个子指标 的第 个二级评价指标， 表示二级指标 的量值。
根据科技研发人员创新能力指标体系，建立形式化的多级物元模型：
R= =
经典域是表示评价对象各个指标特征对于不同优劣等级的数据范围，用 表示科技人员创新能力的第i个一级指标 处于技术创新能力第n级的经典域关系， ≤ ， >表示二级指标 属于第n等级时的量值范围，则 经典域矩阵为：
= =
节域是指评价对象的各个指标可取的最大数值范围。用 表示科技人员创新能力的第i个一级指标 的节域关系， ≤ ， >表示二级指标 取值的允许范围， ? 。则 经典域矩阵为：
= =
对于待评价的科技人员，用 表示企业第i个一级指标 的技术创新能力 的物元关系， 是科技人员关于评价因子 的实际评价值，则子评价对象 的物元矩阵为：
=
2.2关联函数
由于科技人员创新能力评价中，所选取的各个指标都是正向型指标，即定性得分或定量数值越大越好，因此，本文依据侧距的概念建立最优点在等级区间右侧端点的初等关联函数，即指标值等于某等级区间的最大值时，该项指标对该等级的关联度最大。
当点位于第n等级区间 右侧端点时，即 时，点 与区间 关于区间右侧端点 的右侧距为：
p（ ）=
建立最优点在区间右侧端点 = 处达到的关联函数为：
=
改进后，当某指标属于某一优度等级区间时，指标评价值越大，求得关联度就越大，具有该等级区间的程度就越大，从而不仅可以得到等级分类信息，而且具有实际解释意义。
同时对于多个对象的可拓评价，属于同一优度等级时，指标评价值越大，综合关联度就越大，可根据该递增性对多个对象直接进行排序。
2.3多级可拓评价
依据科技人员创新能力多级物元模型，对第m个研究人员 进行各一级指标子评价对象的可拓优度评价，然后对 评价总体进行综合评价，有利于科学全面地评价科技人员创新能力的水平，以便发掘科技人员创新能力的主导因素和制约因素。
2.3.1一级评价指标可拓评价
根据科技人员创新能力多级物元模型，以每个一级评价指标为子对象，进行可拓评价。第m个研究人员 的第j个一级评价指标子对象 关于创新能力的优度等级n的综合关联度函数为：
=
令 =max{ }，则待评价科技人员 的一级子指标 所处的技术创新能力优度等级为 。
2.3.2科技人员创新能力综合评价
由R所有一级指标关于各个等级的关联度，计算待评价总体R对于各个优度等级的综合关联度：
=
令 =max{ }，则待评价科技研发人员 创新能力评价指标所处的等级为 。
根据改进后的关联函数，对于不同的待评对象，可以根据所处的等级进行分类，对于同一优度等级的多个对象， 越大，其技术创新能力越强，可据此进行多个待评对象的排序。
3 多级可拓评价在科技研发人员创新能力评价中的应用
随机抽取重庆某科学院5名科技研发人员进行创新能力测评，并建立物元模型，进行综合等级评价。根据这5名科技研发人员创新能力的测评数据，结合“重庆市科技人员职称评审指标体系（送审稿）[6]”，分别从知识储备水平、技术创新能力、计划执行能力等3个方面选取9个二评价指标，并将科技研发人员创新能力各评价指标的优度等级分为较弱、一般、较强等三类。
（1）样本值的数据标准化处理。由于9个二级评价指标的数值越大表明科技研究人员创新能力越好，因此，设 为第m个科技研发人员创新能力的二级评价指标 标准化后的值； 为第m个待评科技研发人员创新能力的二级评价指标 的原始值；W――被评价的样本数。根据标准化公式， 为：
=
（2）多级物元模型应用实例。根据前述确认科技研发人员创新能力评价的优度等级分为三类：较弱、一般、较强。结合样本数据的分布规律确定各指标关于三个等级的经验域区间构成节域区间。
（3）科技研发人员创新能力关联函数应用。根据前述经典域、节域矩阵和关联函数公式，以一级评价指标 知识储备水平的下级二级评价指标学历水平 为例，其对于第一等级“较弱”的关联函数为：
=
（4）评价指标赋权。首先，对于科技研发人员创新能力的一级评价指标知识储备水平、技术创新能力、计划执行能力等，运用成对比较法和层次分析法确定权重。本研究结合四名该领域专家的意见，得到每两个指标相对重要性的对比表，具体如下：
知识储备水平
技术创新能力
计划执行能力
知识储备水平
1 2
技术创新能力
1
计划执行能力
1
以该表构造成对比矩阵，求得最大特征值为3.01，根据最大特征值对应的特征向量经过归一化处理后所得一级评价指标确定权重。针对每个一级评价指标为对象，运用AHP和上述方法通过主客观赋权确定其所属二级指标的重要性。
（5）多级可拓评价。首先分别针对待评对象的以及评价指标子对象进行评价，以待评对象 为例，根据其经典域、节域矩阵和关联度计算公式确定其一级评价指标 知识储备水平的下属二级评价指标 对第一等级较弱的关联度。
4 结语
（1）物元可拓法既考虑了科技研发人员创新能力评价中的主观性太强的不利因素，又在一定程度上克服了评价数据定性定量转化中存在的不足。
篇6
一、研究意义
科技作为推动经济社会发展的第一生产要素，对经济的发展、社会的稳定、民众的安居乐业起着至关重要的作用。因此本文基于模糊层次分析方法对广西北部湾经济区的科技创新能力进行综合评价，探寻北部湾经济区科技创新能力的发展潜力和发展方向，为北部湾经济区持续、健康的发展提供更好地动力源泉。
二、科技创新能力评价指标体系的构建
本文分别从区域科技创新基础，区域科技创新能力投入能力、区域科技创新能力产出、区域科技创新贡献能力等四个方面来构建北部湾科技创新能力评价体系。对于具体指标的选择，（1）科技创新能力子体系选择普通高等学校师生比（V11）每万人中普通高等学校在校学生人数（V12）每万人中互联网上网人数（V13）每万人拥有图书馆数（V21）科技机构数（V22）培养研究生学校数（V23）等指标；（2）区域科技创新能力投入子体系选择R&D活动人员全时当量（X11）规模以上工业企业R&D活动人员数（X12）政府部门R&D活动人员数（X13）科学研究固定资产投资比重（X21）科学技术财政支出比重（X22）R&D活动经费内部支出（X23）；（3）区域科技产出能力字体系选择国内发明专利（Y11）规模以上工业企业专利申请数（Y12）科学论文数（Y13）规模以上工业企业新产品销售收入（Y21）技术市场成交额（Y22）每吨能源消费实现（Y23）等指标；（4）区域科技创新贡献能力字体系选择人均GDP（Z22）工业废水治理率（Z13）工业废水处理排放达标率（Z12）固体废物综合利用率（Z21）GDP综合能耗（Z11）等指标来构建。
三、北部湾经济区科技创新能力综合评价
模糊评价法建模步骤：
（一）建立因素集
因素集就是指标集U=[vxyz]
V=[v1v2v3v4v5v6]
X=[x1x2x3x4x5x6]
Y=[y1y2y3y4y5y6]
Z=[z1z2z3z4z5z6]
（二）建立权重集
采用层次分析法，德尔菲法相结合的方法确定各指标的权重A=（a1，a2，a3，a4）
W1=[w11w12w13w14w15w16]
W2=[w21w22w23w24w25w26]
W3=[w31w32w33w34w35w36]
W4=[w41w42w43w44w45w46]
W5=[w1w2w3w4]
1.建立评语集V。V=（v1，v2，v3，v4，v5），评价等级和相应评价分值如表所示：
V评判等级分值v1很强95v2较强80v3一般65v4较弱50v5很弱352.由隶属度函数建立模糊评价矩阵
本文通过调查的方法的建立隶属度函数，通过邀请区域科技创新能力研究方面的专家对北部湾区域科技创新能力综合评价体系的各指标进行评分，根据评价结果隶属于某个评语的程度建立模糊矩阵。即对于某一指标u，有p，q，s，t，v位专家对其作出很强，较强，一般，较弱，很弱的评价，很强的隶属度为p/（p+q+s+t+v）。同理较强的隶属度为q/（p+q+s+t+v）从而对每一个指标建立隶属度矩阵M。
3.计算北部湾区域各个城市科技创新能力综合评价
R=A*M
综合评价结果矩阵：
南宁：C=0.1790.4920.3030.0180.000
0.3530.3520.2950.0000.000
0.1200.4470.3970.0000.000
0.1910.3820.3470.0750.000
玉林：C=0.0000.0260.2340.6190.120
0.0000.2990.3830.2270.085
0.0840.3400.4240.1510.000
0.1750.2110.4830.1270.049
防城港：C=0.0000.0410.3690.4720.118
0.1450.3180.3840.1540.000
0.0630.2450.2900.0000.000
0.0000.0000.2730.2510.064
钦州：C=0.0000.0100.2560.3730.060
0.0000.0000.3650.5230.108
0.0000.0070.5050.3990.143
0.0000.1070.4610.3660.096
崇左：C=0.0000.0250.2400.5220.208
0.0000.0520.4120.4750.060
0.0000.0510.3820.5200.046
0.0000.0000.4820.4280.030
北海：C=0.0000.0440.3060.4970.153
0.0000.0070.3170.6200.056
0.0000.1710.3690.3900.071
0.0000.1130.3740.5090.004
北部湾区域各个城市科技创新能力得分：
从北部湾各地区科技创新得分来看，南宁的科技创新的分在北部湾六个省市中排名第一，科技创新能力的分73.21，证明南宁市科技创新能力中最强。其次是玉林市创新科技的分市68.917，创新科技能力在北部湾中排名靠前，仅与第一名南宁相差4分左右。第三名是旅游观光城市北海，创新得分时68.664.钦州，贵港，防城港分别居于第四，第五，第六，得分情况分别是61.475，58.245和38.459.贵港，防城港两市在北部湾中科技创新能力相对来说比较弱。
参考文献：
[1]虞震.泛三角区域科技创新能力评价与比较研究[J].社会科学，2011（11）
[2]李治国，于燕.黄河三角洲高校生态经济区科技创新能力的评价与提升[N].中国石油大学学报，2012（4）
[3]吕蔚，王新峰，孙智信.基于核主成分分析的科技创新能力评价研究[N].国防科技大学学报，2008（3）
篇7
一、对国外各种科学探究能力评价模式的介绍和述评
科学探究的教育理念发源于国外,其科学探究能力评价的成功经验值得引进和借鉴。国内研究者对国外各种科学探究能力评价模式的关注度比较高,尤其是关于美、英两国和三大国际着名的学业评价项目中的科学探究能力评价模式的介绍性文章非常多,主要有对英国的GCE、英国的APU、美国的PADI和国际三大学业评价项目中科学探究能力评价模式的介绍和述评,另外还有一些具体的评价案例介绍等。
1.对英国GCE物理课程考试中科学探究能力评价模式的介绍
赵保刚教授对英国GCE物理课程考试中的科学探究能力评价模式进行了介绍和分析[2]。英国GCE物理课程考试中的科学探究能力评价采用了笔试和实验操作相结合的形式。笔试的题目是开放性的密切结合生活实际的情境性问题,主要考查学生的科学思维能力和理论联系实际的能力。实验操作考试又分两种:一种是在教学过程中进行的,它包括实验设计、实施、分析论证和得出结论、评估程序和证据,由教师评分,考试中心复核;另一种是由考试中心组织的统考,它又包括两部分,第一部分要求学生就一个给定的问题情境设计探究方案。第二部分要求学生根据问题中给出的具体要求进行实验探究,包括调整实验装置、测量、制作图表、评估与解释探究过程等。
2.对英国APU科学探究能力评价模式的述评
钟媚博士对英国的APU科学探究能力测评试题的命题模型和思路进行了述评[3]。APU采用纸笔测验和表现性评价相结合的评价模式,开发了一整套用于科学探究能力评价的量化评价工具和质性评价工具。APU的命题模型要同时考虑探究技能、探究内容、情境三个维度。
钟媚博士还提出了英国的APU科学探究能力评价模式对我国的两点启示:第一,综合表现性评价和纸笔测验的优势,使两者优势互补;第二,应借鉴APU关于探究技能、探究内容、情境三者相结合的评价理念,开境性试题。
3.对美国PADI科学探究能力评价模式的介绍
周仕东、王书伟等对美国的PADI科学探究能力评价模式产生的背景、核心要素、原则和结构等进行了介绍[4]。PADI是由美国的罗伯特·密斯里教授开发的一种科学探究能力评价模式。PADI评价模式的三个核心要素是:与探究有关的知识、技能;关于证据的各种观察;任务的显着特征。PADI评价模式的核心原则就是灵活性原则,如“评价方案可以但不一定与科学探究标准相一致”等就是灵活性原则的体现。PADI评价方案的结构一般包括题目、概要、知识技能、可能的工作成果、显着特征等共20个要素。
4.对三种着名国际学业评价项目中科学探究能力评价模式的介绍和分析
朱行健对三种着名的国际学业评价项目TIMSS、PISA和NAEP中的科学探究能力评价框架和评价标准进行了较详细的介绍,在此基础上对三种评价模式的特点进行了总结分析[5]。
这三种评价模式的特点有:(1)从评价目标看,都以相应的目标分类理论为基础;(2)从评价的方式看,TIMSS和PISA采用的是纸笔测验,而NAEP既有纸笔测验也有实验操作技能的考查;(3)从评价的指导思想看,三者都是通过创设问题情境,让学生在解决问题的过程中考查学生的科学探究能力。
5.其他的一些介绍或述评性文章
对国外科学探究能力评价模式的介绍或述评性文章还有罗国忠研究员的《第三次国际数学和科学研究的科学探究能力评价体系及其启示》[6]、《美国俄勒冈州的科学探究能力评价》[7]、《美国密苏里州的科学探究能力另类评价及其启示》[8]、《美国纽约州科学课程学生探究能力评价例析》[9]和杜秀芳教授的《国外评价学生科学探究能力的两种不同视角》[10]等。罗国忠研究员的这4篇文章分别介绍了第三次国际数学、科学学业评价项目(TIMSS)和美国这3个州的科学探究能力评价案例,具体包括对这些案例的评价目标、评价工具、评分标准、实施策略的介绍和分析等,也提出了一些对我国的启示和建议。而杜秀芳教授的这篇文章归纳了国外对科学探究能力评价的两种不同视角,一种视角是把科学探究能力看作过程技能的集合,另一种视角是把科学探究能力当作一种思维和推理能力。在这两种视角下采取的评价方式也不同。杜秀芳教授认为这两种视角都有失偏颇,正确的做法应当是将两者进行综合。
总之,国内研究者对国外科学探究能力评价模式的介绍性文章较多,这些文章对于国内的科学探究能力评价实践与研究具有很好的参考、借鉴意义。但也存在一些不足,如对国外科学探究能力评价模式的描述和介绍多,但进行深入分析与评价的较少,不太注重与我国科学探究能力评价具体实践的结合。
二、科学探究能力评价方法的自主探索
评价方法是科学探究能力评价中的核心问题,它关注科学探究能力“怎么评价”的问题。国内目前关于这方面的原创性研究成果还比较少,但已有一些研究者进行了这方面的自主探索,具代表性的有温盛伟、邱宝兰的科学探究能力评价量规的设计研究和李雪梅、范春玲的“探究日志”评价方法的探索。
1.科学探究能力评价量规的设计
温盛伟、邱宝兰设计了一种基于科学探究七要素模型的科学探究能力评价量规[11]。该评价量规分别按照提出问题、猜想与假设、制定计划与设计实验、进行实验与收集数据、分析与论证、评估、交流与合作7个要素进行设计,每个要素的分值为4个等级。量规中对每一种能力要素的内涵进行了界定和量化,并对该量规的使用提出了一些原则性建议。
该评价量规的设计立足我国基础教育科学探究能力评价的实际,针对性强。但该评价量规还缺乏关于其科学性和有效性的实证研究,这些问题还有待于今后进一步地深入研究。
2.“探究日志”评价方法的探索
探究日志是学生对科学探究过程中的活动和思考的记录,其内容一般包括探究计划、探究过程中的活动、对探究过程的反思等。李雪梅和范春玲研究了运用“探究日志”评价学生科学探究能力的方法[12],详细探讨了“探究日志”的结构、评价过程及其注意事项,并按照新课标中提出的科学探究七要素设计了详细的评分标准。
“探究日志”是一种属于形成性评价的科学探究能力评价方法。它全面详细地记录了学生的探究过程及探究过程中的反思,有利于教师全面了解学生的探究过程,及时发现学生在探究过程中存在的问题,从而采取相应的教学策略。今后还有待于进一步研究的问题是关于“探究日志”评价的科学性和有效性的实证研究。
三、科学探究能力评价的实证研究
国内目前关于科学探究能力评价的实证研究数量还非常少,但已有一些研究者在这方面做了开创性的工作,这些实证研究有罗国忠研究员关于各种科学探究能力评价方式的有效性或公平性研究和张军朋、许桂清关于教师对科学探究能力评价方式的认识、态度研究。
1.对三种科学探究能力评价方式的实证研究
纸笔测验、工作单和现场观察是国外评价学生科学探究能力的常用评价方式。罗国忠研究员对这三种评价方式进行了实证研究,这些实证研究涉及纸笔测验和工作单的有效性研究以及三种评价方式的公平性研究。
篇8
应用型本科是指以应用为办学定位的本科高校，其对于满足中国经济社会发展对高层次应用型人才需要以及推进中国高等教育大众化进程起到了积极的促进作用。应用型本科重在“应用”二字，要求以体现时代精神和社会发展要求的人才观、质量观和教育观为先导，以在新的高等教育形势下构建满足和适应经济与社会发展需要的新的学科方向、专业结构、课程体系，更新教学内容、教学环节、教学方法和教学手段，全面提高教学水平，培养具有较强社会适应能力和竞争能力的高素质应用型人才。在这样的人才培养质量观念下，要求学生既要有知识，又要有能力，并重点强调综合职业能力的全面素质观，要求学生不仅要学会学习，学会做事，更重要的是学会做人，既要具备人文素质，又要具备创新的科学精神。应用型本科的人才观、质量观对教育质量管理提出了新的要求，本文基于综合职业能力的视角，以探讨应用型本科教学的课程评价，并据此提出保证高等教育质量提升的主要途径。
1.高等教育课程评价的内涵及特征
高等教育课程评价是依据相关行业职业标准，运用适当的方法和手段，通过系统地收集、整理、分析信息和资料，对课程在实现职业岗位能力的有效性、吻合度及贡献率进行价值评判，并寻求持续不断的课程改进策略。总体上，其具有如下特征：
1.1评价标准的职业性。高等教育的课程是根据岗位职业能力需求而设置，是根据岗位的工作任务确定课程内容，是根据岗位的工作过程确定课程的内容序列。因此，岗位职业能力标准就是课程的教学质量标准。
1.2参与评价的广泛性。应用型本科教育是面向岗位的教育，高等教育教学效果是通过毕业生的岗位工作体现出来。因此，高等教育课程评价指标要充分体现这一点，要坚持学校领导、课程专家、企（行）业工程技术专家相结合，师生共同参与的评价原则，特别要注重毕业生所在用人单位的评价意见。
1.3课程价值的社会性。应用型本科教育立足于产业、行业、社会对人才的基本要求而存在，应用型本科教育课程开发、建设的出发点和归宿点是职业岗位所需的能力。因此，对于高等教育而言，职业需求既是教育教学的培养目标，也是课程评价的价值标准。
2.高等教育课程评价类型划分
根据高等教育课程开发、实施与管理的不同阶段，以及各阶段对课程的价值目标不同，课程评价可分为开发阶段的课程方案评价，实施管理阶段的课程教学效果评价以及对课程建设水平评价三种类型。
2.1课程方案评价。在高等教育课程开发阶段，从课程的提出、定位、设计到课程内容的选取、组织、排序，最后形成课程教学标准、大纲、手册、教学内容及相关教学资料（如课程教案、课件、案例、习题、实训项目等）、课程师资配置、课程实训条件、课程教学方法设计及采用何种教学手段等方案进行可行性评判。评价标准主要围绕专业人才培养目标及职业岗位（群）任职要求，确定本课程支撑、促进及贡献程度；按照学生职业能力形成规律考察课程教学内容吻合度，教学方法和手段的有效性；以及评判课程教学条件（师资配置、实训条件、教学设施等）满足程度等。由于课程方案尚未实施，缺少可测量的外在行为标准，其评价标准一般以定性为主，定量为辅。其中，课程评价的主体主要是同行课程专家，行业、企业专家，依据课程方案阶段的评价标准进行可行性评价，其评价结论是可行、基本可行、不可行。
2.2课程实施与管理评价。课程实施与管理评价是考察课程在实施与管理过程中的教学效果评价。在课程实施与管理过程中，主要考察课堂教学中的教学设计、教学方法采用、教学手段使用的有效性及实际效果；实际教学过程中的教研教改效果以及对课程教学资料的进一步开发与完善的程度进行评价。课程实施与管理阶段评价一般是比较具体的，其评价标准一般以定量标准为主，辅以定性分析。定量评价适宜采用目标模式，即根据课程目标，确定相应评价标准、选择适当的测量目标工具，重点测量学生学习本课程后的职业技能掌握程度以及知识点的理解和应用程度；定性分析宜采用过程模式，通过对课程实施全过程进行观察、收集相关资料和信息、意见，评断课程的实施效果。参与评价的主体具有广泛性，既有学校领导、课程专家对课程实施与管理的整体效果进行全面评价，企（行）业工程技术人员对课程的职业技能掌握程度进行评价，还有师生共同参与评价。其评价结论一般为好、中、差。
2.3课程建设水平评价。课程建设水平评价是综合评价，是指对课程系统的结构、功能及运行效益的多方位评价。评价的主体主要是课程专家，特别要突出行业、企业对课程所要达到的职业岗位能力要求进行评价。其评价结论一般为精品、良好、合格。
总之，课程评价要贯彻课程开发、研制、实施与管理的全过程，兼顾形成性评价和总结性评价。在课程开发与早期试验阶段，要通过形成性评价提供经常性的、详实的、具体的评价意见和资料，以指导课程的开发和完善。在课程全面实施后，要通过总结性评价对课程的质量和总体效果作出准确判断，并提出详实的证据及改进意见。
篇9
0引言
2010年1月12日，国务院正式批复《皖江城[1]市带承接产业转移示范区规划》， “皖江城市带”主要是针对“长三角”产业转移的示范型创新区，区域范围包括合肥、芜湖、马鞍山、铜陵、安庆、池州、巢湖、滁州、宣城九市全境和六安市金安区、舒城县，共59个县(市、区)，辐射安徽全省。业内人士分析认为，随着皖江城市带承接产业转移示范区建设的开展，会有利于整个皖江城市带的房地产开发。
1评价指标体系的构建
王润良、杨芳、刘志强(2009)[1]从社会、经济、环境、资源四个方面选取了20个指标作为评价指标，定量的分析了城市房地产可持续发展中的优势与不足。华中科技大学的郑国明（2004）[2]在他的博士论文中从社会、住房区域特色、政府政策、政治、人口五个方面做出了定性的分析。厦门大学林素珊(2006)[3]在硕士论文中又提出了科教因素的影响。郑应亨[4]通过对经济、资源、环境、人口与社会等的分析，从宏观角度分析了这些因素对房地产业的影响，创建了房地产业指标评价体系，共包括四大指标体系：经济指标体系，包括经济水平、经济结构、经济效益、经济能力等二级指标；资源利用的指标体系，包括水、土地、大气、飞舞、噪声、环境保护等二级指标；人口与社会指标体系，包括人口、就业、人民生活、公共安全、满意度；制度与科教指标体系，包括科教投入、科教发展程度、科教产出、制度等二级指标。并介绍了利用层次分析方法进行房地产业可持续发展水平评价的方法。
尹子民、初明畅[5]根据全面性、实用性、相关性和前瞻性相结合的原则，创建了城市房地产业可持续发展评价指标体系。它包括经济评价因子、人口评价因子、社会评价因子和环境评价因子5个方面。其中，经济评价因子包括人均国内生产总值、城市具名人均消费性支出、房地产开发投资增长率、房地产增加值占GDP的比重；人口评价因子博爱扩城市人口密度、城镇人口增长率；社会评价因子包括城市化水平、房地产业就业率、城市用气普及率、房地产从业人员劳动报酬增长率、环境评价因子包括城市人均公共绿地面积、城市生活污水处理率、建成区绿化覆盖率；资源评价因子包括土地开发面积增长率、城市人均住宅使用面积、人均日生活用水量、房屋建筑竣工率。并利用这些指标建立了功效函数，得出评估值，并将结果划为5个档次。
从指标选取的代表性、可操作性原则出发，综上所述，结合安徽省的具体情况，从社会、经济、环境、资源、科教五个方面建立如下指标体系：
表1 安徽省房地产可持续发展能力评价指标体系
准则
指标
单位
社会评价因子
城市人口密度（C1）
人/平方公里
自来水人均日生活用水量(C2)
升
自来水普及率（C3）
%
房地产业在岗职工增长率（C4）
%
人均GDP（C5）
元/人
经济评价因子
房地产在岗职工平均工资（C6）
（元）
城市维护费（C7）
万元
城镇居民平均年居住支出(C8)
元
房地产开发投资占全社会固定资产投资比重（C9）
%
环境评价因子
建成区绿化覆盖率（C10）
%
人均公共绿地面积（C11）
平方米
空气质量良好率（C12）
%
城市污水集中处理率（C13）
（%）
工业固体废物综合利用率（C14）
（%）
资源资源评价因子
自来水综合生产能力（C15）
万立方米/日
液化石油气供气量（C16）
吨
土地开发面积增长率（C17）
%
房屋建筑竣工率（C18）
%
人均住房使用面积（C19）
平方米
科教环境评价因子
教育经费占GDP比重（C20）
篇10
0、引 言
在传统教学评价中，学科考试的分数是检验学生掌握知识的主要指标，甚至是惟一指标。这种评价方式过分强调结果的重要性，学生其他方面优异的能力在考核中没有体现出来。当前，高职教育正在由单纯的数量扩张向内涵建设方向转变，教学质量是否能真正得到提高正逐步成为高职教育的核心和焦点。教学质量的评价方式也因高职教育观念的革新得以改变，由单一的终结性考试转变为形成性、终结性多种考核方式相结合的新型考核方式。
综合实训课程是针对软件专业学生在毕业前开设的课程，整个过程模仿企业真实的软件开发环境，以团队方式组织教学，对学生进行系统化、专业化、全程化训练，提高学生在某个方面或者各个方面的能力，从而实现职业素质的培养和提升。
1、多元智能观的评价理论
1.1多元智能评价的理念
多元智能理论是由美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家霍华德・加德纳(Howard Gardner)在1983年提出的。多元智能理论的基本要点是：人的智能大体可分成九个领域(言语―语言智能；逻辑―数理智能；视觉―空间关系智能；音乐―节奏智能；身体―运动智能；人际交往智能；自我反省智能；自然观察智能；存在智能)，这些智能以不同方式、不同程度有机地组合在一起，构成每个人各具特点的个性心理结构。每个个体都有自己的智能强项，教育的目的是发现智能强项，发展智能弱项，引导其向困难领域转移。
1.2多元智能评价观及对当前职业教育的启示
多元智能评价具有如下特征：评价的目的是帮助被评价者，为他们提供有关智能强项和弱项的信息，并提出继续前进方向的建议。评价效度的体现应在接近被评价者“实际工作情况”条件下进行。评价手段应“智能公正”，不应通过语言和逻辑智能而直接观察运作中的智能。评价原则为多维性原则、发展性原则、主体性原则、全面性原则。根据多元智能价值观，我们得到如下启示：
启示一：构建多元评价观体系。借鉴多元智能理论和西方教育评价观念，在建构符合我国职业教育要求的评价体系时。应强调评价方式的多元、评价主体的多元、评价内容的多元。
启示二：实现情景化的评价原则。应重视评价的情景化，模拟接近被评价者“实际工作情况”环境，以现实情况作为评价客体，反映客体的真实情况。
启示三：搭建过程化的评价模式。评价应跟随被评价者学习的全过程，考查其学习过程中的各个方面，采用终结性评价和过程性评价相结合的评价方式。
2、软件技术综合实训课程教学评价体系的构建
在传统实训课程教学评价中，终结性评价判断学生的优劣是比较普遍的，这种评价方式单一、片面，不能反映学生对知识的掌握程度，不能充分体现学生在教学活动中的参与性，不能为学生提供有益的反馈。根据多元智能评价观，我们对软件技术专业综合实训课程的评价体系从以下几个方面进行构建。
2.1软件技术综合实训课程学习团队的构建
根据软件开发流程，在软件开发各个阶段中，参与软件开发的人员扮演不同的角色。为完成软件项目开发需要成立软件开发团队，该团队由团队负责人、需求分析人员、软件设计人员、编码人员、测试人员等组成。参照软件企业真实工作流程，对于该课程我们采用按项目组建学习团队，以团队为整体推进项目完成的方式。表1为软件技术综合实训课程学习团队的构建表。
2.2个体评价体系的构建
软件技术综合实训以软件项目的开发为载体，以软件开发进度来安排教学进度，以项目组来组织学习团队，以软件开发角色的选择来体现个体智能。根据项目组中每个成员对某个技术掌握的程度不尽相同，在分配角色时，要充分考虑角色所需要的技术，根据对学生性格、特长等各种智能的分析，尽可能考虑角色上的人员能胜任并协助团队完成角色赋予的职责。其中对学生性格、特长等各种智能的分析可把对学生的调查问卷、对班主任的调查问卷等作为依据之前应精心设计调查问卷。
对项目组的个体进行评价，采取“个人为本”的评价方式。为了较为全面地评价个体，对个体的评价也需要采用终结性评价和过程性评价相结合。过程性的评价，可以通过考察学生对软件开发过程中记录的学习体会，小组内的行为表现，解决问题的能力等方面进行考核；终结性评价，可以根据该角色岗位职责的履行情况，所处角色完成软件进度的情况进行评定。表
2、为个体评价体系构建表。
2.3全员评价体系的构建
软件技术专业综合实训课程以团队为单位来推进项目开发的进度，因此对个体的评价应该建立在对团队评价的基础之上，采取多方位的较为全面的全员评价体系是非常有必要的。
全员评价的主体除了教师评价外，还包括团队之间的评价、组内其他成员的评价、组长的评价等。全员评价方式可以有效地杜绝学生在评价中被隔绝的片面做法，全员参与评价不仅可以调动学生参加实验实训的积极性和主动性，还能促使学生从评价者的角度思考问题，对提高评价的全面性和准确性具有积极地推进作用。
针对软件技术专业的综合实训课程，构建全员评价体系，参与全员评价的主体对评价对象产生的评价结果所占的权重应不同，表3为评价主体权重表。
2.4全程评价体系的构建
软件技术专业的综合实训是以软件项目的开发为载体。软件开发可以分模块(子项目)进行，每个模块按软件开发流程进行推进。每个模块根据实际的教学需要，可以分为几个任务，以任务来驱动模块的开发。充分体现“项目引领、任务驱动”这一职教理念。图1为基于“项目引领、任务驱动”的软件开发推进图。
全程评价体系是指对整个软件开发教学过程中，采取对每个任务进行评价，对模块中各个任务进行汇总，得到模块的得分，再对各个模块进行汇总，得到整个系统开发全过程的评价。
全程评价体系贯穿综合实训的各个阶段，较之终结性评价方式，这种评价方式可以及时反馈学生对前一任务的掌握情况，便于教师及时调整教学情况，也便于学生及时调整学习方法，动态调整教与学，更好的组织教学。
3、结束语
教育首先应包含赏识教育，其次是个体化的教育。我们在承认个体差异的前提下衡量教学质量，既要充分体现评价的个体差异性，又要体现评价的全面性，而且要体现教学的过程性。高职软件技术专业综合实训课程采取“项目引领、任务驱动”的教学模式，采用分项目组的团队组织教学方法，借鉴“多元智能”理论，提出了切实可行的评价体系，在实际应用中取得了较好的效果。尽管这一新的评价体系较之传统的评价有了质的变化，但依然存在待优化的地方。
参考文献：
[1]史玉珍，李波，基于net的软件实训体系构建与研究[J]，职业技术教9，2009，11：62-63
[2]栗青生，基于多元智能理论的多媒体智能课程与智能课堂[J]，安阳师范学院学报，2003 5：80-81
