多元文化主义的概念模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇多元文化主义的概念，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

二战后，西欧、北美的民族―国家(nation-state)之间很少出现冲突，而在这些民族―国家内部，族群(ethnic group)间的冲突却层出不穷。这与由土著和外来移民构成的少数群体(minorities)开始要求增加自身的权利尤其是民族自治的权利息息相关。也就是说，这些国家中的少数群体不仅要求享有平等的公民权利，而且要求获得自身作为一个少数群体而应该享有的特殊权利。在这些国家中，作为移民大国的美国，其内部存在着最为复杂的种族、族群关系，这使得美国社会和美国政府十分重视族群关系的研究，从而推动了该研究的发展。

美国马萨诸塞大学阿穆赫斯特分校(Amherst)的社会学教授戈登(Milton M.Gorden)在其1964年出版的《美国人生活中的同化》(Assimilation in American Life)一书中，将美国族群关系的发展、演变大致分为同化(Conibrmity)、“熔炉”(Melting Pot)和文化多元主义(CulturalPluralism)三个阶段。

同化阶段也被称为盎格鲁化(Anglo-Conformity)阶段。在此阶段，外来移民要想成为美国公民，就必须接受同化。这就意味着外来移民必须放弃自己的习俗、语言、生活方式，调整自己的行为，以符合美国人的价值观和标准，从而融入主流社会。

20世纪初，随着大量的东南亚、东欧移民涌入美国，同化模式在美国失去了号召力。美国政府便转而采取“熔炉”政策，即把所有的人混合在一起，产生一个新的、进化的文化类型。在此期间，美国从外部引入了不同文化和价值规范。在外来少数群体适应了更加广阔的社会环境以后，美国社会内部的多样性也由此产生。

多样性的产生也导致了新的问题：被迫要求放弃本民族文化的少数族裔如不接受“美国化”，则被看成是“低等民族”，不配享有与被同化的族裔同等的权利。由于这种做法违背《独立宣言》所宣示的平等精神，受到了少数族裔的指责。

20世纪70年代，在移民群体要求获得平等权利的压力之下，美国政府放弃了上述两种模式，转向了更为宽容的多元文化模式，即允许并在实际上支持少数群体保持自身的文化传统，满足他们的权利要求。

起初有人担心，一旦满足了少数群体的要求，这些群体就会渐渐疏离所在国家，但实际情况并非如此。在多元文化主义满足了少数群体的要求、赋予它们更多的权利后，少数群体并没有如人们所预料的那样脱离赋予他们权利的所在民族国家，而是与所在民族国家的关系更加紧密了。其原因何在?加拿大女王大学哲学教授威尔・金里卡(Will Kymlicka)的《少数的权利：民族主义、多元文化主义和公民》解答了这个问题。他从政治、体制、教育、语言等方面对西方民族主义做了系统的研究，在自由、公正、民主的自由主义价值体系内对少数群体的权利问题进行了阐述。

一、对“多元文化主义”概念的分析

“多元文化主义”(Muhieuhuralism)一词来源于“文化多元”(Cultural Diversity)这一概念。“文化多元”概念最早是1915年由犹太裔美国哲学家霍勒斯・卡伦(Horace Kallen)在《民族》杂志上发表的《民主诉熔炉》一文中提出的。1924年，卡伦在将该文收入论文集时，首次使用了“文化多元主义”概念，以更加明确地说明美国内部移民和主体民族之间的关系。随着20世纪50、60年代美国民权运动的兴起以及黑人民族主义(Black Nationalism)思潮的出现，人们对20世纪初产生的“文化多元主义”进行了再思考，由此产生了“多元文化主义”的概念。

尽管对于“多元文化主义”的讨论已经持续了多年，但学界对“多元文化主义”的定义仍没有定论。金里卡在《多元文化的公民权》一文中认为“多元文化主义”是一个容易被混淆的词汇。“多元”可以被理解为多元民族(multination)，这是先前划分为不同的自治区、后来国家领土集中合并的结果；也可以理解为“多种族群”，这是跨国移民的结果，移民愿意将自己整合到新的社会中。

造成该词混淆的另一个原因是对“文化”的定义含糊不清。金里卡认为文化作为一种习俗(customs)，与文化作为一种文明(civilization)应该区分开来。对文化定义的混淆导致了“多元文化主义”含义的模糊不清。台湾元智大学社会系助理教授王俐容在《当代多元文化主义的发展》一文中，就此问题综合了各方对多元文化的不同解释，对多元文化现象的产生及相关学术探讨和经过探讨而产生的一系列多元文化政策三个方面分别进行了阐述。

首先，作为一种社会现象的多元文化(muhicuhurel)是由于大规模人口流动而形成的。大规模人口流动造成了不同族群之间的混居，导致了多元文化社会(multicuhural society)的出现。这种现象便是“多元文化”的现象。在考察这一现象时，文化和种族都被纳入了被考察的范围之内。在这一语境中，“多元文化主义”只被用来指涉产生于文化差异下的社会现象。对世界上绝大多数国家而言，“多元文化”的现象已经成为现实。

其次，作为一种政治意识形态的多元文化主义的产生，是由于政治意识形态对传统的民族国家思想和价值体系提出了严峻的挑战。这种多元文化主义不是单一的教条，也不是一种单纯的政治策略或政治事务的处理方法，它反映了政治策略的多重性以及政治事务处理过程的不完整性。因此，每个不同的多元文化社会都有不同的多元文化主义。

而英国的哲学家、政治思想家以赛亚・伯林(Isaiah Berlin)对价值多元论的探讨，使对多元文化主义思想的研究真正得以深入。正如自由主义法学家拉兹(Joseph Raz)所言：“多元文化主义”的核心正是价值多元论。在柏林的自由多元主义论述中，人们渐渐认识到现代性所面对的多元价值冲突这一核心的困境。人们在认可多元价值的同时，多元价值之间不可调和的矛盾会导致冲突的出现。意识形态领域里的多元文化主义在来自不同领域的不同团体所进行的有效的政治动员中，成为共同的价值目标，甚至成为一种社会运动的方式。

第三，将“多元文化主义”作为一种公共政策，是1971年加拿大政府为解决国内种族、民 族矛盾而首先提出来的。其后，“多元文化主义”政策被瑞典、澳大利亚、美国、英国等多个西方国家相继采纳并延续至今，同时批评之声亦不绝于耳。20世纪90年代，对于多元文化主义的批评更是明显增多，各种意见针锋相对。各国因国情不同，所采取的多元文化主义政策大相径庭，使得人们对“多元文化主义”的理解各执一词。加之作为一种公共政策的多元文化主义在不同的时期会以不同的政策形式表现出来，其易于改变的特点模糊了人们对多元文化主义本质的认识。本文将根据金里卡在书中展开的有关多元文化主义的理论讨论，对理论上的多元文化主义和实践中的多元文化主义进行探讨。

二、关于多元文化主义的理论争论

(一)与自由主义相对立的多元文化主义

金里卡在谈及有关早期对多元文化主义的探讨时提到，人们把多元文化主义看作自由主义的对立面或社群主义的“替身”。早期争论的重点包括两个方面：一是争论本质上是围绕着个人自由的优先权展开的。自由主义者坚持个人有权自主决定自己的幸福观，赞成把个人从任何既定的或与生俱来的状态中解放出来，个人在精神上优于集体。而社群主义者认为，人置身于一定的社会角色和社会关系中，这样的自我不会形成或改变他们自己的幸福观念；相反，他们继承了一种生活方式，这一生活方式为他们规定了什么是幸福。

由于上述争论中双方处于不同的立场而导致了第二个争论重点的出现：坚持个人自律的自由主义者反对少数群体的权利，认为对个人的强调是适当的，少数群体偏离这一点是不必要的和危险的。社群主义者则认为少数群体的权利可以保护集体免受坚持个人自律的自由主义者的腐蚀、侵害，是对集体价值的确认。

早期讨论的结果是：维护少数群体的权利需要认可社群主义对自由主义的批判，并把少数群体的权利看作维护和谐及有集体意识的少数群体用以对抗自由主义者侵害的武器。由此可见，人们对文化多元主义的立场是依据或缘于他们在自由主义与社群主义之辩中的立场，对少数群体权利的态度是这一阶段争论的焦点。

金里卡《少数的权利》一书的核心内容便是对少数群体权利问题的探讨，即：西方的那些少数群体的权利是否与自由主义传统的基本价值观和原则相一致?在人们的心目中，自由主义的西方与社群主义的东方真的是二元对立的吗?答案是否定的。金里卡通过考察族群之间的关系，特别是主体族裔群体和少数群体之间的关系来解释这个问题。同时，他为少数民族的自治权进行辩护，认为西方世界应当接受少数民族自治的权利要求，这才是最公平、最稳妥的解决少数民族问题的方法。

从《少数的权利》一书的核心内容看，可以说，金里卡把所有的讨论都集中到了多元文化主义、少数群体的权利和民族国家的建构之间的关系上。

究竟什么是少数群体的权利?什么是民族国家的建构?在金里卡看来，少数群体一般包括移民、少数民族、土著、在一国内居少数的种族群体及种族―宗教群体(ethno-religiousgroups)。尽管这些群体在自身的权利要求上各有不同，但有两个共性：其一，要求公民个人所拥有的一系列共同的公民权利和政治权利，而这些权利在所有的自由民主国家中都是受到保护的；其二，这些要求指向同一个目标，即要使种族文化群体的独特身份和需要得到承认与包容。这种要求被概括为“多元文化主义”或者称之为“少数群体的权利”。

而所谓民族国家的建构指的是那些旨在传播共同的民族认同、民族文化和民族语言的政策。它可以分为两个层面，即民族(nation)层面的建构和国家(state)层面的建构。两者的结合，即采取诸如公民资格政策、语言法规、教育政策、公务员录用政策、兵役制度、国家媒体宣传、国家象征、国家假日、国家集权等措施，使得国家建构出一个政治共同体，以获得公民对国家的认同，促进民族国家内部的稳定。

(二)自由主义框架内的多元文化主义

有学者曾一度假设自由主义和社群主义之间存在无法调和的矛盾，实践经验表明，“社群主义者对哲学自由主义的攻击与‘少数群体’权利的感念有着惊人的相似”的说法已经站不住脚。这是因为少数群体的权利是由群体主张的，并因不同群体而异，它们通常被称为“集体权利”。于是，多数群体寻求“个人”权利，而少数群体寻求“群体”权利，这一现象就被当作一种证据，证明少数群体在某种程度上比多数群体更像“集体主义者”。

这个推论是有缺陷的。实际上，并非所有针对特定少数群体的权利都是“集体主义”权利；即使在那些某一方面符合这一字眼意义的“集体”权利，也不见得就是“集体主义”的证据。在威尔・金里卡看来，简单地把多元文化主义看作社群主义的“替身”是不合理的；少数群体在追求自己的权利的过程中，很好地体现了包括个人自律重要性在内的基本自由民主原则。这样，关于多元文化主义的讨论进入了第二阶段：自由主义框架内的多元文化主义。

不难发现，这一阶段的探讨和伯林在考虑多元价值冲突的过程中引入自由主义的积极作用有颇多相似之处。柏林的弟子、以色列特拉维夫大学哲学教授耶尔・塔米尔(Yael Tamir)用自由主义的民族主义理论对多元价值冲突问题做了一个极好的解答，即通过满足少数群体的不同层面的权利需要，让少数群体放弃一部分政治权利，政府用其他方面的权利对此进行补偿，使得少数群体获得足够的生存空间和生存资源。

对此问题，金里卡也进行了解释：多元文化国家失去了单一血缘、单一种族的民族―国家建构的条件，国家便试图通过民族理想来强化社会团结。基于这个目的而形成的政治共同体中的人民，成为了“的承担者、效忠的对象以及集体团结的基础”。而人民获得的民族身份(national identity)为各个阶层的人民提供了尊严的源泉。由此，公民们会履行自己的义务，也就是为那些和自己并无血缘、种族联系但同属于一个政治共同体的人民服务，使得民族国家的疆域和民族身份得以重合，各个民族也就团结在了民族―国家之中。

综上所述，讨论的结果使少数群体的权利问题变成了自由主义理论内部的问题，证明了群体的主张至少可以在一定程度上提高自由主义的价值。但这部分的讨论仍然存在问题：尽管它更好地理解了大多数族裔文化群体的本质和他们对自由主义国家提出的要求，但它错误地阐释了自由主义国家的本质及其对少数群体提出的要求。

(三)“多元文化主义”和“民族―国家”的建构

塔米尔所定义的“自由主义的民族主义”之实践便是民族建构。民族建构是民族国家建构的重要方面，通常采取的具体措施有：建构共同的历史感、共同的疆域、共同的语言、共同的公共制度。

有人认为，这种民族建构不需要采取促进某一特定优良生活观的形式，共同的民族身份的基础可能只是一种孱弱而宽泛的感觉：人们属于某个代代相传的社会，享有共同的疆域并拥有共同的过去和未来。而在“自由主义的民族主义”国家内，国家把对相互竞争的优良生活观的评价作为公民社会中的个人事务，让他们自行选择。国家的任务仅是试图发展和维系公民 们在一个伦理共同体中的共同归属感，由此人民就更可能履行对于自己同胞公民的义务，使少数群体的权利得到满足，而“自由主义的民族主义”在此过程中取得的成功，成为通向社会团结的、独特的自由主义方法。

而少数群体的权利所面对的核心问题是，致力于民族国家建构的多数群体是否公正地对待了少数群体?少数群体的权利是否有助于抵抗这些不公正?

毋庸置疑，几乎所有的少数族裔文化群体都希望融入现代社会。而要想做到这一点，可以选择融合，或者选择寻求建立和维持自己的现代机构所必需的自治权。当面临这一选择时，各族裔文化群体做出了不同的反应。对于这些不同的反应，民族国家的建构也给出了相应的解决之道。

就此问题，金里卡提出了对五类少数群体的权利要求以及政府为满足这些要求而采取的措施的基本内容，这五类群体分别是：少数民族群体、移民群体、种族―宗教群体、非公民定居者和非洲裔美国人。

概括地说，他们的权利要求主要涉及公民资格、公民权利、公民义务和对国家的认同等方面。这些看似为了满足少数群体的利益要求、帮助少数群体自我发展的多元文化主义政策，实质的目的乃是促进民族国家内部的整合。简言之，金里卡向我们展示了以朝向多元文化主义的公民权(multicultural citizenship)来解决少数群体的权利需求问题的思路，从而实现民族国家建构的目的。

三、“多元文化主义”的实践

下面将通过几个典型移民国家所采取的多元文化主义政策的实践，来考察多元文化主义政策究竟给这些民族国家带来了什么。

(一)澳大利亚：争取平等权利的新移民

二战后，澳大利亚为了保障国家安全和社会经济发展的需要，实施了“恐怕是世界上任何一个国家所无法比拟的”大规模、有管理的移民计划，从非英语国家和地区广泛招募移民，使得澳大利亚的人口结构发生了巨大改变。

以英国移民为主体的“白色澳洲”(whites-only)不复存在，代之以多种族共存的澳大利亚。1972年，澳大利亚工党政府执政后，正式废除了“白澳”政策。次年，移民部长艾尔・格拉斯比出访加拿大，归国后他发表了题为《民族大家庭》的演讲和《一个未来的多元文化社会》的声明，首次正式引入“多元文化主义”的概念，标志着澳大利亚多元文化政策的产生。1977年，在澳大利亚民族事务委员会(AEAC)主席朱伯勒斯的主持下，讨论并通过了《作为一个多元文化社会的澳大利亚》的报告，确立了建立多元文化社会的三条原则，即社会和谐、平等和文化认同。同年，澳大利亚政府还建立了移民计划与服务评论委员会，在格尔贝勒主席的主持下于次年发表了《移民服务与计划》的报告。上述两个报告成为澳大利亚多元文化政策正式形成的标志。

简言之，澳大利亚的多元文化主义政策，就是让所有澳大利亚人都拥有发展他们的文化和语言的权利。通过确认他们保持其祖先的文化并将其传给子孙的权利，多元文化政策会使他们更容易把忠诚献给澳大利亚。然而，澳大利亚的多元文化政策是有限度的，这一限度就是一定要把澳大利亚白人的利益放在首位，完成国家的民族建构。这一局限性必然使一些移民难以理解和无法接受多元文化主义的政策，进而对其产生发自内心的仇恨。

(二)加拿大：争取文化生存权的法裔移民

作为世界上最早实施多元文化主义政策的国家，加拿大的多元文化主义是针对早期的“二元文化”而产生的。历史上，英、法两国的文化对于加拿大的影响都非常深远。在19世纪80年代英国开始推行英裔种族联合的帝国联邦计划，这种带有明显种族主义色彩的计划让加拿大政府担心会引起国内法裔加拿大人的强烈反对，因而该国一直是反对建立联邦的领军者。这种选择使得加拿大形成了独具特色的“二元文化”的格局。

同样是因为二战以后大量非白人移民的进入，使得加拿大传统的“二元文化”格局无法维系，该国越发成为一个多种族的国度。由于法裔加拿大人长期要求文化权利，尤其是法语的使用，使得后来加拿大颁布的多元文化主义政策更多地关注文化问题。1971年10月8日，时任加拿大总理的特鲁多在众议院宣布了一项新的国家政策――多元文化主义。他明确指出，基于对民族多样性及其重要性的认识，加拿大联邦政府必须具有统一的民族文化政策；在过去很长的时期里，加拿大政府的公共文化投入主要是给予英语艺术和文化，现在需要发生积极的变化；由于皇家调查委员会的建议，加拿大政府改变了对法语及其文化的偏见，有意识地支持和鼓励法语机构和文化，并采取多项措施发展土著居民的文化、教育事业；国家的统一和团结所需要的共同文化政策，只能是多元文化主义政策。

1988年加拿大正式颁布了《加拿大多元文化法》。该法声明：加拿大政府承认族裔与文化多样化之合法性，视多元文化为加拿大民族的基本特征与宝贵资源，保障所有公民保存和分享民族文化遗产的权利，鼓励他们为民族文化的繁荣做出应有的贡献。

不难看出，加拿大的多元文化主义政策更加注重的是民族文化的保留和发展，以此让少数群体甚至是人数不少的法裔群体保持对国家的认同，以获得族裔之问的均衡状态。也就是说，加拿大的多元文化主义政策在逻辑上要求在机会平等和个人权利的宪法原则的限度内包容多样性。

(三)美国：争取教育权的黑人移民

美国的多元文化主义政策的产生与黑人的民权运动有很大的联系。最早踏上美国土地的外来者是英国的清教徒，随之而来的是他们通过海外贸易得到的黑人奴隶。作为被庄园主压榨的劳力群体，黑人自到达美洲那天起便陷入弱势地位。

为了缓和黑人与白人之间的矛盾，约翰逊政府在1965年颁布了“肯定性行动”(Affirmative Action)行政法令，以秉持美国宪法反对区别对待的精神来解决种族歧视的问题，这便是美国反对种族歧视立法的开端，也是认可黑人群体权利的开端。

而作为美国文化新思潮的发源地，美国的高校在20世纪90年代吹响了“多元文化主义”的号角，向主流文化宣战。通过破除欧洲中心主义的思想并开设具有多元文化色彩的课程，使得少数族裔的文化、历史传统和优秀思想成果受到重视，得到发扬。对于黑人学生而言，美国的多元文化主义政策旨在减少“黑人”这一身份中的规定性、隔离性和污蔑性因素，从而使黑人身份可以像美国的其他族裔身份一样，具有开放性、自愿性和动态性。

“肯定性行动”着力最多的教育领域，一直以来都在对少数族裔接受教育的问题展开激烈的讨论。21世纪初，美国最高法院经过长期争论后，最终同意重新审理“肯定性行动”，旨在对大学中人数比例较低的非洲裔、西班牙语裔和印第安原住民学生提供教育上的优惠，以增加这些族裔的学生人学的机会。但对其他人数较多的少数族裔来说，这一政策显然是有偏颇的。因此，美国的各级法院接到大量有关诉讼，抗议该政策所造成的“变相歧视”(reversediscrimination)行为。由此看来，美国的黑人争取到了自己的权益，却让其他的少数族裔群体 陷入了对自身权利被剥夺的恐惧之中。

(四)英国：争取经济平等权的弱势群体

作为老牌殖民帝国的英国在二战后陷入了外来移民(immigration)的困扰之中。由于这些移民中绝大多数人的文化水平较低，他们来到英国后一般从事被白人视为低贱的工作，并常与当地的白人发生冲突。加之英国社会中固有的、强烈的种族主义情绪，使得这些移民在英国普遍受到歧视，以致他们在就业、受教育、住房等方面受到了不公正的待遇。

为了缓解对移民的歧视和向移民提供较好的生活条件以及更多的就业机会，1965年4月、1968年和1976年，英国先后三次制定和颁布了《种族关系法》，并成立“种族关系委员会”。该法规定在住房、就业、保险和其他社会服务方面禁止种族歧视，给移民创造一个较好的生存环境；同时赋予“种族关系委员会”以调查歧视案件的权力，在法律上确立了移民在受教育、就业、住房、社区服务等方面的平等地位。尽管如此，英国国内的种族骚乱仍然没有消除。并且，移民在经济上的弱势地位也长期未能改变。

英国政府的这一旨在给予移民平等就业权利、经济权利的愿望，随着时间的推移，涉及的领域更加广泛。可以说，英国1976年的《种族关系法》(Race Relations Act 1976)仅仅针对以种族、少数族裔、原始国籍为借口的歧视。而2003年的“平等法”[Employment Equality(Religion and Belief)Regulations 2003]则是对少数群体权利的进一步扩充和认可，并对直接歧视、间接歧视、骚扰和迫害做出了明确的定义。近年来，大量相关机构如“平等直接会”(Equality Direct)、“种族与平等咨询服务处”(Race and Equality Advisory Service)、“平等机会委员会”(Equal Opportunities Commission)等的出现，目的是缓解因失业而引起的少数群体与政府间的紧张关系。但随着2005年夏天伦敦地铁爆炸案的发生，人们似乎又开始怀疑英国的“平等法案”是否真有其效。

四、结语

通过以上所述可以看到，少数群体的权利确实在多元文化主义的名义下得到了实现。但在获得权利以后，少数群体的权利问题并没有一劳永逸地解决。与此同时，少数群体在获得自身的权利以后，并没有向主流社会的权威发出太多有力的挑战。在多数情况下，他们满足于既得利益，依然生活在民族国家的体系之中，民族国家的分崩离析也就不可能发生。

篇2

多元文化主义作为一种政治理论，一种意识形态,打破了传统文化一元主义价值观的束缚，不仅指出不同文化的共存，而且还要求承认不同文化的差异并平等对待它们。多元文化主义认为，社会中呈现的各种文化体系或价值观，都应受到和主流价值观相同尊重，这种强调"差异性"的价值以及"相互尊重"的理论的提出无疑具有积极的、进步的意义。多元文化主义的争论也显示了社会本身的进步，体现了各种文化融合的成功。

二、 多元文化主义的教育观

作为对西方国家民族复兴运动的反响而出现的多元文化教育，最初以种族和文化的差异来定义，目标是力图通过学校教育的改革，使来自不同民族、种族、社会阶层群体的学生可享受平等的教育机会，保持和发展各民族的文化。后经少数民族、女性主义者、文化不利者、低社会阶层者等弱势群体的支持，20世纪70年代以后多元文化教育内涵发生了演变，成为了一个歧义颇多的概念，其目标也有了不同的表述。比如，高尼克在二十世纪80年代初综合各国学者的论述，提出了：1、促进文化多样性的特性与价值；2、促进人权观念和尊重个体之间的社会公平与机会均等；3、让每个人都有不同生活选择的机会；4、全人类的社会公平与机会均等；5、促进不同种族间权力分配的均等五个方面的目标。90年代初古特佛里森等又提出：1、使学生形成客观、平行的历史观；2、教学和学生的学习方式相适应；3、每个学生都享有公平的学习机会；4、通过教育系统向学生传授多元文化理念；5、提高少数民族群体间的相互尊重和自尊。目前，多元文化教育除以上目标外又向发展文化意识、发展文化间能力、反抗种族主义和一切形式的偏见和歧视、提高全球意识、发展社会行动技能等方面演进。

多元文化的教育发展，不仅关系社会中个人"主体性"的建立，人格自由的发展；更关系社会的和谐、完整，以及文化的演化与创新。多元文化教育基于个人之文化认同、文化权及学习权，强调社会不同次文化群体，应相互尊重、相互学习、彼此肯定与包容等。因此，多元文化教育的主要目标，在提供人类经验之真实的、有意义的阐述，如果课程着重在真实，则教育将是多元的；以其真实、多元观点，呼应来自不同文化背景学生需要，引导学生欣赏自己与他人的文化资产，同时也引导其纠正对于不同种族、文化、性别、宗教及阶层的偏见，建立正向的相处态度，培养批判与分析能力，协助思考、选择，决定社会行动.

三、多元文化主义对语文教育的启示

当今的社会是一个高度开放的社会，传统文化与现代文化、东方文化与西方文化、精英文化与通俗文化、保守文化与前卫文化、主流文化与亚文化之间从来没有像现在这样经历着激烈的冲突。文化的多元共存已经是一个不争的事实，多元文化时代已经到来。新时期的语文教育，如果继续停留在田园牧歌的传统中，漠视文化多元时代的存在，就势必造成与当前社会文化的割裂，无形当中丧失了它的生机，自然不会受到学生的欢迎。多元文化时代客观上对当代语文教育提出了新的、较高的要求。新时期的语文教师必须站在多元文化主义的理论高度，重新审视当前的语文教育，并做出相应的革新。

那么，语文课程多元化教育的开展对学生有什么价值呢？简而言之，有如下好处：（1）有助于加深学生对民族文化的情感。操千曲而后晓声，识千剑而后晓器。见多才能识广、有比较才有洞见。站在另外一种文化的角度重新审视自己原有的文化，也许会有更多的发现。多元文化教育会使学生对本国的生活方式、文学艺术、文化传统产生极其深刻的印象，为自己的语言、文化、社会背景而感到骄傲和自豪，这已为许多亚洲国家的教育实践所证明。(2)有益于培养学生理解他人、尊重别人的能力。教育实践显示，学生在接触不同文化的过程中，敏感性、接受力会逐步增强，并意识到每一个人都是平等的，学会尊重、宽容与自己文化不同的人。(3)有益于把学生培养成世界公民。美国等国家认为，多元文化教育能扩大学生地方性和全球性的视野，当学生"从各种多元文化观点中学到有关自己国家和世界的知识时，他们就更有可能成为多元化国家和世界的公民"。

综上所述，当代语文教育必须积极主动地贯彻实行多元文化主义教育。语文教育要实现上述目标，可以从以下几个方面入手：

（一）语文课程的开发要多元整合

要在既有的课程脉络下，强调教师与学生在课程开发中的作用，力图充分开发学校各方面的课程资源，达到多元文化教育的目的。强调多元文化课程开发必须充分利用学校生活的各个方面，形成教育的整体情景。强调正式课程、非正式课程、显性课程、隐性课程的规划。强调教师在课程开发中的作用，视教师为研究者、开发者、新知识的整理者和创造者；强调学生、社区、家长在多元文化课程开发中的地位。

（二）教学过程的开放性

篇3

一、多元文化主义的源起：“熔炉论”的破产。

在谈起“多元文化主义”（Multiculturalism）这一术语的源起之前，我们不得不回忆一下曾经一度在美国社会十分流行的“熔炉论”。众所周知，美国是一个移民国家。“老的移民”和战后源源不断的“新移民”使得美国社会的种族差异愈加明显，以至于费城坦普尔大学非裔美国人研究学系主任莫莱菲·阿桑蒂说：“从前的美国是欧洲民族的缩影，今天的美国则是世界的缩影。”[4]美国从一开始就一直在探寻着能使不同文化背景的人同时在一片土地上和谐共处的生存之道。克雷夫科尔的《美国农民札记》一书最早提出了“熔炉论”的思想。他认为：与植物的生长受到一定的环境制约一样，人的生长也必定受到社会环境的制约，而美国的环境将会使来自不同种族不同文化的移民熔化成只具有一种文化品质的人[5]。1893 年，特纳提出了著名的“边疆学说”。边疆对于美国历史的重要性就在于：是美国人对于西部边疆的开发，才使得来自欧洲不同国家的人逐渐融合成一种混合的种族。“边疆学说”又为20 世纪初的“美国化”运动提供了有力的理论支持。这场运动提出美国是“所有欧洲民族？？融化和再生的伟大熔炉。”新移民要想融入到这个社会中，必须“完全、彻底地忘却？？与出生国之间的一切义务和联系。”[6]而1909 年移民美国的犹太裔作家伊斯雷尔·赞格威尔的名剧《熔炉》，最终使得“熔炉论”得以广泛传播。

从以上人物及其代表作中，我们可以看出，所谓“熔炉论”

就是追求美国文化的一致性，而这种一致性的基础只不过是盎格鲁——撒克逊人的文化传统和道德准则。然而随着美国社会的文化日益多元和复杂，盎格鲁一撒克逊人的文化却无法将所有的这些异质文化完全融入到自己体内。就像朱世达所说的，虽然黑人也说英语，也信仰白人的基督教，但他们仍然被排斥在美国主流社会之外，并没有融入美国的主流文化[7]。美国移民的同化危机促使了“熔炉”理论的破产。

于是人们渐渐将目光投向了“多元文化主义”。20 世纪五六十年代以后，现代社会结构中所存在的文化差异所导致的社会弊病逐渐暴露，新兴的后现代主义思潮席卷美国，“多元文化主义”被当做治疗当时病态的美国社会的一剂良药推向社会的各个领域。

二、多元文化主义的本质。

“多元文化主义”认为各种族不必放弃自己的文化，而是要通过对不同群体间差异的尊重和包容，减少交流中的摩擦。在多元文化主义思潮的影响下，原来被忽视的群体及其文化不再被排除在所谓主流文化之外，人们反而对它给予了更多的关注和包容。人们放弃了对绝对平等、普遍道德和永恒价值的追求，转而承认差异。这就意味着“多元文化主义”开始对原有的普遍道德开始进行解构，形成道德相对主义。其中最具代表性的当数美国人类学家斯毕罗，他认为“描述性相对主义”、“标准相对主义”和“认识相对主义”构成了文化相对主义的三种形式。由于文化是多元的，而人是处于社会中的人，因而多元的文化便造就了人的品质的多样性，也就决定了道德衡量标准的多样性。在“描述性相对主义”的基础之上，斯毕罗继续提出了“标准相对主义”——既然道德因为文化的多元而呈现多样化，那人类社会便不可能存在什么普世价值，因而我们在评价一种文化的时候，就不能以某一种价值来作为衡量的标准。同样，既然不存在普遍的价值标准，那么对于任何行为方式、任何习俗，就不能用这个文化之外的善恶标准来评价。这就是斯毕罗提出的“认识相对主义”。他不仅承认文化的多元性、道德评价标准的相对性和多样性，还强调不存在人类统一的人类思维，甚至反人性。

从文化相对主义对普世道德的解构中我们不难看出，所谓的“多元文化主义”，其实是以美国传统的个人主义和自由主义价值观为哲学基础的。而追求个性自由平等的观念一直都是传统的WASP（信奉新教的欧裔美国人）文化的灵魂，其立国之本《独立宣言》与《宪法》也多次提及“人人生而平等”、“天赋人权”。所以“多元文化主义”并不是反传统的，而是对传统的继承和发扬。它不要求将所有的种族文化进行融合，而是强调不同文化间的宽容和理解。看穿了这一点，便看到了“多元文化主义”的实质，即它并不意味着对美国传统文化做颠覆性的改变，只是进行实现方式上的改变。然而手段若在转换过程中没把握好度，那么看似积极的手段可能就会带来一些消极的后果。美国大学校园内长期普遍的吸毒现象就是最好的说明。

三、多元文化主义与大学生吸毒。

“多元文化主义”实为让美国传统的追求个性自由和平等的观念普及到更为广泛的对象中去，而大学校园则是一个拥有着足够广泛对象的浓缩版社会。在这里，有穷人的孩子和富人的孩子，有白皮肤的孩子和黑皮肤的孩子，有来自信仰基督教家庭的孩子和信仰犹太教家庭的孩子。当这些代表不同文化背景的学生同时聚集到同一个地点进行交流的时候，不发生摩擦的几率为零。这时，受“多元文化主义”思潮影响的学校教育则会告诉他们，要学会理解、宽容、尊重，因为文化是多样的，所以没有普遍的价值和道德标准。这样的教育当然有其积极的一面，它可以促进主流群体的学生对少数族群学生的了解，从而有利于美国校园在一定程度上摆脱文化狭隘、民族狭隘的弊端。

然而，多元文化主义指导下的教育还会产生另外一方面的结果，那就是导致美国社会原有的新教伦理道德被一代青年学生彻底抛弃。他们开始蔑视父辈们的道德观和价值观，嘲笑新教伦理中所提倡的储蓄、节俭、责任，转而崇尚奢侈和及时行乐，使消费、享乐、无限度的追寻自由成为20 世纪70 — 80 年代美国社会和校园生活的“主旋律”。

最能说明问题的还是那个时代反文化的代表“嬉皮士运动”。他们鼓吹所谓的“幻觉革命”，利用吸食后产生的感觉来看清美国社会的真面目。因为受到多元文化主义的影响，再加上大学生群体在理论、概念等方面具有更多的独立见解，便以标新立异的行为，在社会潮流中扮演急先锋的角色。一批批大学生响应“嬉皮士运动”的号召，为了追求个性自由，而选择借助去寻找一种虚构中的伊甸园。许多人模仿他们的生活方式，纷纷留起了长发，穿起了奇装异服，当然也吸上了毒。如上所引述，20 世纪60 年代末，使用的大学生竟然占到了56%。随着各种社会运动的偃旗息鼓，这代青年学生所提倡的道德和价值却得到了广泛的传播并被保留下来，影响至今。

“多元文化主义”不仅制造了这批使用者，更为可怕的是，它还创造了一个对大学生吸毒现象更加包容的校园氛围和社会环境。吸毒者不会再被看作是异类，吸毒已经成为一种时尚，并且被诸如披头士这样具有影响力的摇滚乐队大加鼓吹和宣传。假如一个大学生无意发现你的室友是一个瘾君子或者同性恋者时，他不会再投以异样或歧视的眼光。随着多元文化主义潜在弊端的逐步暴露，不断有人出来对它进行口诛笔伐。最具代表性的当数芝加哥大学教授艾兰·布鲁姆，他在其著作《走向封闭的美国精神》中对大学校园自由化的倾向展开了深刻的批判[8]。他认为这个年代所提倡的开放和包容反而导致校园里遍是诋毁传统文化价值之声，处处弥漫着文化相对主义和虚无主义，学生只沉浸在自我的行为模式和道德标准之中，开放最终却导致了学生心智的日渐封闭[9]。布鲁姆的观点虽然是对WASP传统文化作为普世道德的一种维护，但的确揭示了美国大学生吸毒现象长期普遍存在的文化根源。因多元文化主义带来的大学生吸毒问题，虽然逐渐引起了美国社会的忧虑，并开始大声疾呼恢复宗教文化传统，然而看看六七十年代嬉皮士的文化运动所标榜的摇滚乐、性开放和吸毒已经在当今的美国具有普遍性，而其中的某些文化因素已经成为美国大众主流文化甚至是日常生活不可或缺的一部分（例如摇滚乐），至于更是成了美国社会的一颗毒瘤。此时，我们就会明白文化对美国人的这种潜移默化的影响已经深入骨髓。

注释：

[1]任何违禁药品包括以下药物的使用：大麻、迷幻剂、可卡因、海洛因或者其他麻醉、安非他明、镇静剂（巴比妥类药物）、安眠酮（1990 年解禁）或者没有医生处方的各类镇静剂。

[2]L.D.Johnston, P.M.O'Malley, J.G.Bachman,&John E.Schulenberg,Monitoring the Future National Survey Results on Drug Use,1975-2011, Vol.II:College Students and Adults Ages 19-50,Table 9-2 and Figure 9-1

[3]20 世纪50、60 年代，曾一度在美国社会几乎销声匿迹的再次沉渣泛起，并且在70 年代末达到顶峰。与此同时，美国社会也在发生着翻天覆地的变化，校园民主运动、黑人民权运动以及嬉皮士文化的兴起等等，就在这样的一个大的社会背景下，多元文化主义也作为一种思潮开始受到人们的关注并且得到了进一步的发展。也就是说多元文化主义重新登上美国的历史舞台与在美国的再度复兴在时间上有着一致性。所以，本文中所说的从文化的角度主要是指从美国多元文化的角度对大学生吸毒问题进行探析。

[4]王缉思。高处不胜寒冷战后美国的全球战略和世界地位。北京：世界知识出版社，1999.119 页

[5]J. H. J. De Crevecoeur, Letters from an American Farmer andSketches of Eighteenth-Century America, NY: Penguin Books,1983.p70-71

[6]J.Weinstein, Ambiguous Legacy: the Left in American Politics,NY:New York Press,1975.p128

[ 7 ] 朱世达。 当代美国文化与社会。 北京：中国社会科学出版社，2000.104-105 页[8]对于多元文化主义的批判还可参看：罗杰·金巴尔的《有终身教职的激进分子：政治是怎样败坏了我们的高等教育的》；丁尼希。苏瑟的《不自由的教育：大学校园内的种族与性别问题》； 查尔斯·斯凯的《空心人：高等教育中的政治与腐败》。

[9]A.Bloom,TheClosing ofAmericanMind,NewYork:NewYork Press,19 87 ,p2 5-45 .针对布鲁姆的这一观点，劳伦斯·勒温在其著作Th eOpening of American Mind中提出了针锋相对的观点，他认为多元文化意味着开放、平等和尊重。

参考文献：

篇4

HE Guiping

（Attached High School of Yunnan Arts University， Kunming， Yunnan 650000）

Abstract The current changes in the pattern of world culture， and gradually refresh people's ideas， gradually accept and assimilate multicultural education， art education requirements to reflect current lower multicultural background. A variety of cross-cultural fusion era， to update the development of the humanities and arts disciplines， constantly updating and changing people's values and beliefs philosophy， arts education in isolation from the development of multi-cultural background has become impossible. Based on the nature multiculturalism and multicultural arts education， analyzes the research status of arts education under the multicultural perspective， discusses criticism of the multicultural arts education effective countermeasures.

Key words multicultural; art education; status; countermeasure

信息化时代的来临和全球文化的融合与分离并存的发展趋势，很大程度上改变着世界文化的格局，各国各民族在自身主权新意识的基础上，致力于不同文化之间平等、尊重和理解关系的共同建设，多元文化主义应运而生。多元文化教育是艺术教育继艺术教学的社会性取向、创造性取向和学科性取向之后的又一新型教学理论和方法，衍生出新的艺术教育思潮，逐渐成为世界艺术教育和民族教育的发展趋势，作为一种新的教育思想被广泛应用于教育领域。

1 多元文化与多元文化艺术教育内涵

1.1 多元文化内涵

人类社会的复杂化日益增加，信息流通日益发达。在这种情形下，文化的更新转型必然日益加快，现有的各种文化面临着新的发展机遇和挑战，新的文化也将如雨后春笋般涌现。在日趋复杂化的现代社会结构下，各种不同的文化不得不共同服务于社会的持续发展，便造就了复杂社会背景下文化的多元化局势。

多元文化有大概的定义，即在平等、理解和尊重的基础上，搭建本土文化与外来文化交流的平台，促进文化的同中求异、异中求同，有效避免不平等现象的发生，实现多种文化的平等共处。多元文化主义涵盖的范围非常广阔，从宏观上的历史传统和国家政治经济，到微观上的具体政策措施和个体计划，方方面面中均涉及到多元文化主义的因素。就多元文化主义的发展历史看来，多元文化主义者试图从社会、人性、历史和发展等的各个角度出发，构思描绘着一个没有歧视与偏见的乌托邦圣地，在这个理想国里，多种文化相互渗透、融合，平等共处。多元文化主义提倡不同种族、不同民族、不同文化群体的平等共存，主要是民主社会里的平等观念，是产生于美国的一种意识形态，同时，多元文化主义也可以作为一种教育理念，是多门教育学科综合的理论基础。

多元文化主义思想有三个主要组成。其一是哈贝马斯的宪法民主政治理论，哈贝马斯认为，民主国家的理性宪法作为一种预先确立的、抽象化的原则性社会契约，是各种文化达成共识和相互妥协的基础，其中宪法是多元文化社会中的一种形式共识，是集体生活的公民处事原则，符合集体中个人的平等和自由的利益，获得集体中所有个人的理性赞同。其二是查尔斯?泰勒的“政治承认”理论，查尔斯?泰勒认为，承认的需要，就是承认的要求，是政治上民族主义的驱动力，是少数民族、“贱民”群体及女性主义的要求，是多元文化主义的核心议题。其三是解构主义和后现代话语理论。

1.2 多元文化艺术教育内涵

重塑社会构造，实现理想的生活状态，是各种形式的教育的共同目的。多元文化教育是学校基于多元文化进行的改革运动，起源于上世纪六十年代的美国，当时是一种以打击种族主义为目的的民权运动，当下仍然存在于教育领域，是致力于赋予学生教学公平对待的教育过程。

多元文化教育学者詹姆斯? A?班克斯认为，多元文化教育是一种思想、异常教育改革和一个持续的教育过程，多元文化教育通过改变学校结构与教学，给予不同文化背景的学生以平等的学习机会，促进所有学生的共同提升，促使学生正向且积极地对待不同文化、不同种群。艺术教育是技术与学术的结合，有形的技术可以通过教学得以掌握和实现，而无形的学术作为人类的民族文化精神和意识，其对人类智慧潜能的警示和启迪无法轻易借由教学实现。多元文化教育与艺术教育的融合形成多元文化艺术教育，其融合的过程和结果逐步成为社会关注的焦点。

多元文化艺术教育没有确切的公认概念，是以保持教育的艺术活力为目标，不断创新的教育理论和方法。多元文化艺术教育的媒介和基础是艺术教育，将艺术的多元文化知识和技能以教育的形式传递给学生，以此有效促进文化多样性的发展和传播。

多元文化艺术教育思想，首先是一种教育思想，具备艺术发展历史观的特点，将文艺批评理论和意识形态相结合的艺术综合多元教育方法论。

2 反思多元文化视角下艺术教育的现状与对策

自20世纪60年代以来，世界文化逐步向多元化方向发展，多元文化教育一直是国际艺术教育界共同关注的焦点，不只是某个国家或民族独自发展的趋势，其发展状况受全世界的关注，对于元文化视角下艺术教育发展的研究也越来越普遍。

2.1 多元文化视角下艺术教育的现状

在国内，各个地域有各个地域的特色，56个民族有56种文化，这56种文化相互交流沟通，共同造就了中国文化自身的多样性和多元化。全球化趋势下，国外文化的渗透，丰富国内文化多元化的同时，也致使国内多元文化艺术教育的现状存在四个方面的问题。

第一，多元文化视角下的艺术教育容易忽视自身文化的传承和发扬。改革开放以来，与世界发展接轨的号召致使国内艺术教育一味地崇洋媚外，一味地“吸收”西方发达国家的教育方式方法，却不注意“消化”，忽略了艺术教育中本土文化的优势和特点，不利于国内艺术教育的全面发展。第二，多元文化视角下，艺术教育容易存在教育观念滞后现象。社会朝着多元化的发展，而艺术教育观念仍然固步自封，不具备多元文化特性，显然不符合艺术教育的多元化发展。第三，多元文化视角下，艺术教育的师资力量不够雄厚，难以适应世界多元化的发展。师资力量一直是教育的必不可少的组成部分，艺术教育的师资力量决定着艺术教育多元化发展的趋势和潜能。第四，多元文化视角下，艺术教育往往存在厚此薄彼的文化混乱现象。多元文化视角下的艺术教育中，多种文化共同存在，在教学过程中存在文化的选择和倾向问题，一旦选择方式不恰当，文化混乱现象必然产生，难以实现多元文化视角下艺术教育的全面发展。

2.2 多元文化视角下艺术教育的有效对策

针对多元文化视角下艺术教育不容乐观的现状，具体问题具体分析，对症下药方能妥善解决，因而，为实现多元文化视角下艺术教育的有效开展，可以从艺术教育的教育观念、教育模式和课程设置三个方面采取相对应的有效对策，合理解决多元文化视角下艺术教育存在的问题。

（1）树立多元文化教育观念。教育观念决定着教育的整体开展特性，艺术教育的教育观念更应当立足于教育发展的共同趋势，结合艺术教育全球化的背景，吸收和借鉴新的教育理念，才能实现艺术教育的持续健康发展。为实现多元文化视角下的艺术教育，应当着眼于综合文化艺术教育观念的树立，从根本上创造艺术教育多元文化发展的可能，为多元文化艺术教育的实现提供夯实合理的发展基础。

（2）建立多元文化教育模式。教育模式是教育进行的过程中的重要组成部分，教育模式的选择很大程度上决定着教育的发展方向，艺术教育需要依据自身的培养目标、师资力量、培养对象以及社会艺术教育的发展改革趋势，制定符合社会和自身双重要求的教学模式。在艺术教育中，采取具备多元文化特色的教育模式，有助于加快艺术教育多元文化发展的进程，不断为艺术教育多元文化发展提供动力来源。

（3）课程设置文化多元化。课程设置是教育的具体实施对象，直接决定着教育效果的形成。在艺术教育中，从多元文化的相互融合出发，设置具备各种文化特色的课程供学生选择，在潜移默化中影响学生多元文化价值观的形成，以更加明显的方式直接促进艺术教育多元文化的发展，实现艺术教育多元文化的可持续性发展。

篇5

    我之前对英国电影的研究以不同方式吸收了以上各种方法。如同其他使用这些方法的学者一样,我或许总是太急于证明英国电影展现了一种富有凝聚力的、统一的、人所共识的国家影像。1下文将用这些方法进行更深入的论证,以避开一味寻找代表民族共识的影像亦或维持民族、文化形式和身份固定不变的界限。换句话说,我想通过上述角度引发人们对文化差异性的注意。

    这些阐释似乎尤其适合用来审视当代电影。如今,新的电影制作方式滋生了多元文化主义、跨国主义和文化变迁。尽管这种发展趋势可能是有限的,但它还是对传统观念中的英国性和民族共识性的影像造成了强有力的冲击。我将指出,与其将这种电影看作民族电影的产物,还不如将它纳入后民族电影(post-national films)的框架。但我还将指出,这种对英国民族性传统观念的澄清正逐步成为早期英国电影史研究的成果。三四十年代的影片成了肥沃的土壤——尽管有人指出,当时民族共识性的影像占据了主导,可如今更多人正把注意力转移到对当时英国电影的差异性、以及共识性文化与跨国文化结合的程度上。

    本土的和外来的

    首先我还是要坚持对定义问题作一些说明。民族电影即专注于表现本土文化传统,唤起与探索本民族文化遗产的电影。这种定义看似合理,但是本土的文化传统究竟又是什么呢?依据字典上严格的定义,一桩本土的行为、事件或者观念必须能够在其发生地找到源头;严格说来,本土是外来的——或者说源自外国的——对立面。那么在文化领域,又有多少行为、事件或者观念在上述意义上能够纯粹地被认为是本土的,而没有丝毫外来和异质的影响呢?民族遗产果真如此的“纯洁”吗?亦或说,某种程度上它只是一种文化的拼贴杂烩与混合交迭,有时还呈现出反传统的、混合来自不同源头的文化特征?对于多元文化的社群—— 一个外来散居民族的“家园”——讨论本土性又有怎样的意义?我们正在谈论谁的遗产?正是这些问题开始困扰着本土性的概念。

    传统的概念同样问题重重。我们可以宽泛地说,某部电影深深地植根于民族的或者本土的文化传统中,但是对传统而言究竟什么是重要的?一个行动、事件或者观念必须重复多少次或者持续多长时间,才能被称之为是一种传统?通常我们说的遗产属于继承而来,或由前辈传到我们手中。但是除了继承,我们又如何看待被创造、强制性的和输入的传统呢?在一个单一民族国家里,“遗产”的脉络必须回溯到什么年代,才能使得一桩行为、事件或观念被视为深植于民族文化或是一项本土传统?

    《霍华德庄园》(詹姆斯艾弗里,1992)是一部很容易被描述为深植于民族文化传统的影片。从许多方面来讲,它似乎是阐释英国民族电影——更准确地说,英格兰民族电影——的最完美典范。由此,将这部影片读解为对英格兰神话的再现并不奇怪。一个古老、拥有漫长历史的国度,田园和传统式的精神内核,传承问题便尤为显得重要。电影从多方面清晰地展现了民族传统的观念。它援引了为人所熟悉的谈话以及风光、建筑和村镇的景象;浸润着传统中得体、优雅的行为举止和礼仪;重拾了英国的文学遗产——影片改编自作家E M 福斯特的经典着作。2

    然而,将《霍华德庄园》视为“被发明的传统”(invented tradition)比“继承的传统”要更为合理。如果说电影人通过辛勤努力,使《霍华德庄园》保留了福斯特小说中的敏感和景象,那么他们也成功地重塑了一个“福斯特”,使之更像是一位古董商而非现代主义者,故事也成了一部古装片而非一部时装剧。福斯特电影化的庆典同样昭示着一种更深远的趋势,即现代主义的作家们融入到被建构的文学遗产中,成为其一部分。同样变革和融入的进程可以在晚近《霍华德庄园》一类的英国遗产电影中发现,如《火的战车》(休赫德森,1981)、《看得见风景的房间》(詹姆斯艾弗里,1986)、《理智与情感》(李安,1995)和《伊丽莎白》(夏克哈卡普,1998)。这是最近的一轮建构,规范迅速被建立,传统很快被“发明”出来。当然,其中一些规范便意在塑造电影中传统、古老的面貌。

    福斯特的小说同样也被认为对英国性的本质进行了反思,并非一味地遵循传统,也不仅仅针对剧中主角——代表德国系盎格鲁文化形态的疏勒格尔姐妹。这种杂糅性的意味,以及相生的游移身份,同样在叙述中以电影化的呈现不断强化。这从致谢名单开始就有所显露,名单采用前卫艺术的字体,由法国画家安德烈德莱恩用野兽派风格绘制。但这些举措并未将电影局限在狭小的民族传统的视域中,而是放置于整个欧洲现代主义和世界艺术浪潮之下。这一点都不足为怪,看看这部影片背后的多国资金支持和制作团体就显而易见了。(该片主要由英国、美国和日本投资,导演詹姆斯艾弗里是美国人,制片伊斯梅尔莫钱特是印度人,剧本由波兰裔犹太人鲁斯布劳瓦贾布瓦拉改编,她目前定居印度。)

    国别电影还是后国别电影?

    以上事例说明,传统与遗产、本土性与民族性是非常复杂的,绝不是想当然的问题。但情况一贯如此吗?亦或是,存在着一个时期,在此之前民族身份并非这般问题重重?有观点认为,确实存在一条清晰的界限。据此,半个世纪以来的英国电影在影像呈现上发生过一次转型:从同质化向异质化过渡。这个过程涵盖了自二十世纪四五十年代的伊林电影到八九十年代的英国新电影。伊林电影似乎描绘了一个共识性的民族,而如同《我美丽的洗衣店》(斯蒂芬弗里尔斯,1985)、《海滩上的巴吉》(格林德查德哈,1993)、《猜火车》(丹尼波伊尔,1995)和《我的名字叫乔》(肯洛奇,1998)之类的电影则清晰地呈现出更为暧昧的当代英国影像。更令人称奇的,恐怕要数我之前的观点,即在《霍华德庄园》这类看似纯粹和保守的英国电影中找到这种转型的依据。总的来说,考虑到战后英国经济、政治、社会和文化景观上巨大的变化,同质化向异质化的转型似乎不可避免。它尤其同新的社会文化阶层以及由特定族裔背景或由青年时尚确立并反映当地环境的亚文化社群的产生相呼应。此类特殊的发展大体上可以归因于文化的分裂和多元化,并被广泛认为随着现代主义进程和后现代主义体验中信仰的丧失而形成。所以,从共识性的英国电影到异质化、备受争议的英国电影,转变确实无法避免。无论是隐蔽式的《霍华德庄园》,亦或更为自觉表现差异的《我美丽的洗衣店》、《海滩上的巴吉》、《猜火车》和《我的名字叫乔》,皆是如此。

    在最近关于身份、文化和民族的争论中,类似“不稳定性”、“跨国性”等名词越来越多地成为焦点,相应的,旅行和迁徙、拘束和离散、边缘和杂糅成为主要的隐喻。3至于英国电影,我们可以在诸如《我美丽的洗衣店》、《海滩上的巴吉》等作品中发现这种趋势。譬如,蒂姆考里根对《我美丽的洗衣店》的讨论,强调了家的安全感和身份的稳定性始终只是环境暂时性的产物,而非深深地嵌入于传统中;事实上,身份是不断流动的,归属感总是暂时的。4与此说类似,沙瑞塔马立克认为《海滩上的巴吉》中英亚身份以及英印电影美学之间的张力,在电影形式上产生了一种杂糅性的。5

    这些相对较新的电影,无疑是将多元文化主义和跨国主义的当代体验作为主题。它们探讨了在后殖民的英格兰,发生在不同的文化身份和形式之间复杂的、时而急剧妥协或对抗的关系。这些电影的产生,以及认同它们的批评话语,或许可以十分合理地看作是一种转型的暗示,即否定将这个民族想象成单一的、共识性的、有机整体般的社群。

    这些电影还能够被看作是民族电影的产物吗?事实上或许将它们看作“后民族电影”更为有效,因为它们背离了将社群、文化、身份等问题归结为单一民族化的倾向。后民族电影的概念显然更好地强调了体现多元文化主义、差异性和杂糅性的电影。约翰希尔对这一看法持反对意见,他坚持认为我所谓的“后民族电影”完全可以用民族电影的概念来解释:简言之,不能仅仅因为英国拍摄的电影不再固守既有的民族观点,就意味着我们可以完全丢弃民族电影的概念。他写道,我们不能“低估民族电影重构某一民族亦或不列颠多民族的可能性;以及不以同质化的、‘纯洁’的民族身份为前提,把握民族文化特性的可能性”。6

篇6

中图分类号：B712.5

文献标识：A

文章编号：1004-2563(2007)05-0050-06

自由主义的公民资格理论是用一种普遍的、公共的身份代替差异性的、特殊的身份，所有能够合法成为国家公民的个体都被假定享有平等的公民资格权利和责任，不论他们的阶级、性别、种族、肤色、社会地位有何不同。例如罗尔斯针对自由主义理论传统中由于实质平等维度的缺失而导致的一系列正义难题，提出作为公平的正义，力图排除由于自然和社会的偶然因素而在个体所得和收入方面所造成的不平等。在建构正义原则时，罗尔斯以其无知之幕的设计超越个人的特殊性，强调人的自由、平等、理性等作为道德人的共同特质，因此罗尔斯的公民资格观念强调社会成员个体之间的共通性，而忽视个别的差异性和特殊性，是一种奠基于个体权利基础之上的普遍的公民资格观念。在女性主义理论者、也是多元文化主义者艾利斯・马瑞恩・杨(Iris MarionYoung)看来，自由主义普遍的公民资格观念只是关注共同性，并且因此而忽略或至少是回避了差异以及差异群体的群体权利。社群主义虽然强调了文化传统对于个体认同的重要，但是他们所强调的文化传统是“一”，而不是“多”，因此社群的社会一体化主张暗含了对不是成员的“陌生人”的拒绝，而且他们所强调的是一种共善，即一种共同性，这种共同性暗示所有成员都有同样的利益。然而事实并非如此，例如男性和女性，少数群体和文化上的主流群体可能无法分享一种共善。因此，社群主义对一体化社会的追求同样蕴涵了一种对社会成员多重身份现实的漠视以及对主体差异的否定和排斥。因此，在杨看来，差异文化群体的群体权利在社群主义的语境中同样是缺失的，自由主义也好，社群主义也罢，都没有重视文化弱势群体和主流社会的差异。她主张从根本上放弃主流文化的概念和说法，坚持作为身份的公民资格优先于作为成员资格之法律地位的公民资格，主张普遍的公民资格应该被差异的或者说适应个别差异的公民资格所取代。

由此，杨明确提出差异的公民资格观念，要求权利不仅应被给予个体，而且还要被给予群体，这种基于差异性文化群体权利的公民资格即“差异的公民资格”，和自由主义基于个体权利的“普遍公民资格”相对；所谓差异政治，也就是正视和肯定不同文化、族群的特殊性，不是把被压迫群体视为需要特殊对待的异常事例，而是希望通过对文化差异族群之公共意义和政治性意义的肯认，表明社会的异质性及其成员的多元境况是社会本身的一种自然状态。

一、普遍性公民资格能否带来实践中的平等

在以罗尔斯为代表的自由主义的公民资格观念中，表达了一种强调同质化的倾向，即通过保证社会上每一个公民都享有平等的公民身份和平等的社会地位，并遵守同一的公共规范，从而建立一个在正义原则基础之上的同构型公民的社会。然而，由于罗尔斯的差别原则主要针对的是经济上的弱势，因而文化上的弱势并没有纳入其正义理论的范围之内，而且他对经济上弱势的平等观照是基于个体的所得和收人等等，而非基于文化意义上的群体权利。然而，在现实社会中，有些群体虽然并不是经济上的弱势群体(比如同性恋群体、发展良好的移民群体)，可是同样在遭受着不公正的对待。因此，在多元文化主义者看来，即便通过授予个体权利，使得每个公民都已经拥有共同的公民资格，已经成为自由主义社会中的合法成员，但问题在于：“对许多群体――黑人、妇女、土著居民、少数民族、宗教少数派、同性恋群体――而言，尽管他们也拥有共同的公民资格，但仍然感到自己被排除在‘共同文化’之外……这些群体的成员之所以感到被排斥，不仅仅由于他们的社会经济地位，而且因为他们的社会文化身份，即他们的‘差异性’。”

杨指出，针对封建的或前现代的那种对人的先天平等权的否定而言，强调所有人具有同等的道德价值与平等的公民资格无疑极大推动了人类的解放，然而，尽管今天所有群体(除了同性恋之外)几乎都获得了平等权利，但是群体之间的不平等却仍然存在。这种情况下，如果仍然强调权利和规则按照普适的观点来制定，无视种族、文化、性别、年龄或能力的差异，则不但不会给差异群体带来自由和解放，反而只能带来更深的压迫。因此，在多元化的今天，强调绝对的平等恰恰带来的是更大的事实上的不平等。

杨对公民资格所包含的普遍主义进行了分析，她指出与自由主义相连的普遍性有三种含义：第一种普遍性的理念是在平等参与的意义上而言，即一个社会的所有成员都能够政治地参与以塑造他们的生活。这显然是一个可欲的目标，而且应该成为所有民主政治的目标。对于自由主义的这种普遍性理念，杨是赞同并支持的。在她看来，对这个普遍性理念形成障碍的主要涉及资源的不平等分配，如金钱、时间和信息等等；第二种普遍性理念是在高度抽象的意义上而言，即自由主义社会中的个体采纳一种普遍的观点，自由主义社会的公民资格观念要求个体抛开他们来自于特殊经历的理解，以一种抽象的、共同的身份来行使他们的权利和责任；第三种普遍性理念是在实践的意义上而言，即由于假定由公民或他们的代表所选择出来的正义原则适用于所有的人，因此没有顾及社会中存在的多样化需要和不平等，而且这种决定结构阻碍了所有的声音都能够被有效的听到。因此，在杨看来，自由主义代表的不是差异个体之间的平等，而是越过了差异的一种支配性的平等理念：在一种抽象的难以达到的公民资格概念的名义下，标明一个社会之特征的多样性被牺牲掉了。

因此，对于杨来说，虽然可以接受自由主义的第一种意义上的普遍性理念，但是她认为资源的不平等只是社会正义问题的一个部分，即便我们能够克服公民之间的物质上的不平等，自由主义所引出的另外两种普遍性却使得公民资格在实践中仍然是不平等的，这是因为自由主义包含了一种否定社会差异的公民资格概念。

那么，文化差异群体的权利如何保障呢?在杨看来，基于个体平等的公民资格身份基础上的平等观照并没有能够实际地解决某些差异群体受歧视的不

平等状况，因而仅仅保障个体权利是远远不够的，因文化上处于弱势而遭遇到的不公平对待同样值得关注和重视，因此应该把差异群体的特殊权利也纳入社会正义的考虑范围之内。这样一来，公民资格就不能仅仅被看作为是一种共同身份，而是必须应该同时考虑到差异性，也正是基于对差异性文化群体和文化身份的考虑，杨提出差异的公民资格以反对自由主义普遍的公民资格观念，并力图通过差异公民资格权利的呼吁使得文化弱势群体的权利得到保障。根据杨的观点，将“每个人都具有公民身份”的理念与公民身份的其他两种涵义――人人具有共同的生活，并作为公民被同等对待――作出假定性的联系，这本身就存在问题，是一种同化的理念。当代文化弱势群体反对压迫的社会运动越来越要求承认群体的特殊性，以反对这种同化的理念，他们质疑，正义是否总是意味着法律和政策应该强化对所有群体的平等对待。作为这些挑战的起点，差异的公民资格概念成为一个最好的途径，只有通过对“差异性公民身份”的肯认，通过赋予差异性文化群体以特殊的群体权利，才能够使得每个人都真正享有完全的公民资格，作为完全的公民进行社会参与，而不是被当作二等公民来看待。

然而，杨也认识到，在实践当中，那些寻求容纳被压迫和处境不利群体的社会运动面临着一个“差异的两难”：一方面，他们必须不断否认在男女之间、白人与黑人之间、健全者与残疾人之间存在着本质上的差异，因为强调这种差异会使得下述观点正当化，即妇女、黑人或残疾人不拥有和其他人一样的机会，不可以和其他人一样去自由行动或被某个机构或职位所接纳；另一方面，他们发现有必要确认群体之间确实存在差异，如果无视这些差异而运用严格的平等对待原则，尤其在竞争某个职位时，反而是不公平的，因为这些差异已经使那些群体在社会中处于不利的处境，如果继续用普适的标准来对待，反而会使这些差异性群体面临不正义处境的威胁。也就是说，自由主义形式上的平等成果并不能消除社会差异，文化族群之间的差异仍然存在，如果继续坚持自由主义无差别的平等，将会对弱势文化群体带来更大的不平等，甚至使他们受到非正义对待的威胁；可是如果放弃无差别平等的理想，又对自由主义的平等理念本身构成颠覆，而这种平等理念本身却又是差异群体保障自身权利也需要的。由此，引出了差异政治质疑普遍主义政治的另一个焦点，即究竟何种方式才是消除社会不正义的最佳方式?

二、超越差异的普遍政治是否是消除社会不正义的最佳方式

自由主义是以重视多元和个体差异来开始其理论建构的，当然不是不重视差异，但是自由主义对待差异的方式，却遭到多元文化主义者的反对。因为自由主义是通过采取一种政治中立的态度，以超越差异的方式，建立一个超越于所有差异之上并能够为所有差异都共同接受的正义原则。然而在杨看来，自由主义的这种正义原则是属于一种分配式正义，即将社会正义视为在社会成员之间平等地分配社会利益和负担，只要财富、所得等物质性资源和权利、机会、权力、自尊等非物质性资源得到平等分配，社会就是正义的。也就是说，在自由主义这里，社会正义的问题被化约为资源的分配是否平等。然而，正是这种分配式正义掩盖了一系列不平等的权力关系。这些不平等隐藏了这样一个事实：公民资格是按照一种特殊的社会身份来定义的，并由此支持某种特殊的社会身份，这种特殊的社会身份就是白人男性。这种偏见有极为深刻的根源，而且在历史上和帝国主义以及父权制联系在一起。而且，在自由主义那里，公民资格被按照客观的理性理论化并反对感情的因素和身体的因素。因此，妇女，在自由主义传统中是非理性的和情感的化身，她们被认为不能实践公民资格的责任。由于这些不平等的深刻根源，杨指出：这些不平等往往会在无意识的状态下再生，并对文化弱势群体造成深刻的压迫和宰制。这种对文化弱势群体的压迫和宰制无疑是一种严重的不正义。

杨指出对文化弱势群体而言存在的五种主要压迫，即：剥削(exploitation)、边缘化(marginalization)、无权力(powerlessness)、文化帝国主义(cultural impe-rialism)以及暴力(violence)。所谓剥削，简单而言就是：工作或者精力的收益落入他人手中，而没有得到相应的回报。主要是指通过一种结构性的关系，使某些人能力的运用和发挥处于他人控制之下，从而为他人利益服务，增强他人的权力而使自己越来越处于不利境地，这种剥削关系体现为阶级剥削、性别剥削以及种族剥削等；所谓边缘化，即被排除在参与主要的社会活动之外，社会对他们而言只是个工作地点而已。主要是指由于结构性因素，比如劳动分工、政府政策等而被排除在劳动体系之外，比如女性，或者由于丧失发展机会而被排除在有意义地参与社会生活之外，比如老人、残障者等等；所谓无权力，是指只能被动听从他人的命令，却没有权力命令他人，从而在他人的权威下生活和工作，而且拥有很少的工作自主性以及对他人的权威，比如没有专业技能的工人。处于此种境况之中，显然无法获得自尊的感受；所谓文化帝国主义，是指主流文化群体以其主流文化作为普遍性的规范，从而以一种单一的文化标准来剪裁多样化的文化存在，将非主流文化的族群视为异类，比如同性恋、非裔美国人等；所谓暴力，即群体的成员们遭受着因群体仇恨和恐惧所激发的任意暴力和折磨，主要是指某些族群成员易于受到身体上和心理上的攻击和伤害，如性骚扰、行为威吓、言语讽刺等，这些攻击和伤害是任意的、非理性的，然而却为主流社会所容忍。受文化帝国主义侵害的族群往往也是易受到暴力侵害的对象。

在杨看来，任何体验着以上经历的群体都是压迫的牺牲品。由于自由主义过分关注个体并且忽视了权力的结构方面，因此，自由主义的普遍性公民资格在实践中并没有能够平等满足所有的人，因此这种普遍性的公民资格观念也并不能成为实现社会正义的前提。对于许多公民共和主义者来说，也存在类似问题，他们同样将一种公民团结的理想铭记在公民资格的普遍身份中。杨指出，公民共和主义的传统将自由和自主定位于公民在公共生活中的实际参与，通过参与公共讨论和集体决策，公民们能够超越他们特殊的私利性生活和对个人利益的追逐之上，而去接受一种赞同公益的普适性观点。因此，公民共和主义所强调的公民性同样是一种对人类生活的普适性描述，它是一个合理和自由的领域，并且与特殊的需求、利益领域相对立。基于对公民性的这种理解，即将公民性界定为与特殊性相对的普遍性、与差异性相对的共同性，公民共和主义的这种普遍性的公民资格同样预设了对情感性、特殊性和身体因素的排除，并由此将妇女和其他差异性群体排除在公民资格之外。因此，要想消除不正义，我们就必须严肃对待群体身份以及群体权利，因为建构个体的恰恰正是群体。而且，社会群体是如此的多样

化，以至于不是一个特殊群体的成员就不能完全理解那种群体压迫的本质。如果公民资格要想真正具有包含性，我们就必须承认对差异政治的需要。为了除去普遍的公民资格的均质化倾向，主流文化本身不得不被一种真正的异质文化所取代，作为身份的公民资格优先于作为成员资格之法律地位的公民资格。通过如上强调，杨的意思是：在政治社群的决定制度之中，必须考虑到群体身份以及特殊群体的权利，赋予特殊的弱势群体以特殊权利才是解决社会不正义的根本途径。

总之，杨重视文化、族群的异质性，主张以差异政治来消除不正义，反对自由主义公民资格观念仅仅强调个体权利而忽视群体权利，担心自由主义的普遍性标准会对弱势文化群体的权利造成侵蚀，从而使得弱势文化消失在主流文化社会中。杨认为被自由主义所声称的普遍的公民资格观念，已经导致了对少数者群体的压迫以及对差异的否定。只有通过坚持她所主张的那种建立在群体权利基础之上的“差异的公民资格”以及差异政治，多元化的社会才能够维持秩序并且朝着实现一个正义的政体的目标而前进。可以说，杨设想了一种和自由主义相比范围更加广泛的公民资格。公民资格的内容必须强调群体权利而不是仅仅限于个体权利。公民资格的背景不再是那种同质的社群，而是一个褒扬、保护差异但又不寻求超越差异的社会。因此，杨的差异性公民资格植根于构成个体的那种群体身份之中，和自由主义那种薄弱的公民资格观念相比，是一种“涵义更加丰富的公民资格观念”。

综上所述，针对自由主义对普遍包含的许诺以及对公民资格作为所有人的平等权利之可能性的许诺，杨坚持认为，即使在公民资格的普遍阶段，公民资格仍然保持着它作为特权的特征。尽管自由主义普遍的公民资格已为所有的群体取得了关于平等权利的一点成就，但是杨断言道：只要有群体还没有同化到普遍性的必备水平，排斥现象就不会消失，而且不可避免地，这样的状况将会一直保持。其结果是，他们的成员面临着差异的困境：他们不得不否认他们和其他人的差异，因为公民资格权利建立在公民平等的道德价值的基础之上，但是他们又不得不肯定他们和其他群体的差异，因为形式上平等的对待把他们推到了不利的境地。具有讽刺意味的是：形式上的平等却产生了实质上的不平等。因此，在杨看来，自由主义普遍的公民资格应该被差异的公民资格所取代。她指出，如果说以往只是关注共同性并且因此而忽略或至少是回避了差异的话，那么现在，我们应该优先考虑的是：如何使公共领域能够真正地不仅代表个体而且也代表群体?

简言之，从表面上看，杨是在反对公民资格的普遍性特征，但实际上，她是在断言公民资格传统还没有耗尽它的解放被压迫群体的潜能。通过将差异结合到公民资格本身的框架中，这一点就能够被实现。

三、如何实现差异正义

在当代多元文化背景下，文化因素所造成的实质不平等现象正越来越突出并越来越引起关注，差异性文化群体发现他们被排斥在主流文化的认同之外，不能享有自由社会中平等的尊严和肯认，原因却不仅仅是由经济因素所致，更主要是由文化因素所致。在多元文化主义者看来，自由主义普适性的伦理话语抽掉了权力关系和历史文化语境，在不触动现存的由欧洲中心主义所确立的等级秩序的基础之上，以普遍的公民资格观念“仁慈”地“允许”弱势文化族群加入、整合到主流社会中，然而，这种做法由于忽视了差异及差异性群体的群体权利要求，因而事实上并没有真正将弱势文化族群当成是共同历史的平等、积极的参与者。由此，女性主义者，也是多元文化主义者杨要求差异对待和肯认，要求重新界定不同文化群体之间的权力关系，通过概念上的“差异”性正义诉求，以求达到更具实质意义的实践当中的平等。

由此看来，杨的差异正义其实是对一种更为平等的社会关系的理论诉求，她对普遍主义公民资格模式的挑战不仅从一个侧面反映出自由主义普遍平等的正义理想之局限，而且事实上也是对公民资格理论对于人类解放之潜能的一种重新审视。从这个角度来看，杨所提出的差异公民资格理论其实仍然是进一步要求实质平等，进一步要求平等价值真正落实的一种人类终极正义愿望的曲折表达。就此而言，杨对自由主义普遍性公民资格理论的批判是有见地的，而且包含了很多有价值的性别、文化分析。

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摘 要： 音乐文化既是代表一个民族本质和文化特征的文化现象，又是最能反映各个民族特点，并且可以直接感受和交流的世界文化现象。而音乐教育作为一定的音乐文化形式则又呈现着深刻的文化意义与精神内涵，只有将音乐教育研究置于音乐文化大背景中，音乐教育才有生命力。多元文化观的作用在于充分发挥音乐教育的文化传承功能，使音乐教育成为音乐文化传承活动中有着深刻民族底蕴的音乐文化形式。

关键词: 多元文化；音乐文化；音乐教育；文化传承

中图分类号：G40文献标识码：A

On the Music Education and Music Culture Development in Multi-culture Ideas

LI Feng

关于文化是一元化的观点，是西方在相当长的一个时期内所普遍认同的一个观点，这种观点来自“文化一源说”，认为全世界的文化都是从一个点往外扩散的，而这个点当然在西方。“文化一源说是跟欧洲中心主义相伴随而出现的” 注:(庞扑《文化的民族性与时代性》，中国和平出版社，1988年版，第44页。)。随着西方社会发展及种族矛盾的日益突出和激化，西方的一些有识之士开始清楚地认识到传统西方文化的局限和弊端，不约而同地回过头来重新审视自己，开始认识到他们所承载的西方文化，不过是世界文化之林中的一枝，对其他民族的文化既无法吃掉也无法取代，明智的办法是采取文化认同的态度。于是，多元文化的概念才开始从含混模糊走向清晰明确。20世纪初美国著名哲学家、教育学家杜威首先提出了“多元文化”的概念，这一观点的提出即刻在西方人文学科涌动起一股“多元文化”思潮，其影响已涉及文化、艺术、教育等诸多领域。

从文化发生学的角度看，文化既有一元的属性也有多元的属性。“当一个民族根据其自身的需要并按其发展轨迹，通过劳动使其主体意识可观物化为一些具体对象并创造出物质及精神财富，并在此过程中不断完善、提高其文明程度，这时可以说文化是一元的；而对于不同民族所创造出来的文化有些是相同或相近地，而更多的是不同的时候，毫无疑问，这时的文化必然是多元的。因而可以说，不同民族的存在，民族的文化渊源不同，也就必然产生出不同的多元文化。” 注:(庞扑《文化的民族性与时代性》，中国和平出版社，1988年版，第149页。)

音乐作为人类文化的一种重要形态和载体，作为音乐文化大家庭中的音乐教育，从它产生起就伴随着音乐文化，以文化的特性、文化的身份、文化的传承和发展规律存在的。将音乐教育置于所处文化背景中考察，用文化的思维去研究当代音乐，阐释音乐教育、音乐现象及音乐行为的文化内涵，了解世界音乐教育多元发展的价值取向，充分发挥音乐教育在传承民族音乐文化中的作用，重树音乐教育的民族文化观，在多元文化观中有着重要的意义。

一、音乐文化与音乐教育

音乐文化概念有广义与狭义之分：广义的音乐文化是指人类后天获得的，与一切音乐活动相关联，并为一定社会群体所共有的物质、制度、精神三个层面的事物；狭义的音乐文化指人类后天习得的并为一定群体所共有的音乐观念和音乐活动行为，一般指广义音乐文化中的精神层面。“音乐教育”概念同样有广义与狭义的解释：“广义的音乐教育是指一种无意识的教育行为，它是与人类的生产劳动、社会生活融合在一起的，可以说，广义的音乐教育自音乐诞生之日起就已经产生；狭义的音乐教育则是指有组织、有目的的教育行为，一般指学校音乐教育，也包括现在的家庭音乐教育和有组织的社会音乐教育。” 注:(吴跃跃《音乐教育协同理论与素质培养》，湖南教育出版社，1999年版，第43页。)可以看出，音乐文化与音乐教育有盘根错节的联系，尽管如此，音乐文化又不等同于音乐教育。音乐教育是音乐文化形成、发展的必要条件而非唯一条件。教育本身即是一种文化现象和文化的载体，而且还是传承、传播和发展文化的最主要和最有效的途径。可以这样说，没有一种文化不是通过教育(广义与狭义的)传承下来和传播出去的。尤其是学校教育，它是传播文化的基地和专门场所，以其自身的一套系统对受教育者施加影响，一种文化形态一旦进入教育系统，就会以教育自身的规律将其整理、归纳、重组并将其系统化和体系化，最终形成教材并通过授课的形式而实施。可见，若在学校教育中实施多元文化音乐教育，也必然采取上述途径，这是学校教育的特点所决定的。

二、多元文化与多元音乐教育

从以上论述可以看出，文化历来有一元论和多元论之别，但绝对的文化一元论是不存在的。不同民族的存在，民族的文化渊源不同，就必然产生出不同的多元文化。因此，我们说社会是由多元文化构成的。在文化领域里，任何一种文化都有其独特的美，都有它存在的权利，因为它反映了不同人的需要。音乐文化属于文化的一种形态，既然文化是多元的，那么音乐必然也是多元的。如果音乐文化是多元的，那么从根本上讲音乐教育也应是多元的。在知识全球化背景下，由于人类学的“跨文化生存”和“再阐释”概念的提出，使我们走出了单一文化认识的限制，为解决文化身份认同危机带来契机。跨文化的和全球的视野促成对本土传统文化的深层挖掘和再认识，而身份的全球化成为个人在视野和知识上走向世界全球化的条件。不同文化之间的互为逾越、互相交流已成为当代文化交流的主流注:(管建华《全球殖民时代与后殖民文化批评时代中西音乐文化交流的定位》，《中国音乐》，2002年第2期，第17页。)。多元音乐文化教育理论的形成，标志着同化主义音乐教育理论已退居次要地位，西方音乐理论一统天下的格局出现裂变，多元文化主义和世界音乐教育已经提上了音乐教育的议事日程。在世界向多极化发展的今天，音乐既被作为一种文化的普遍现象来看待，又被看成是一种普遍的语言来实现各国各民族之间的交流。正如美国多元文化音乐教育理论所主张的那样，那种视西方音乐优于其他民族音乐的思想是过时的狭隘陈旧的观点，多元化的世界民族音乐自然成为音乐教育界所关注的焦点。

音乐文化作为文化系统中的重要组成部分，是文化中最活跃和最具特色的文化现象，是最能代表一个民族本质和文化特征的独特形式。尽管传承音乐文化可能有多种形式，但我们应该注意到，有意识、有目的的音乐教育活动，传授的是音乐文化中最重要的传统、经验、技能，它使受教育者能够在最短的时间内最大限度地获得系统知识。音乐教育活动提供了音乐文化的传承与发展途径，其优势在于它向人们传递的内容具有高度的概括性，这些内容构成了音乐文化的基本内核，使后人对前人所创造的音乐文化具有高度适应性，因而保存了音乐文化传统的系统性，保证了具有民族音乐风格特征的不同音乐文化得以在延续和传承中保持民族音乐风格特征的相对稳定性。因此，音乐教育作为音乐文化得以再生与繁衍不可或缺的工具，成为社会为音乐文化的传递和发展所提供的手段。音乐教育对音乐文化的保存和维持是通过选择、整理和传递音乐文化来实现的。音乐教育所选择和整理的音乐文化要素，即音乐教育中的传授内容，亦是人类音乐文化宝库中最重要、最可信的部分，在一定程度上体现着一个民族音乐文化的风格、特征和精神内涵，是人类音乐文化宝库中的精华。因此，音乐教育所具有的传承功能，使音乐文化得到继承和再生，音乐教育本身也成为音乐文化存在的本身。

音乐教育本身就是音乐文化的传承，但传承必须要有意识和行为来保证。如果没有音乐文化主体意识的判断和确认，没有文化体验的自觉行为意识，传承也将无从谈起。音乐文化的传承指“特定文化主体特定心理体验在特定社会行为及其符号系统作用下的延续与累积。”在多元音乐文化传承的过程中，我们还必须面对造成文化变异或演变的两种因素，即文化主体在文化体验过程中的认同意识因素和客观的环境变化因素。在音乐文化传承中，文化主体的意识是核心，文化“认同”的结果，从根本上不能脱离文化主体特质的文化属性。从民族文化学和民族音乐学的观点看，任何文化包括音乐文化首先是属于民族的。如同个人一样，任何人都属于一个民族，民族文化无不在其身上打上文化的烙印，这种烙印就是一个人的“文化身份证”。传统文化的演变与发展，既是文化主体以深层的文化体验传承和发展传统文化的创造过程，同时也是对一个民族文化深层之意识、行为、形态的探索过程。音乐教育一是要挖掘保护和培养传统音乐文化形态与行为，二是确立和体悟传统音乐文化之主体意识，这样才能构成传统音乐文化传承的整体运作过程。

三、多元文化观中的音乐文化传承

篇8

中图分类号：[J639] 文献标识码：A 文章编号：1674-3520（2013）-12-0079-01

音乐文化表现为人类习得的群体性认知的音乐观念和音乐行为，具体反映为音乐文化在精神层面的认知。音乐教育是指音乐文化的影响和熏陶，是与人类的社会实践联系在一起的。音乐教育是伴随着音乐的诞生和发展全过程的，是人类有目的、有组织、有计划的教育行为，音乐文化是音乐教育的本源，音乐教育是音乐文化实现的渠道，二者相互依存，互为条件。要求我们炎黄子孙去积极的面对和解答，必须去探究更有效的音乐教育形式和教育传播途径，在弘扬社会主义核心价值体系过程中将中国特色和中国气派的文化孕育在音乐教育当中。

一、正确认识社会主义核心价值体系与多元音乐教育的关系

社会主义核心价值的确立是中华民族实现伟大复兴在文化领域的壮举，从根本上解决了中华民族前进和发展过程中的理想信念、行动指南等等。在当今国际音乐文化多元发展的态势下，有精华亦有糟粕，精华的当吸收和借鉴，糟粕的当识别和剔除，这就需要音乐教育的有效实施，而提高音乐教育的有效性必须找准切入点，实现社会主义核心价值与音乐教育的有效对接形式。

世界是丰富多彩的，不同的民族有着不同的文化渊源，产生出不同的文化内容、文化观念和文化需求，使得国际社会的文化呈现出多元纷呈的特点。在音乐文化的大前提下，导致音乐教育也必然是多元的。在知识全球化背景下，曾有人类学的“跨文化生存”和“再阐释”概念对当今音乐教育理论造成冲击，似乎要将人们带入单一文化认识的限制之中，这就提出了解决文化身份认同问题。

伴随着我国改革开放不断推进的过程，西方的音乐文化已经对本土的音乐文化带来了巨大的冲击，如何寻求中音乐文化定位和传播民族的音乐文化，甚至是透过音乐文化去反映民族特色文化成为我国文化建设中需要充分认识和把握好的问题。不可否认，不同文化间的逾越、碰撞、融合已成为当代文化交流中不可回避的趋势，音乐文化作为文化系统中最为活跃、最能代表一个民族本质和文化特征的形式必然首当其冲。尽管音乐文化的传播和继承会有着不同的形式，但其有意性、目的性的音乐教育活动必然对其实行着导向作用，通过对音乐文化中最重要因素如传统、经验、技能的传授与熏陶，使受教育者接受其影响和教诲，从中积累音乐知识，得到音乐教育的教化。因此，可以说，音乐教育活动是音乐文化的传承与发展的途径和载体，音乐教育活动向人们传递的知识和影响包含于其所传递的具体内容之中，这些内容即表现着音乐文化的基本内核，使后来人对先行者所创造的音乐文化通过耳濡目染的过程得到适应，继而认可和继承前人所创造的音乐文化，使得具有民族音乐风格特征的不同音乐文化得以延续和传承，并在延续和传承的过程中保持民族音乐风格特征的主体风格。

传承音乐文化，文化主体的主观意识是核心因素，文化认同结果的取得来源于文化主体特质的文化属性。所以，在音乐文化传承中，我们主要依托的就是音乐教育这一载体，而音乐教育在当代中国和多元化的世界音乐文化格局中，只有坚持社会主义核心价值所倡导的方向性才能够充分体现时代性，把握规律性，富于创造性。

二、把音乐文化主体意识的确立和强化作为音乐教育的目标

篇9

质性研究方法的过时观点及其发展

洞察和陷阱——质性研究中的选择偏误

比较的必要性——量化政治学中的理论证实

研究设计、证伪及质性—量化研究分野

量化方法在质性研究中的接入——以选择偏误为例

政治科学中质性与量化分析的沟通

政治科学中研究设计的重要性

两种文化的故事——社会科学中的量化与质性研究

测量的效度——质性与量化研究的共同标准

两种研究文化是否蕴涵两种科学范式

社会分析中的鸭兔图——两种文化的故事

方法论的多元主义——回应布拉迪和埃尔曼

比较政治学中的概念误构

对概念、定义和模式的进一步考察

极权主义、模式癖与从错误中学习

概念延展新论:比较研究范畴之调整

民主与二分法:一个概念选择的实用主义路径

比较研究中的民主概念等级

中国古代君主与“民贵君轻”观念

略论先秦儒家的德治思想周思敬

国际公共事务管理基本理论问题论略

中国传统政治知识研究评述

现代氛围中的政治技术和政治技术化

《在民主与法治之间》评介

党内民主的发展趋势及必须坚持的原则

论的人民民利思想郭根山

共和政体与当代中国共和制实践的基本特色

促进社会和谐的逻辑与路径李新生

十六大以来行政管理体制改革理论体系的新发展

从“分管”到“辅佐”：中国副职问题研究朱光磊

近年来国内政府官员问责制研究的回顾与思考

行政问责的体系构建与制度保障

论区域一体化下的区域间政府合作——动因、模式及展望

新时期社会工作人才队伍的政治功能分析纪德尚

社区建设中的物品供给：制度困境及其对策

政治博客现象及其公共治理

韩非奉献给君主的根本治国方略

西方多元文化主义争论、内在逻辑及其局限

中国传统民本文化的现代价值曹德本

生态政治：老子生生和谐的政治价值情怀李承

论公共管理类型——公共管理横向体系分析

试论中国行政区划体制改革的价值

使类型学更有效:概念形成、测量与精确分析

方法论上的罗夏墨迹测验——量化研究和质性研究中的迥异解释

论比较政治学的发展方向——一项对主要学术期刊的分析

篇10

中图分类号：G41 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）05-0007-04

*本文系海南省教育科学“十一五”规划重点课题“‘越轨行为与小学生品德生长’研究”（课题编号：QJE11509）的阶段性成果之一。

收稿日期：2014-01-14

作者简介：王河滨，琼台师专幼儿师范学院（海南海口，571100）讲师，研究方向为学校德育。

21世纪的今天，在迎来了全球经济飞速发展的同时，社会文化也呈现出精彩纷呈、百花齐放的局面，多元文化时代已然到来。多元文化时代的到来意味着自我封闭的彻底瓦解，加之大众传播媒介的发达，信息交流迅速，跨文化交流已经成为人们的一种日常生活方式。文化的多元必然导致价值的多元，“多元价值是社会由封闭半封闭型向开放型转变，由同质单一性向异质多样性转变的必然结果，……相对于此前封闭、单一性的社会，多元社会的开放和价值的异质、多样性，使价值标准由一元转向多元”[1]。多元价值社会的最大特点，是充分照顾到了每个人的利益，每个人都持有同样的话语权利，更容易发挥个人的主体性。然而，在这样一个多元的时代，价值由一元变为多元，就意味着价值由此前的确定性变为不确定性，价值标准变得模糊不清，多元价值也使得道德标准不再明确，学生从而产生了道德选择的困惑和迷茫。因此，当前社会我们如何进行道德教育，较好地促进学生的品德生长，是摆在我们面前的巨大课题。

一、多元文化及特点

“多元文化”概念的产生，可以追溯到20世纪的20年代。1909年，美国作家伊斯雷尔・赞格威尔提出著名的“熔炉论”，将美国喻为能使“所有的欧洲民族……融化和再生的熔炉”。而针对伊斯雷尔・赞格威尔的观点，美国犹太籍哲学教授霍勒斯・卡伦却提出了猛烈的批判，卡伦认为“人们可以选择和改变自己的服饰、政治信仰、伴侣、宗教和哲学等，但无法选择和改变自己的祖父母（即自己出生的文化背景），强制一个犹太人放弃犹太文化，等于要求他停止生存，……真正的美国精神应该是‘所有民族间的民主’，而不是某一民族对其他民族的绝对统治”。[2]1924年，卡伦随后在他发表的文集中，首次提到“多元文化主义”一词。西方国家在发展的过程中所遇到的种种社会问题的爆发，如人权运动、民族问题、种族歧视等，则成为“多元文化主义”理论进一步发展壮大的土壤，使之随后逐步演变成为一种文化思潮。时至今日，人们对于“多元文化”的内涵仍然争论不休，但对其核心的思想已有一定程度的认同。英国学者C.W.沃特森（Conrad William Watson）给出最简单的回答，他认为多元文化“意指一个社会里存在多种文化”[3]。而美国多元文化教育家詹姆斯・A.班克斯（James A. Banks）则认为：“多元文化是指一个国家由不同信念、行为、肤色、语言的多样文化所组成，其彼此关系是相互支持，且均等存在”[4]。我国也有学者对此概念进行了深入的解读，如有学者认为多元文化是指“蕴含了一定道德观念、情感风格、传统习俗、精神追求的人们的生活态度和生活方式的总和”[5]。综合以上观点，笔者认为，要深入把握多元文化的真正内涵，需把握以下几点。

1.在文化样态上，注重存异的同时不应忽视求同

必须承认，我们的世界是由不同文化样态构建而成的。各民族在长期的历史发展中，通过其独特的生产和生活过程而逐渐确立起自己的文化，不同民族的文化各具特色，表现出多元发展的特性。即使是在群体、集团性质同一的社会内，由于区域发展的不平衡，社会各阶层在让会中的地位和作用的不同，文化的自我更新、创造、变革的内在机制不同，同一性质的文化在同一社会的不同区域、不同社会阶层、不同历史时期，也会表现出一定的差异性，从而形成了文化的多样性。在多元文化的视域中，允许不同文化发出自己的声音，体现文化的主体性，这是多元文化的基本样态。然而，古往今来的社会文化发展告诉我们，“求同”与“存异”是其基本的发展规律，两者不可偏废。“‘存异’展现的是丰富多彩的人文景观，‘求同’所反映的则是相互增强了解、促进融合的进程；‘存异’不可能只是‘井水不犯河水’似的共处，‘求同’也不一定就是对弱势族群文化的完全同化。”[6]其实，整个人类社会的发展史，同时也是一个不同文化交织、渗透和融合的历史。多元文化注重“存异”的同时，忽视了“求同”的重要性，必然有悖于人类历史发展的规律。

2.在文化交流上，注重平等的同时不应忽视甄别

“平等”，应该是多元文化主义者谈论最多的一个词，也被视为是多元文化的核心要义。他们普遍认为，世界上不存在一种单一的价值和原则，任何一种文化的存在都有其价值基础和存在的合理性，文化相互间是平等的、独立的。从这个角度来看，在多元文化主义者那里文化本身并没有尊卑之分、优劣之别。然而，文化确实存有精华与糟粕之分，例如，我国封建社会时期针对女性的“三从四德”、“女子无才便是德”等道德规范，就是文化的糟粕。坚持文化的平等，确实需要以一种博大的胸怀来看待文化的百家争鸣，然而要坚守住文化选择的底线：去其糟粕，取其精华。

3.在文化传承上，注重传统的同时不应忽视创生

在多元文化主义者看来，各民族保持住自己的传统文化也是历史的进步。认为每一种传统文化都有其安身立命之所，也理应始终保持其原貌。然而，传统并非一成不变，其实，“文化是生生不息的绵延过程，任何一个民族的文化都伴随着历史的发展而不断吐故纳新，并与其他文化相互交流，相互渗透”[7]。因此，良好社会秩序的构建更需要多元文化的有机统一。“一个时代的文化建设必须站在的立场上，立足于最广大民众的共同生活和整体利益，既要承认文化的多元与差异，又要扩大价值共识，在不同文化中寻找交汇点，以构建民众共同接受与追求的主导价值观。”[8]因此，在精彩纷呈的多元文化图景中，实现文化间的融通、创生，应是全球化背景下文化发展的基本趋势。

二、多元文化对学生品德发展的影响

道德与文化息息相关，文化背后的价值观更是道德发展的基础。道德作为一种社会规范，是个体品德的外部表现，个体品德也正是依赖社会道德规范、价值观的不断内化而得到发展。因此，社会文化与价值观和学生个体的品德发展有直接的关系。当前，我国社会文化逐渐呈现多元趋势，各种价值观、生活方式或并行不悖或相互冲突。这样的文化局面，势必会给学生品德发展带来冲击和影响。

1.道德认知变得模糊

简而言之，道德认知是个人对道德理论、原则和规范的掌握，以及在此基础上形成的道德观念和判断能力。表现为对行为的是非、善恶、美丑的认识和判断。在多元文化时代，各种文化与价值观或并行不悖或相互冲突已是一个不争的文化事实。传统文化与现代文化、主文化与亚文化、世界文化与民族文化、精英文化与大众文化等相映成趣，构成了一幅绚烂无比的文化图景。文化的多样性带来价值的多元，面对多元文化与价值观的不断冲击，学生在应对中既有发现的欣喜，当然也出现了迷茫的焦灼。在一元时代构建起来的核心文化与价值观，此时已经消解，甚至教师道德权威也逐步被虚化。什么样的文化与价值观才值得顶礼膜拜？谁也说不清楚。此时，学生的道德认知变得模糊，道德判断能力在弱化。

2.道德情感趋于干涸

道德情感是一个人对他人或自己的行为是否符合社会道德要求产生的情感体验和态度。对大多数人而言，通过学习了解孔繁森、焦裕禄等事迹，会对其产生喜爱、敬慕之情；而对小偷小摸、杀人抢劫的人，则会产生憎恶、嫌弃之感。这就是道德情感的真实的、正常的体现。而在多元文化与价值观的狂轰滥炸之下，对于学生而言，由于心理发育成熟程度还没有那么高，道德判断力还比较弱，他们面对此状况多少会产生一种无所适从、无所归依的迷茫感。在家长和教师有效指导缺失的情况下，部分学生甚至产生焦虑、惊恐不安、冷漠等情感态度。久而久之，就养成一种“事不关己”的心态，道德情感逐渐变得干涸。而缺乏相应的道德情感体验，就很难催生出社会所期望的道德行为。

3.道德评价陷入相对主义

简而言之，这里的道德评价是指利用已有的道德知识对相关道德行为进行评判、分析的行为。道德评价也是个体道德发展的一个内在评价指标。众所周知，道德不同于法律，法律具有独立执行其意志的权力机构，而道德则没有类似的权力机构，社会道德的正常运转，依靠社会中千千万万人的自觉――自觉律己与主动律他。不管是律己还是律他，其内在力量就是道德评价。道德评价还可以促进个体将外在的伦理要求内化为个人的道德信念。而“在个人的道德发展中，道德信念确立以后，道德评价并没有就此退隐，实际上，它是伴随终生的道德活动：个人通过自我的道德评价不断修正自己的行为，接近自己所设立的道德理想，并从中获得道德上的满足”[9]。这也成为人们幸福感的来源之一。然而，当前由于受到文化多元化与价值标准多样化的影响，学生的道德评价有深陷于相对主义的危险。因为“在多元伦理的社会，这样的情况并不罕见：为某一伦理标准推崇备至的行为在另一种伦理标准看来却毫无价值甚至具有负面价值”[10]。孰对孰错已难以分清，最后道德评价标准有可能会倒退为“自我中心”，即以“我”的利益为根本标准。如此，道德评价便失去了其应有的作用。

三、多元文化视域中学生品德发展的新思路

我们已经走进了多元文化时代。面对多元文化的凶猛来袭，我们不能任由其发展，也不能完全打倒它，重回一元文化时代。我们的道德教育也是如此，遭受多元文化的冲击与影响已是无可避免的事实，当务之急是如何在此背景下，探寻有效的道德教育新途径，以更好地促进学生的品德发展。

1.德育内容凸显主流价值观

多元文化时代里，文化的多元与价值的多样性是我们不得不承认的事实。在多元文化与价值的海洋中，形形的文化与价值共同存在着，我们尊重其存在合理性的同时，还要注意遴选符合社会发展与广大人民群众利益的主流文化与价值观作为我们的主要德育内容。因为“一个社会的主流文化积淀着民族独有的情感、精神面貌、道德准则和行为规范，是一个民族的生存之本和发展之魂”[11]。主流价值的选择，并不是重回价值一元时代，否认多元文化。其实，任何文化都存在一个内在特性，即融通性，也就是说，多元文化之间并不是格格不入的，文化内部存在一个向心力，在相互间交流、渗透的过程中，最终能够实现融通。这正如戚万学教授所说的，现代文化具有共享性品质。因此，主流文化与价值的确立，其实也是一个在不断吸收多元文化丰富养分的基础上逐渐生成的过程。

在道德教育中，体现主流文化与价值观的德育内容的选择，需要教师持有一种批判性思维。教师在引导学生树立多元文化相互尊重的意识与观念的同时，还应通过课堂教学、校外活动、生活实践与社会交往等途径，帮助学生形成当前我国社会的核心价值观。对于学生来说，核心价值观的确立，能够“克服学生在多元文化格局中思想焦虑、惶恐不安、无所适从、价值迷惘、道德失范、精神焦虑的状态，重建一种基于共同信念基础上的道德观、价值观”[12]。

2.德育过程突出学生主体地位

一元文化与价值观的消解，对于德育过程产生了巨大的影响。以前，由于一元价值观的存在，价值标准与道德观念是确定的，在德育过程中，更多的是教师讲授、学生接受即可，很多时候道德教育过程也就是知识授受过程。而如今，面对多义、且又彼此冲突的多元文化与价值，哪一种文化最好？哪一种价值观才是我们安身立命的基础？对这些问题的回答，则要基于学生自己的认识与判断。因此，在德育过程中，我们迫切需要突出学生的道德主体地位，这样才能使学生在多元社会不至于迷失自我。学生的道德主体地位的突出，需要培养学生的道德判断力与道德自主性。

虽然多元文化给人们带来了价值多元化、道德相对化等困境，但人们对真、善、美的追求却是不变的。学生的道德判断力就是对美丑、善恶、雅俗等作出自己的判断与选择。形成道德判断力后，他们就会在身体力行中不断修正自己道德行为，向自己所设定的道德理想进发。在这修正与建构的过程中，道德自主性形成了，这是学生道德成熟的一个标志――他们不再盲目跟风，也不会被动遵从，更多的是以一种包容的胸怀去看待文化的多样性，尊重与理解多元价值观的差别。

3.德育方法注重实践体验

道德教育在本质上是实践的。道德教育不同于智育，智育的主要目标是让学生掌握知识，而道德教育则不仅局限于此，培养学生的道德实践能力，才是道德教育的最终旨归，也是评价道德教育成效的基本标准――我们判断一个学生是否具有“德性”，不是看他说了什么，而是关注他做了什么。因此，实践体验是道德发展的一个重要途径，离开了实践体验，道德教育就成了纸上谈兵，学生的品德发展也就成为一句空话。

在多元文化的背景下，面对多元文化与价值的相互交织、渗透，甚至是冲突，学生如何保持清醒的头脑，来应对由此带来的道德困惑？唯一的途径就是道德实践体验。俗话说，“实践出真知”，只有加强道德实践体验，学生才能进一步深化对主流文化与价值观的理解与把握，才能形成最能符合广大人民群众核心利益的价值观，以指导自己今后的道德行为。从学生品德发展的内在规律来看，注重学生的实践体验，不仅可以彰显学生的道德主体地位，还可以让学生的品德内部结构进入良性循环状态，强化了道德认知，丰富了道德情感，磨炼了道德意志。反过来，所有这些又都成为道德行为的内在动力。

参考文献：

[1]冯建军，提秀雷.多元价值时代，需要怎样的道德教育[J].人民教育，2009（11）.

[2]王希.多元文化主义的起源、实践与局限性[J].美国研究，2000（2）.

[3][英]C.W.沃特森.多元文化主义[M].叶兴艺，译.长春：吉林人民出版社，2005：133.

[4]王薇.多元文化背景下美国德育课程改革研究[D].华中师范大学，2006：5.

[5][11]冯永刚.多元文化背景下道德教育的困境与应答[J].教育理论与实践，2010（2）.

[6][7]李明欢.多元文化论争世纪回眸[J].社会学研究，2001（3）.

[8][12]戚万学.多元文化背景中道德教育的文化自觉[J].人民教育，2011（22）.

[9][10]刘时工.论道德评价[J].华东师范大学学报（哲学社会科学版），2008（4）.

Students’ Moral Development in the Perspective of Multiculturalism

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