思想政治哲学与文化模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇思想政治哲学与文化，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

马克思说过：“任何时代、任何民族，哲学都始终居于核心地位，是文明的活的灵魂。任何真正的哲学都是自己时代精神的精华，哲学是各种文化形态生长的土壤，是其根基所在。”文化的精神，教育的精神最根本地体现在其哲学理论之中。从文化视角研究思政教育，具有一定的哲学理论基础。

（一）思政教育具有文化特性人是文化的动物。马克思指出：“人的本质是一切社会关系的总和。”表明了人既是实践的人又是文化的人。人之所以区别于动物是因为人在本质上具有了深刻的文化内涵。人创造了文化，文化也塑造了人。思想政治教育的主客体都是人，人只有通过教育，才能获得知识，形成意识，从而从一个生物人变为一个文化人。“教育是一种文化”。教育过程实质上就是文化教化人的过程，也就是创造人自身的过程。从文化的视角审视和剖析思想政治教育，使我们深刻认识到，思想政治教育与文化有着紧密的必然联系，剖析这种联系，使思想政治教育本身具有的文化底蕴得到彰显，消除了思想政治教育与文化背离的狭隘，使思想政治教育不再抽象，具有更多的文化感染力，充满着新的活力。

（二）文化具有思政教育功能人的一切文化生活，在一定意义下都可为道德生活的内容。文化是思想的载体，以精神、观念等因素塑造人的思想道德素质，实质上是文化执行着思想政治教育的功能，体现了文化与思想政治教育之间的耦合性。从文化哲学的高度来探究具有文化特质的思想政治教育，意味着对思想政治教育的文化阐释。这让我们认识到，“文化的重要特征之一就是其思想性”，文化在多层次上承载着思想政治教育的作用，而思想政治教育则在价值上主导着文化的发展方向，从而可以更加有效地把文化纳入思想政治教育领域，赋予思想政治教育研究的文化关怀。

二、高校思政教育文化哲学思考的现实意义

正视当今高校思想政治教育现状，面对新时期、新环境、新要求，高校思想政治教育面临着众多挑战。诸多高校思政教育面临着“文化危机”，譬如大学理念的缺失，大学精神的落寞，大学责任的弱化等。高校文化日益衰落，其重要原因便是思想政治教育的文化内涵少，文化哲学底蕴低。因此，从文化哲学层面解读思想政治教育工作，深入研究文化的思政教育功能，丰富思政教育的文化哲学底蕴，就成为深化思想政治教育的必经之路。

(一)文化哲学引导大学生世界观、人生观与价值观的形成大学生世界观、人生观、价值观的形成，一方面受社会历史条件的影响，不同历史阶段，不同的地域民族，总是以文字语言、创作艺术、伦理道德、法律制度、社会习俗等文化形式规范着人们的行为，影响着人们的价值判断与价值取向。譬如中国文化和西方文化的哲学意蕴就有很大不同。总体而言，西方文化哲学强调人的独立精神和进取精神。而在中国传统文化哲学体系中，则提倡“天人合一”，人与万物的和谐共处，忽略人的独立性和竞争性，重视培养人的群体意识与奉献意识等；另一方面，高校大学生三观的形成还与人所受教育程度、文化知识水平、所接受的文化教育有密切关系。一般而言，人们的价值观念在大学期间会基本定型，中学期间形成的三观，通过大学的思想政治与文化教育，会作出适当的调整，最终形成比较系统的价值观念体系。

(二)文化哲学影响大学生的行为方式与实践能力人是文化的动物，人类一切活动都离不开文化。文化哲学作为一种理论，对人类的实践活动具有指导作用。由于各自成长历程中的文化教育环境不同，高校大学生的生活习惯与思维方式存在差异。不同的文化熏陶，导致学生行为模式的不同，也必然意味着学生间实践能力的高低不同。正如文化哲学理论总是通过人的实践活动表现出来，高校大学生的言谈举止、实践能力也深深地受到高校思政文化哲学教育的影响。提高学生认识世界、改造世界的能力这才是大学思想政治教育的责任之在。

三、推进文化哲学视野下高校思政教育的途径

从根本上讲，高校思想政治教育工作是一项教育、启迪、培养、塑造大学生的系统性工作。思想政治教育本质上就是以文化为媒介与载体，通过文化的教育功能来指导学生形成正确的世界观、人生观和价值观，提高认知能力与实践能力。现如今，面对着高校思政教育文化内涵衰落的危机与挑战，我们必须要加强高校思政教育的文化建设，从文化哲学层面推进高校思想政治教育实践。

篇2

参考文献：

[1]马克思，恩格斯.德意志意识形态[M].《马克思恩格斯选集》第1卷.北京：人民出版社，1995.

[2]吴毅.马克思的交往实践观及其现实意义[J].华东师范大学学报：哲学社会科学版，2008（2）.

[3]王玉升.于成学.交往实践活动与思想政治教育本质探讨[J].思想教育研究，2013（6）.

篇3

［作者简介］刘庆杰（1958-　），男，河北秦皇岛人，秦皇岛职业技术学院副院长，副教授，研究方向为高校思想政治教育与大学生就业；陈光辉（1972-　），男，四川乐山人，秦皇岛职业技术学院副教授，博士，研究方向为高职教育理论、大学生就业能力以及教育经济与管理；邓会君（1976-　），女，四川江油人，秦皇岛职业技术学院，讲师，研究方向为理论与思想政治教育。（河北 秦皇岛　066100）

［中图分类号］G642 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2013）03-0182-02

“语言转向”是20世纪西方哲学中最具革命性的一股思潮，也被称为是区分现代西方哲学与传统哲学的重要界标。斯鲁格在《弗雷格》一书中指出：“首先，哲学家们思考这个世界，接着，他们反思认识这个世界的方式，最后，他们转向注意表达这种认识的媒介。这似乎就是哲学从形而上学，经过认识论，到语言哲学的自然过程。”①这概括了“语言转向”在西方哲学发展进程中的历史必然性。虽然，我们依然处在这一语言哲学话语体系的边缘之上，然而由于全球化的扩张，这一历史必然性直接或间接地影响且延伸到我们的经济、政治和文化等领域，其意识形态和文化话语权的构建都或多或少地受到语言转向思潮的影响。高校思想政治教育作为传输主导意识形态的载体，作为政治文化领域的重要组成部分，其话语形构（discourse　formation）也必然被纳入其中。因而，正确地分析和借鉴西方哲学语言转向，有助于我们理性地思考如何更好地加强高校思想政治教育话语形构的建设，正确理解和认知思想政治教育本身。

一、高校思想政治教育语言转向的认识论理解

随着现代社会的发展，意识形态也发生着新的变化。为了提高高校思想政治教育的实效性，使高校思想政治教育真正能够实现其为上层建筑培养政治意识、训练政治素质的目的，它的话语形构也必须要做出转换。高校思想政治教育语言转向，首先要从形式上确定语言的合理性，其次才能验证语言所表达的内容的本质及其真理。从认识论层面上对高校思想政治教育语言转向的研究，就是对语言本身和语言艺术表现在形式上的技术分析。思想政治教育语言是思想政治教育的活动主体在思想政治教育的实践过程中通过特定的方式表达出来以达到思想政治教育目的的话语，它包括口头语言和书面语言。说“一个人只要他对别人讲话，他就是在做宣传工作”②。然而口头语言因为是一种听觉载体，其信息传播具有即效性和共时性，受到特定的时间、地点的限制，且依靠记忆留存信息，致使信息传递出现偏误。书面语言则是通过文字把语言记录下来，形成书面语，是一种延时载体，具有历史性，反映思想也较深刻、准确，但是也要求信息接受者具有一定的知识和理性思考的能力，才能透过现象看到本质，否则可能因文字语言本身和语言的接受者之间在时间和空间上的不对等而产生信息理解上的随意性，失去了思想政治教育所要到达的本真意义。因此，要有效地避免这两者的缺陷，准确传递思想政治教育的内容和本质，达到思想政治教育的目的。客观上要求高校思想政治教育的工作者们在进行传播主流意识形态理念的过程中，首先要用逻辑的分析方法去澄清思想政治教育中各种概念本身的偏误给思想政治教育带来的各种问题，其次则需要对思想政治教育文字进行语言逻辑分析，来验证思想政治教育知识内容的真理性，用严谨的科学的语言去进行描述和解释以规避其理解的差异和误用，在形式上准确地表达出我们这个时代所体现的思想政治教育理念和内容。这就要求我们高校的思想政治教育工作者们，不仅要有严谨的治学态度，同时要有扎实的学术基本功，做到由表及里去伪存真。

二、高校思想政治教育语言转向的存在论理解

人本主义存在论赋予了我们关于语言转向新的理解维度，即生命存在的意义，只有借助语言并在语言中才能得以把握。因而在对高校思想政治教育的语言转向的探讨中，就不能只仅仅把语言当成一种工具，而要将语言研究推向更深一层的理解空间，即高校思想政治教育何以能够存在？为什么能够存在？也就是说在高校思想政治教育的具体实施过程中，语言不再是其表象，而是其核心。关注高校学生的“精神世界”，让学生树立起正确的政治信仰，促进学生素质修养的提升，是高校思想政治教育的根本。黑格尔在其《精神现象学》一书中指出，“精神乃是一个民族的伦理生活。它必须继续前进以至对它的直接状态有所意识，它必须扬弃美好的伦理生活并通过一系列的形态以取得关于它自身的知识”③。这为我们指出，思想政治教育语言关注的不仅仅是思想政治教育的真理与知识，而更多的是伦理与实践。这一理念恰好契合了马克思关于人的存在方式就是通过物质生产实践去理解自己理解世界的理念。所以人对思想、精神的需要，人对目标、理想的追求，是高校思想政治教育赖以存在和发展的本源。那么在全球化迅猛发展的今天，个体生活方式和交往领域日趋多元化，形成了新的社会群体和不同的价值观，这就要求我们高校的思想政治教育工作必须积极介入到这些新的群体和领域当中，探求和掌握社会生活各领域各层面的发展规律，做到真正贴近生活、贴近实际、贴近学生，有效地促进学生的社会化发展，实现思想政治教育主体的存在意义。

因此，我们高校的思想政治教育语言在内容上只有转向于与我们的教育生活、教育实践紧密联系的世界，才能真正实现思想政治教育实践主体的本真意义，体现思想政治教育的“精神的引领与建构”这一宏大主题。正如胡塞尔所言，只有将视野指向人类精神得以生长和存在的生活世界，将其作为人价值存在的基础，那一度失落的人的意义才能重新复归。

三、高校思想政治教育语言转向的理性整合

语言转向是对传统哲学研究方向的逆转。传统哲学把抽象的观念对象化、实体化、凝固化，并且以此作为说明世界、规范人生的根本原则，它遮蔽和扭曲了现实的生活世界和精神世界，因此必须要摧毁拆解传统哲学中的形而上学话语，从久已被人遗忘的语言中找回存在的本真意义。语言转向的认识论和存在论的理解正是在这一理念中应运而生。无论是认识论把语言转向看作是对混乱或误用的哲学语言的净化，强调用实证科学的思维方式去影响语言和认知；还是存在论把语言转向生活世界，关注人与世界以及人本身的生存，它们的核心主题都是对形而上学的批判。毋庸置疑，这一批判和拒斥是现代哲学的积极成果，它拓宽了哲学思考的维度，增大了哲学研究的客观性和实证性。

然而，现代哲学的语言转向不可避免地出现矫枉过正的尴尬。认识论的形式逻辑和知性逻辑常常会脱离思想内容来考察思维形式，因而也就避免不了思维的主观任意性。存在论则因为对逻辑本体论的抗拒，致使哲学家们忽视了对事物的思辨性思考，容易受到经验主义和知性思维方式的影响，导致存在哲学过分强调人的经验和本能意识，把科学说明和人文理解对立起来，从而在批判和拒斥传统哲学的形而上学的过程中形成了新的形而上学的经验论。

因此，在把西方哲学关于语言转向的分析引入高校思想政治教育语言转向的研究中，一方面要肯定二者对形而上学的批判。作为高校的思想政治教育主体实践者，首先要做的就是在实践基础上通过遵循一定的理念和准则对现存的思想、观念、行为等进行批判性地分析和评价，将无产阶级所需要的思想品德逐渐内化为自身的思想与行为准则。同时，高校的思想政治教育主体实践者要用富有时代特征的、先进的精神文化，用人类传承下来的优秀文化去塑造和发掘大学生的内在潜力，促进学生的自我完善，实现高校思想政治教育实践中主客体的和谐统一。

另一方面，务必要把握住这两者间的尺度，合理地借鉴与扬弃。高校思想政治教育中的语言转向，体现在两点：一是思想政治教育语言形式上的分析，即语言的艺术或技术上的分析，这里语言更多的是作为一种工具存在。二是把思想政治教育语言深入到思想政治教育所关注的内容上去把握，把语言当作人存在之根本来加以分析。前者要求我们更多地用认识论的科学的逻辑分析方法去解构和澄清思想政治教育语言本身的偏误或不合理性，在语言表达的艺术或手段上做到严谨、准确，同时要做到个性和共性的对立统一，历史地具体地分析思想政治教育语言在不同时期、不同阶段所体现出的表达方式并加以联系和比较，弄清其实质、揭示其发展趋势，从而避免认识论只带来抽象的共性却缺失对个性的理性认识。因此，先从语言的形式上给予理性澄清就显得尤为重要。

然而，在对高校思想政治教育语言转向的思考中，语言仅仅是作为一种工具出现则远远没有达到我们所要探讨的目的。马克思指出，“语言是思想的直接现实”④，“观念不能离开语言而存在”⑤，表明了人的存在在本质上是语言性的，因而思想政治教育语言是思想政治教育主体实践者作为其存在方式才是探求思想政治教育语言的本质。这与存在论的理念旨趣是如出一辙的，但在借鉴存在论所倡导的语言是人存在的根本的同时，应摒弃经验主义和知性思维方式的影响，站在实践的维度上来验证存在的合理性。事实上，不管是从思想政治教育的主体——现实的、具体的、具有实践活动能力的人，还是思想政治教育的动因——社会实践和社会发展的需要，思想政治素质最终要用于指导人们的实践，离开社会实践谈论思想政治素质，只能是无根之木，无源之水。正如马克思所谈到的那样：“语言是一种实践的、既为别人存在因而也为我自身而存在的、现实的意识。语言也和意识一样，只是由于需要，由于和他人交往的迫切需要才产生的。”⑥因而高校思想政治教育的语言转向，只有无限贴近于现实、符合于现实的需要，才能提升和彰显其存在的价值。因而用科学的逻辑思辨的方法，在实践的基础上，回归于现实生活中，理性地从思想政治教育客观对象的规律和人主体自身的规律来探求思想政治教育语言所呈现的内容，在历史与逻辑的统一中，发挥精神的动力，提升人的精神境界，实现思想政治教育的终极目标——人的自由而全面的发展，才是我们对高校思想政治教育语言转向的本质诘问。

四、小结

语言作为人的存在方式、拥有世界的方式，无疑是人理解自身的重要途径。通过分析西方哲学的语言转向在认识论和存在论方面的理解来考察和探讨高校思想政治教育语言的转向，对我们来说，不是要提出某个具体的语言表达方式或某种具体的套路，真正的问题在于如何吸收和借鉴西方的哲学成果，正确表达和引导思想政治教育实践主体的自我理解和自我认知以及思想政治教育实践主体对思想政治教育本身的理解和认识，唤醒和提升符合人性、符合语言本性的辩证思维方式。

［注释］

①（美）汉斯·D.斯鲁格.弗雷格［M］.江怡，译.北京：中国社会科学出版社，1989：10.

②.选集［M］.北京：人民出版社，1991：838.

③（德）黑格尔.精神现象学（下）［M］.贺麟，王玖兴，译.北京：商务印书馆，1997：4.

篇4

[中图分类号]G633.2[文献标识码]A[文章编号]16746058（2017）07006602

新课程改革提出了课程资源开发与利用建议，这为教师开发与利用课程资源，进一步搞好思想政治教育教学，提高教学质量提供了契机，搭建了舞台。新课改背景下，我们应该充分发挥主观能动性，根据思想政治课程标准的要求，立足于教育教学实际，充分挖掘优秀传统文化资源。这既能调动学生学习了解优秀传统文化的积极性、主动性，提高学生的文化素养，又能调动学生学习思想政治课的积极性，从而提高思想政治教育教学的实效性。

一、开发利用优秀传统文化资源的意义

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》的战略主题中提出：“坚持德育为先，立德树人，把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程”，“加强中华民族优秀文化传统教育和革命传统教育”。思想政治教学中，充分开发利用中华优秀传统文化，是贯彻落实国家教育改革和发展的战略主题的需要。

开发利用优秀传统文化资源，符合新课程改革“充分挖掘课程资源，学校应加强课程资源建设”的精神，是高中思想政治教育教学应“丰富、拓展课程资源，主动开发课程资源”的课标要求，也是“弘扬中华民族精神，增强民族自尊心、自信心、自豪感”的课标要求，更是思想政治作为德育课的功能体现。

开发和利用中华优秀传统文化资源，有利于继承、发展、创新中华文化；有利于“青少年全面准确地认识中华民族的历史传统、文化积淀、基本国情”，增强民族自尊心、自信心、自豪感，树立为实现中华民族伟大复兴而奋斗的志向；有利于提高学生的文化素养，“增强学生的民族文化与价值观自信，自觉践行社会主义核心价值观”；有利于激发学生学习思想政治课的兴趣，增强学生学习的主动性、自觉性，提高思想政治课的教学效果。

二、因地制宜，科学合理地开发传统文化资源

在中华民族五千年的历史进程中，各族人民共同熔铸了灿烂的中华文化，无论教育、历史、哲学、道德，还是文学艺术、科学技术，内容极其丰富，如此辉煌的文化成就，是思想政治课教育教学可供开发的宝贵资源。无论是传承中华优秀文化，弘扬中华民族精神，还是提高思想政治课的教育教学质量，都应该开发利用好这些宝贵资源。

1.开发文学艺术资源。诗词在我国古典文学中占有重要地位，深受学生的喜爱，许多诗词包含作者对宇宙自然、社会人生的思考与体悟，如宋诗“以议论为诗”，以理入诗。在思想政治教学中运用富含哲理的诗词，有利于陶冶学生情操，培养学生正确的世界观、人生观、价值观，提高思想政治教学效率。例如，讲文化对人的影响具有深远持久的特点时，我们可引用贺知章的《回乡偶书・其一》：“少小离家老大回，乡音无改鬓毛衰。儿童相见不相识，笑问客从何处来。”从中引导学生分析“乡音无改”。在讲物质的绝对运动和相对静止时，也可引用该诗，人从少小变成了鬓毛衰白的老人（绝对运动），然而乡愁仍在（相对静止）。从不同的角度分析，可使学生加深理解，培养能力。再如，张若虚的“人生代代无穷已，江月年年望相似”，晏殊的“无可奈何花落去，似曾相识燕归来”，陆游的“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”，刘禹锡的“沉舟侧畔千帆过，病树前头万木春”，王籍的“蝉噪林逾静，鸟鸣山更幽”，王安石的“茅檐相对坐终日，一鸟不鸣山更幽”“千门万户尤眨总把新桃换旧符”……这些诗词都富于哲理性，颇受学生的青睐，在教学时因材利用，既能激发学生学习思想政治课的激情，又能增加教学厚度，在潜移默化中培养学生学习优秀传统文化的夂裥巳ぃ提高教育教学质量。

许多成语典故、格言警句，如“路遥知马力，日久见人心”“量力而行，尽力而为”“近朱者赤，近墨者黑”“勿以恶小而为之，勿以善小而不为”“牵牛要牵牛鼻子”等，语言简练，哲理性强，学生喜闻乐见。教学中有意识地对其进行合理开发，恰当运用，对提高教学质量的作用不言而喻。这种影响，不仅是知识的掌握，尤其是如何做人、怎样处事的人生智慧，对学生的成长意义重大。

艺术课上学生学习、积累了许多音乐、美术知识，鉴赏了许多音乐、美术作品。如相互交融、相互促进但又保留了民族地域特色的乐舞；具有高度的综合性、程式化和虚拟性的中国戏曲；“晋人尚韵，唐人尚法，宋人尚意，元明尚态”，既继承又发展，各具特色的书法；“以形写神，形神兼备”，诗书画印结合的具有中国特色的绘画；等等。无论是在文化生活中，还是在生活与哲学中，这些都是很有开发与利用价值的课程资源。思想政治课开发利用这些资源，不仅耗时少、效果好，还能使各门课程形成教育合力，有效实现情感、态度、价值观目标，并提高学生的人文素养与运用知识的能力，影响学生的审美观念，提高学生的审美能力。

篇5

对高校思想政治理论教育进行文化意义上的阐释，乃是创新发展中的审视和梳理。它以实践要求为根据，人文发展为背景，又以思维转型为依托，同时也是基于传统理路的局限以及对克服这种局限的理论逻辑要求。尽管传统的认识模式有其合理性的方面，但实现超越和转换则更是文化意义上的理性自觉。

一、实践要求的理性自觉

学者刘大椿在《当代我国哲学教育的错位》一文中提出了“知识大全的幻象”，用这样的话语描述了当代哲学教育存在着刻板性和独断性，“即视哲学教育为最高层次的知识教育，哲学教师为无所不晓的万事通。”从现实来看，这种反思性的内容，不仅仅是哲学教育的反映，更是高校思想政治理论教育的现实写照，造成这种情况出现的原因，主要是我国高等教育大体遵循着应试教育的规则，以“传授知识”为价值取向，教育活动追求以知识为本的模式，而这种模式运作反映的是学生获取知识的状况(不完全性反映)，它迫使学生对其所学知识进行复习、巩固、澄清和综合，而教师则是不同程度地表现出使教育内容表达趋于经验科学化的倾向，即关于所认识对象的范围判断，存在可靠性、真理性和客观普遍性及其确证、价值等知识问题，通过对知识分析追求内容及其表达的严谨性和明晰陛，从而为命题即知识提供可由经验证实或证伪的逻辑框架。这样只能导致：第一，教师对思想政治理论内容的把握是抽象的、思辨的，并试图在知识阐述中抽象出普遍规律和程式，追求其绝对本质、绝对来源和绝对标准，从而致力于探究知识、真理绝对可靠性、普遍性和明证性的方法和途径。而不是把其放置在社会生活实践存在境域去考察它的具体的丰富的人文历史意义和标准；第二，学生对思想政治理论的把握是直观的、机械的，总是在某一端寻找一个最终的根源和答案。显然，这种把握方式不能传达出思想政治理论的深层的历史感、强烈的现实感和丰富的人文感。这就造成了自身改革的两大实践困境：一是由应试教育到素质教育的转型，并没有从根本上撼动教育的价值取向，而是陷入了“知识循环”移动的怪圈，即创新和改革变成了知识体系的重新划割，造成有限突破和实效难成的问题；二是泛科学理性实证，往往使思想政治理论教育限于工具理性的追寻中，结果使自己寓于机械式服务的狭窄功能之中，最终将消解其知识图景中的人文价值意义与根基，导致改革不但不具有实在意义，反而同人和人文精神相对立的问题。

对实践困境的消解和超越，一是要有对自我理解的自觉；二是以理念为背景的转向的自觉。以“人文价值”的文化理性来表达对思想政治理论教育的根本性理解，首先是因为这种视角凸显了当代人类理念的内涵，即凸显了把思想政治理论教育观视为关于人类社会存在的自我意识理论的文化观内涵。以“人文价值”的理念为背景，我们可以看到文化转向所凸显的思想政治理论教育自我理解的双重自觉：一方面，它是一种“拒斥”传统工具主义教育观的自觉，也就是以“文化转向”为标志，讨伐任何试图借助科学理性对他者的征服过程，反对用“实用的技术旨趣”的“超历史”的观念去构建思想体系的理论自觉；另一方面，它又是一种确立以人的“生存”发展为出发点的教育观自觉，即把教育活动“定位”为关于人的社会历史性存在的文化意义理论的自觉。在当代社会，科技进步与全球问题、物质丰富与“人的物化”等深刻矛盾，都合乎逻辑地提醒我们以“人文价值”和生命意义的考量来实现对人类自身的关切，由此而构成的以“生存和发展”为主题的时念，也必将是高校思想政治理论教育的主题性转换的落脚点，进而实现对人类、对社会更深层的关切。

二、理论发展的理性自觉

近代科学的发展，不仅高扬了知识和技术的作用，也带来了工业文明。人类借助科学知识和技术工具不断扩大着控制与征服自然的范围，自身的力量也得到了迅速膨胀，由此产生了知识盲目乐观和技术绝对崇拜，人类陶醉在至上性和英雄主义情愫中不能自拔，反映在近论上则有弗兰西斯·培根的著名口号“知识就是力量”，以及肇始于孔德的实证主义等用科学消解意义，用实证瓦解理念。当然科学本身也是文化事象，但科学不能涵代文化，在人类确信科学技术、工业化发展是解决问题的万能钥匙的盲目之中，理论思维就发生了主客二分的对象性思维模式转换，把世界的存在物归为两类：“思维的东西和具有广延的东西，进而把自我设立为主体，而把世界上一切具有广延的东西设定为自我的对象即客体。在主体与客体之间，主体是主宰，人作为主体在自己的对象中印正自己的存在，在对客体的征服中体现自己的能力，并按照自己的意图来实现自己作为人的本质”。从人与人的社会关系来看，主客二元论模式极度夸张主体的活动能力和决定性作用，强调个人独立于他人的重要性，主体对客体的“控制”和“占有”，而他人作为自我活动决定的对象，则“合乎逻辑”地遭到统治和贬低，其结果无疑会走向人我之间的相互排斥，人与人之间关系的紧张。

由科学主义、技术主义、工具主义、实证主义到思维方式的主客二极走向，都作为文化内容直接地表现为当代教育所遭遇到的尴尬，形成了思想政治理论教育不可回避的悖论性文化现象：一是思想政治理论教育的工业文化道路，即按科学主义、技术主义等支配下的工业文明设计了统一流程式教育过程，统一学制、统一课程、统一标准的规模化“生产”，规格化知识结构、标准化目标预设、集约化群体培育，僵硬化教学活动和单一化人才模式，而人的差异性、丰富性、多样性文化内求难以达成，其文化特质不能彰显；二是思想政治理论教育受西方主客二元对立思维模式的严重影响，形成了一种主客对立式的简单化思维方式。如对教学的认识上，或立足于教，或立足于学；对师生的关系上，是主体——客体的对应关系；对课堂活动的安排上，是单向式纯知识的输出，或纯知识的接受。甚至就连本来完整意义上的人，也被二元分割为生理和心理、理性和感性、认识和情感等。这种极端僵化的思维模式反映在现实教学模式中，使我们不自觉地走人了误区：一个明显的误区是在教学实践中强调教师单主体论；另一明显的误区是学生单主体论；再一个误区是无论是教师还是学生均表现为受动的客体(教师是社会的客体，学生是教师的客体)。受制于此，必是难以实现其应有的历史丰富性、现实生动性和理论深刻性的文化特质。

当然，传统文化模式的局限是高校思想政治理论教育超越自我的最大障碍，因此，瓦解传统文化模式局限的锁绊，在“文化”意义上弱化科学主义、技术主义、工具主义和两极对立的思维方式和价值观念，不仅仅是人类生存发展的实践需要，更是人文社会科学在发展的客观上要求对其存在的价值、合理性及其思维方式所做的理论追问。淡化一种文化模式的影响，在理性上必须实现两个自觉：一是对文化判断和反思的自觉，形成批判的文化模式；二是对新的一种文化重构的自觉。

法国启蒙思想家卢梭早就开始了对科学主义、技术主义和工业文明一方面带来了物质生活的丰裕、社会文明程度的提高，另一方面消解人文价值理念造成全球性危机等悖论性文化样式的警觉和讨伐，许多学者建立起了对超越性文化理性的内在追求和对理想的精神世界与生活的执著寻求，这一耘的趋向是超越顾此失彼式独断，“走向生活、实践、交往、历史、文化与价值等人的存在境域中生成的“理解”。

因此，在理论自觉基础上，现代主义二元对立式理论思维模式必然会受到无情的批判。以人的主体性(主客对立)思维方式为特征的实践，已开始出现了前所未有的困境，主体问性即“主体一主体”模式随着人们实践的深入和理论的伸展由此而衍生出来，主体间性意味着交往共同体中的每一个人都是平等的主体存在。由此，人与它者(自然、社会、他人)等关系的文化价值观念发生了某种深层的革命，开始向复合统一式发展，以复合统一式即“主体一主体”思维模式为文化前提的理解范式，在现实层面上，应实现对转型期高校思想政治理论教育活动范式进行理性的设计与重构，即建构民主的、双向活动的理想模式，在某种意义上，这不仅是人类理性思维的变革，更是社会文化转向在教育中的折射。

三、人文担当的理性自觉

篇6

思想政治教育现代性属于思想政治教育学科的前沿问题，它关乎思想政治教育的未来发展前途，是提高思想政治教育实效性的基本条件。学术界关于思想政治教育现代性的研究已取得了丰富的研究成果，本文尝试在梳理已有研究成果的基础上，剖析研究中仍然存在的不足，探究思想政治教育现代性研究的路径，以求教于学界。

一、思想政治教育现代性研究现状

现代性问题是西方哲学界研究的炙热话题，现代性领域的研究成果对思想政治教育学科也产生了重要影响。现在学界关于思想政治教育现代性的研究主要从思想政治教育现代性的内涵、面临的困境以及规避风险所实施的路径等方面展开。近几年来，学界关于思想政治教育现代性研究首先从思想政治教育现代性的内涵出发，不同的学者所持观点不同，但都试图树立思想政治教育现代性的边界意识，总结归纳主要有以下观点。第一，从传统与现代的二分的现代化理论来界定思想政治教育现代性。有学者认为，“思想政治教育现代化的过程，同时也必然是思想政治教育现代性的过程，是思想政治教育传统性与现代性遭遇冲突的过程”〔1〕。第二，从思想政治教育现代化的整体形态来描绘思想政治教育的现代性。有学者认为，“思想政治教育现代性是结构要素的现代性与整体功能现代性的统一”〔2〕。第三，从现代性的层面来界定思想政治教育现代性。有学者以哲学层面的现代性为立足点，认为“现代性是人的一种存在方式，它崇尚人的自立、维护人的权利、尊重人的正当利益、注重人的能力发挥”〔3〕，该论点基于哲学的现代性视野界定思想政治教育现代性。也有学者从现代性题域出发提出，“思想政治教育的现代性主要是指在思想文化领域中群体心性结构及其文化制度的质形变化”〔4〕。以上几种观点，分别从不同侧面讨论思想政治教育现代性的内涵，具有一定的合理性。但若从传统与现代的二元分离、思想政治教育现代化、哲学现代性的层面来界定其内涵，似乎欠缺思想政治教育的本位特征。关于思想政治教育现代性的研究还聚焦现代性所带来的思想政治教育困境，主要表现为思想政治教育的主导性、内容、方式、权威、目的等方面所面临的挑战。其一，现代性冲击思想政治教育的主导性。

有学者指出，“在中国现代化的历史进程中，思想政治教育的主导性面临经济市场化、政治民主化、科技信息化、文化多元化的挑战，出现了偏离要求、价值弱化等倾向”〔5〕。有的学者认为，经济全球化“裹挟着世界各国各地区的思想文化、价值观念、意识形态，给我们主流的意识形态和价值观念带来强大的冲击”〔6〕。也有学者指出，由于“现代社会分化型的社会结构锻造了多元的异质性的社会主体，在价值观领域引发了价值思潮的多元化。它对思想政治教育产生的直接影响是，难以在利益分化、思想观念冲突的异质人群中开展以主导性思想观念为内容的思想政治教育”〔7〕。其二，现代性解构思想政治教育原有内容。有学者认为，流行文化的“商业性对政治性的冲击、娱乐性对严肃性的冲击”〔8〕。孙其昂教授指出，“现代性催生了浮躁，解构了思想政治教育内容的稳定性”〔9〕。也有学者认为，“现代性已成为一种强势话语和西方国家进行意识形态渗透的工具”〔10〕。其三，现代性挑战现有思想政治教育方式。有学者提出，“理论教育就成为主导性文化得以传播的主要方式。然而，在流行文化和大众文化浸润下的青少年却形成了喜欢读图、热衷于追星、满足于文化消费的感官刺激的感性认知方式，对理论教育和理论学习的积极性并不高”〔11〕。也有学者指出，“人的现代性困境，一定程度上导致了思想政治教育宏大叙事的生存危机。”也就是说，“如果思想政治教育一味强调奉献或追求崇高，就可能会被当作远离现实的高谈阔论而遭人抵制”〔12〕。其四，现代性威胁思想政治教育的传统权威。有学者指出，“社会现代性解构思想政治教育权威的稳定性”，以及“大数据时代带来的多元选择干扰思想政治教育权威的塑造”〔13〕。也有学者提出，“当今社会，思想政治教育乃至社会运行，不是不需要权威，而是需要新型的权威。思想政治教育系统已经丧失了传统社会那种权威，需要新型的思想政治教育权威”〔14〕。其五，现代性迫使思想政治教育目的实现转换。戴锐教授认为，“‘人的全面发展’理论要求我们对思想政治教育目的的认识必须回归主体自身，完成由‘社会本位’到‘主体本位’的转换。这也正是思想政治教育的现代性的反思性的必然结果”〔15〕。基于上述观点，思想政治教育现代性遭遇着前所未有的危机，但在阐释这些挑战和危机的时候，现有研究欠缺相应的方法论自觉和经验科学的支撑，不少研究结论来自于经验直觉，还有的流于哲学性的抽象描述。思想政治教育现代性研究还关注思想政治教育现代性困境的规避。思想政治教育深陷现代性的困境，学者们积极面对困境并提出规避现代性风险的路径，主要从内容、方法、权威、目的等方面探讨思想政治教育有效规避现代性的挑战。

其一，思想政治教育内容的革新。孙其昂教授指出，“思想政治教育主题要重构政治，实现新旧政治的生态结合”〔16〕。戴锐教授提出，思想政治教育内容要富有时代性和超前性、预见性〔17〕。也有学者提出，“在现代化进程中，社会结构、人的需要的多样性增强，单一的思想政治主导已经无法适应这一现实，建构多层次的主导内容成为必然”〔18〕。其二，思想政治教育方法的创新。有学者提出，“应改变理论教育和社会动员的传统做法，建立全方位立体式的思想政治教育方法”〔19〕。有学者也强调“注重内隐型、渗透式、合乎人性的教育方式”〔20〕。其三，思想政治教育权威的转型。有学者认为，“思想政治教育权威应从先在赋予到现场后置的权威生成机制转型”〔21〕。有学者表明，思想政治教育权威是“在思想政治教育过程中生成和维持的，它是运动中生成的‘认同’”〔22〕。其四，思想政治教育目的转型研究。有学者认为，“随着社会现代化的环境变化，思想政治教育目的观坚持以人为本的原则，从社会本位的目的观向主体本位的目的观转变”〔23〕。另有学者认为，思想政治教育应着重“关注人的现实需求、关注人的心灵需要，将个人的幸福作为思想政治教育的新目标”〔24〕。此外，有学者还提出，“思想政治教育的现代性就是思想政治教育结构现代性与功能现代性的有机统一，既包括思想政治教育结构内部各要素及各要素间的现代性，也包括思想政治教育功能的现代性在内的系统的整体现代性”〔25〕。综合以上观点，关于规避思想政治教育现代性困境的措施探究多以逻辑推理为主，较少运用经验科学开展实证性调查研究，针对思想政治教育现代性所面对的理论与现实困境，通过理性思维的推导和演绎，实现传统思想政治教育向现代思想政治教育的转变。

二、思想政治教育现代性研究存在的不足

思想政治教育现代性研究是思想政治教育面对现代性风险的反思活动，凸显了学者们高度的问题意识，并赋予思想政治教育学科时代性与预见性。但关于思想政治教育现代性的研究仍有不足之处，主要体现在以下方面。首先，研究以哲学层面的现代性为视角和理论资源，缺少思想政治教育的学科意识。学界关于思想政治教育现代性问题的研究处于哲学的现代性视域之中，邢晓红认为，“来自法国启蒙运动、德国古典哲学中的理性主义构成了现代性的基本内容，现代性的核心理念是主体性、理性和自由主义”〔26〕。学者们主要运用哲学现代性理论展开分析，将其直接运用在思想政治教育现代性研究中，机械地在思想政治教育各要素中冠以“现代性”之名，比如，在研究思想政治教育现代性内涵的理论中，将思想政治教育理念、教育主体、教育介体、教育环体等的现代化视为界定思想政治教育现代性内涵的重要指标，缺乏基于思想政治教育现代性本身的思考。沿此路径建构的思想政治教育现代性理论，往往造成思想政治教育与哲学的现代性两张皮的现象，研究呈现碎片化、标签化趋势，从而制约思想政治教育学科在现代性理论领域的深入研究。其次，研究以现实问题为主导，缺少应有的方法论的高度。思想政治教育现代性研究秉持强烈的现实问题意识，以社会实践为导向研究思想政治教育现代性中的现实困境，满足思想政治教育的现实诉求，然而却使思想政治教育现代性缺乏应有的理论性与预见性。戴锐教授指出，“内容的信息含量和科技含量，应当说这些与‘现代性’所要求的反思与创新是相关的，但更准确地说，它们并不是创新本身，而只是创新的手段或途径”〔27〕。思想政治教育现代性研究理论具有直观性和现实性，相对于解决目前短暂性问题是有针对性的，但从根源上无法提供长远的、全局性的理论指导。由于缺乏从整体上建构思想政治教育现代性理论，往往简单地把思想政治教育的现实问题直接作为现代性研究的对象，缺失现代性的反思意识，因而造成思想政治教育现代性研究对实际工作的亦步亦趋，丧失理论活动的相对独立性。

此外，思想政治教育现代性的研究领域中尚存在大量本不属于该领域的现实问题，最终造成思想政治教育现代性研究出现“种了别家的田，荒了自家的地”的后果。再次，研究以传统与现代二元分离为立场，缺乏历史维度。思想政治教育现代性研究的主要背景是中国从传统社会向现代社会的整体转型，学界主要从传统思想政治教育与现代思想政治教育二元分离的立场展开研究，大多数研究仅局限于传统思想政治教育实然状态和现代思想政治教育的应然状态的两个极端，缺乏对两者之间过渡阶段的研究。有学者虽然指出思想政治教育现代性处于从传统思想政治教育向现代思想政治教育形态的演变过程中，属于过渡阶段〔28〕，但并未有学者运用历史社会学分析的方法，深入剖析思想政治教育在历史发展过渡阶段中的理论与实践，仍将传统思想政治教育作为探究现代思想政治教育实现转型的关键参照物，造成思想政治教育现代性似乎是在历史中突然出现的现象。“思想政治教育理论逻辑的研究如果不以思想政治教育的历史为基础，那就不能反映思想政治教育历史的发展，不能贯彻辩证法的发展原则，只能形成静态的、抽象的、僵化的思想政治教育学的一般范畴体系。”〔29〕同样，在思想政治教育现代性研究领域中，若缺失历史的研究维度，也会形成一系列机械的、盲目的、抽象的思想政治教育现代性理论，将无法准确认识和把握思想政治教育现代性整体性面貌。最后，现有研究以逻辑推理为主，缺乏经验科学的支撑。目前学界关于思想政治教育现代性的研究多采用逻辑推理的方法，主要从书本到书本、从理论到理论，经过逻辑推理获得结论，这往往会导致提出的阐释方案、对策路径呈现一般化与教条式的形态，未能给思想政治教育理论成果做出新的贡献。在思想政治教育现代性研究中较少运用经验科学的方法，尤其是实验法、调查法、观察法以及访谈法。学者们往往将“想当然的”直接转化为“现代性的”，可能导致陈旧的或者空泛的思想政治教育现代性结论。因此，揭示思想政治教育现代性的本质内涵，需要透过现象看本质，在研究中运用经验科学的方法获取第一手的感性材料，这才能为进一步的逻辑推理提供必要的经验科学支撑。此外，思想政治教育现代性研究主要以线性思维为主，缺乏多面性、立体化的非线性思维，导致思想政治教育现代性的问题与对策是一对一的亦步亦趋的局面，无法真正适应多变性的社会现代化的客观发展需要。

三、思想政治教育现代性研究的新构思

思想政治教育现代性研究应紧跟社会科学研究的步伐，推动思想政治教育学科发展的科学化。从思想政治教育现代性研究中的问题出发，我们认为，应努力从以下方面着手。首先，思想政治教育现代性研究要向生活世界开放，致力于探究思想政治教育与现代性的契合点。思想政治教育现代性研究所面对的重要任务是如何使人们生成现代的政治观念意识。人是实践活动中的社会人，因而我们在探究思想政治教育与现代性的契合点时，应从社会生活世界出发，思考人的政治观念意识在现代社会中的动态，为思想政治教育现代性研究提供广阔的研究空间。如果没有对思想政治教育现实问题的认真审视和对人的生活世界中主观需要的满足，思想政治教育现代性研究将会在理论领域中故步自封，导致研究内容的僵化与研究成果缺乏现实价值。其次，建构体系化的思想政治教育现代性理论，并形成思想政治教育现代性的学科意识和思维方式。思想政治教育现代性研究为自觉抛弃对现实性问题亦步亦趋式的追问与解答，应主动建构相对独立的理论脉络，按照规定形成思想政治教育现代性的学科意识和思维方式。学者们应将研究的关注点聚焦在思想政治教育现代性的基础理论研究，主要有思想政治教育现代性的内涵、思想政治教育现代性的对象、思想政治教育现代性的目标、思想政治教育现代性的意义、思想政治教育现代性的矛盾以及思想政治教育现代性的思维方法等方面研究。思想政治教育现代性体系化研究将认清思想政治教育所面对的多重关系，有助于有效应对现代性风险并推动思想政治教育实现现代化。最后，借鉴历史社会学等经验科学的研究方法，以准确地把握思想政治教育现代性的经验事实的概况。为解决思想政治教育现代性研究中对历史事实不够重视的困境，我们应积极借鉴历史社会学等经验科学的研究方法，通过收集第一手的真实可靠的资料，对思想政治教育现代性的历史事实开展经验事实的陈述和归纳，避免孤立地运用逻辑推理的研究方法所呈现的原因与对策的抽象性与盲目性。由此，在思想政治教育现代性研究的发展进程中，从以上观点着手工作，真正揭示思想政治教育现代性的内在发展理路，从而实现思想政治教育现代性研究的科学化。

参考文献:

〔1〕〔16〕〔28〕孙其昂．思想政治教育现代转型研究〔M〕．北京:学习出版社，2015:427，435，423．

〔2〕〔5〕〔25〕〔26〕邢晓红．构建与超越:思想政治教育现代性研究〔M〕．北京:中国社会科学出版社，2014:40，53，133，9．

〔3〕刘翠玉．现代性视野中的思想政治教育〔J〕．思想教育研究，2007(6):23．

〔4〕闫立超．思想政治教育现代性问题论要〔J〕．学校党建与思想教育，2014(1):15．

〔6〕鄢本凤．思想政治教育面临的现代困境及超越〔J〕．思想教育研究，2006(10):40．

〔7〕叶方兴．现代性:思想政治教育社会学建构的起点〔J〕．河海大学学报(哲学社会科学版)，2013(2):56．

〔8〕〔11〕〔18〕〔19〕李辉．现代性语境下的思想政治教育主导性探析〔J〕．思想政治教育研究，2009(4):3，3，4，4．

〔9〕〔14〕〔22〕孙其昂．思想政治教育现代性及其转型〔J〕．安徽师范大学学报(人文社会科学版)，2012(3):272，273，275．

〔10〕闫立超．思想政治教育现代性批判论纲〔J〕．学校党建与思想教育，2015(8):16．

〔12〕蒋红群．论现代性困境下思想政治教育叙事形式的转换〔J〕．思想教育研究，2011(9):27．

〔13〕〔21〕双传学，范美香．思想政治教育权威的现代转型〔J〕．探索，2015(2):132，134．

〔15〕〔17〕〔23〕〔27〕戴锐．思想政治教育现代性与现代化〔J〕．理论与改革，2004(2):143，144，143，143．

篇7

中图分类号：G633.2 文献标识码：A

哲学的三大基本问题是：我是谁？我从哪里来？我要到哪里去？引申到学科哲学也即：是什么？为什么？怎么做？ 我们高中思想政治教育课（以下简称思政课）作为五育之首，其学科学的三大问题应该是：什么是思政课？为什么要学习思政课？如课学习思政课？

1是一门什么课

西方包括日本对学生开设的思想政治教育课一般是公民课和道德课。我国现行高中思想政治课是一门比较深奥的综合性很强的学科，它涉及到了哲学、经济学、政治学、文化学、伦理学和法学等学科的核心知识，同时，中学思想政治课还涵盖了文化、文学、历史、艺术等学科的内容。高中思想政治课教学内容包括《经济生活》《政治生活》《文化生活》和《生活与哲学》等四个模块。本人认为高中思想政治课的学科本质是揭示人类社会政治、经济、文化、社会和生态五位一体发展规律，目的是培养符合时展需要的合格公民。

2为什么要开这门课

一般我们认为开设思政课，作为一门对学生进行马列主义、思想、社会主义理论体系基本理论和社会主义政治思想品德教育的课程，与我国社会制度的性质存在着十分特殊的联系。它与我国社会制度的这种密切联系决定了它具有以下三方面的学科功能：

2.1具有批判意识与实践技能的政治教育功能

通过政治课教学，使学生的政治素质得到不断提高，自觉拥护党的领导和党的路线、方针、政策，树立正确的政治方向，坚定走中国特色社会主义道路的信念。

2.2具有良好的思维品质、品格教育功能

通过政治课教学，使学生的道德素质、心理素质得到不断提高，能正确处理个人利益、集体利益、国家利益三者之间的关系，能正确对待个人生活道路上的得失成败，进而树立科学的人生观，形成健全的人格。

2.3具有扎实的学科文化教育功能

通过思政课教学，使学生能够初步掌握社会科学的基础知识，特别是建设有中国特色社会主义理论的基本内容，拓宽学生的视野，培养学生用马列主义的立场观察问题、分析问题的能力。

3如何上好这门课

笔者认为高中《思想政治》课从课程名称来看，其基本的定位就应该在“思想”“政治”这两个名词的框架范围之内寻找对策。

3.1重视思政课批判意识与实践技能的首要教育功能

要使思政课上的更好，要使政治课教学走出当前的困境，开创一个生机勃勃的新局面就必须做好以下几个方面的工作：首先，应提高对思想政治课使命感的认识，切实把政治课当做一门战略学科来抓。其次，要大力加强政治教师队伍建设。 再次，要正确处理政治课德育功能和智育功能的关系，根据本学科特点创造性地开展德育工作。既要通过课堂的文化知识传授达到“润物细无声”的效果，使学生政治思想品德在潜移默化中得到提高；又要做到“寓理于事”，在讲德育大道理的同时向学生传授新鲜的知识，开阔他们的视野。

3.2重视思政课良好的思维品质、品格的主要教育功能

篇8

一、人文关怀和思想政治教育的相关性

首先，人文关怀主要体现的是一种“人本理念”，它的主要内容有：对人在精神传承以及文化传承中的客观存在价值进行承认；对人在社会发展中的推动作用、支配作用以及核心作用承认；注重对人的主动性进行尊重，着重体现人的价值，满足人的具体需求；促进人的思想的进步、全面、自由。在思想政治教育中，“人”是研究主体、核心参与者和最终归宿，高度关注“人”的基本理念是进行思想政治教育的基础依靠。因此，思想政治教育活动绕不开人文关怀。在思想政治教育过程中，一方面要努力实现教育整体架构的完善，一方面要努力实现人文关怀。

二、人文关怀在企业思想政治教育中的体现

1.思想政治教育诞生中的人文关怀

首先是对西方统治思想的结合体现，因此在其思想发展中均不能对传统的哲学体系进行脱离。不管是制度的改革，还是萌发的新思想，均是在传统思想上所进行的发展，只有有效的树立人文意识，才能够在企业思想政治工作中，切实体现哲学思想之中的人文关怀。哲学作为世界哲学思想的发展基石，其必须要对人的存在进行注重，才能够有效促进伟大思想的诞生。因此在企业思想政治工作中，也就必须要对人的主体性进行注重，只有如此，才能够真正的体现人文关怀，从而促进企业的长期健康发展。我们应该将人文关怀看成是企业思想政治教育的必经之路，同时在我国的社会主义思想发展的过程中，我们要走自己的特色道路，对人文关怀的教育体现一定要十分的注重。

2.思想政治教育辩证法的人文关怀

思想政治教育的辩证法体现的主要为各事物之间所具有的联系，体现在发展和矛盾之间的辩证关系。人文关怀则就是指人和周围事物之间所具有的关系，尤其是一些重要人物，其具有牵一发而动全身的作用，其人文关怀重要性则体现的更为明显。其中在哲学发展过程中，有对传统唯心主义的修正发展到人本关怀，在它的发展过程中，不可避免要受到很多的挫折和磨难，但是事物总是不断向前发展的，同样这些在发展过程中，也会逐渐从质变向量变进行变化。其中在企业思想政治工作中，最主要的就是把人文关怀提升到一个重要的层面，也仅有如此，才能够促进人文关怀在企业思想政治工作中真正体现，才不会只停留在人文主义最为口号的思想观念。基于辩证法意义之上的人文关怀，其主要是从批判角度对人和世界之间的关系实施评价，其不能单纯的停留在消极否定之上，企业思想政治工作必须要立足于企业发展的实际需求和未来方向，对其人文关怀进行体现。

在中国特色社会主义建设初期，其最鲜明的思想就是实事求是，加大对爱国主义、社会主义以及集体主义的弘扬，其中主要就是对进一步发展和弘扬人文主义，实现其主观思想和新时期的结合发展。在企业思想政治工作中，也要积极弘扬爱国主义思想、集体主义思想以及社会主义思想，在对企业管理过程中，对人文主义精神进行充分发挥。

3.思想教育实践理论的人文关怀

哲学中，其重要的实践经验全部都是通过生产劳动获取的。但是在企业管理过程中，如果单纯的只是对实践进行注重，则无法充分的体现人文关怀。通常情况下哲学家们，也只是对人的重要性进行注重，却往往会对人必须要对客观规律注重忽视，想要尽快的确保事情的顺利解决，就必须要对人的主观能动性进行充分的发挥，并将其在具体的实践中进行体现。那么在企业思想政治工作中，则可以以哲学中的人文关怀认识作为基础，即充分的对客观规律进行重视，同时加强其和人的主观能动性的结合，实现理论管理和实践管理的结合发展。

篇9

“人是全部人类活动和全部人类关系的本质、基础”。③围绕人、为了人、解放人和发展人是的终极目标。长期以来，受苏联模式的影响，我们把社会（集体）抽象为实体的概念而“成为与人对立的异化物”（鲁洁）。这种对群己关系的理解与整体主义的传统文化相结合，使得教育愈发关注被抽象了的社会需要而漠视了活生生的人本身。这种教育只聚光于人的有工具属性，培养的是一种没有独立的人格的人。我们要高扬和贯彻以人为本的教育理念，既是对解蔽式的理解，又是对启蒙以来“单向度的人”的超越：首先，这种新人是指具有类本质、“世界历史性的人”。他（她）不是“单子式”的孤独存在，而是以“个体的独立的存在、个体多样的发展为前提”，“内在的包涵了个人与他人、与社会的统一”；④其次，这里的“本”是指这种教育始终以人为出发点和落脚点，将人视为手段而不是目的，既教人如何生存又导人为何而生；再次，以人为本教育的终极目标指向的是马克思所说的“自由个性。”⑤只有在这样的教育之中，才能真正实现手段与目的、个人与社会以及人本质中自然属性与社会属性的完满结合。

1.2“主体能动”的张扬与效应

主体作为一个哲学概念，从认识论角度理解，它所指向的是从事实践活动的、现实的人。而人在与客体的关系中表现出的能动的、积极的、区别于物的主动态势，最鲜明的体现了人的本质力量。从这个意义来讲，思想政治教育过程不等同于主客体间的纯粹的认知过程，也不同于主体对客体单向度的改造过程，而应该是发生在（师生）主体间的理解和体悟的活动：以教学或其他教育活动为媒介，教育者与受教育者在对教育资料进行共同诠释的活动中，二者间不断出现认识的双向建构，最终双方不断生成对意义新的理解与体悟。正是在这样的过程中，受教育者思想与品德结构处于失衡-重构的往复运动中，从而实现层次的不断提升。理解和体悟是地位平等的主体之间的一种对话，所以，受教育者在思想政治教育过程中始终处于主体的地位，而受教育者发挥其能动性不仅仅是依靠教育者的尊重，其本身构成了新的理解和体悟生成的前提。从这个角度而言，个体的能动性发挥程度决定其自身境界提高的关键因素，而实现个体的自我教育也是大学思想政治教育的应然追求。

1.3培养目标的大众化转型

求保持适切性的前提。因此，思想政治教育必须实现自身的转型才能在新的时代取得存在的“合法性”地位。首先，思想政治教育不仅培养精英，还要观照大众的需求。所以，在培养模式上，必须从一元化走向多样化，以满足“合格建设者”、“可靠接班人”、“高素质劳动者”、“拔尖创新人才”对于思想政治素质的多样化需求。其次，在教育内容上，不仅要关注人的自觉的、系统的、深刻的、理性的意识层面的培养，以锻造其坚强的意志、高尚的品格。再次，在教与学形式上，单纯的知识授受的认知方式（“知道”）必须走向多元、走入生活。受教育者还将在多样化的教育活动/情境中体验所学（“体道”），完成知识、素质、能力诸方面的全面发展。

1.4民族本位的全球化视野

全球化与信息社会的双重效应，决定了异质文化间的碰撞日益频繁和不可回避。只有保持优良的民族文化心理结构和遗传图式，才能在文化的交融中始终以主体性的地位有选择地同化和顺应异质文化，同时实现对文化传统的更新与超越。否则，在这个过程中处于不利地位者将会被强势文化所吞噬，成为种族概念上的民族。作为教育系统中关涉价值观的领域，思想政治教育必须解决两个问题，一是对民族传统文化扬弃的继承；二是对外来文化批判的吸收这两个时代命题。这就要求思想政治教育必须具备全球视野、保持开放意识，从提升人的文化自信与文化自觉来予以应对：一是加快和加强对传统文化整理和提炼，系统地将其纳入所有层级的教育内容之中，同时在包括教育在内的社会生活场域中始终维护和坚守民族文化的主体性地位。二是摒弃保守思想，以主动适应的态度，加强对异质文化的了解与研究，将其本质中（非形式）的精华纳入通识课程，使受教育者系统地了解他者文化，成为融通各种文化精髓、具备全球化视野的新人。

2高校思想政治教育的主要方法创新

2.1理解体悟的教育方法

“自然需要说明，而人需要理解”（狄尔泰）。说明只限于对物的认知；而理解既包括认知也包括对“意义”的觉解，它是“认识借助概念、通过分析、比较、概括以及联想、直觉等逻辑或非逻辑的思维方式，领会和把握事物的内部联系、本质及其规律的思维过程。”⑥个体精神世界的生成既有对客观世界的认知也有对人的世界的理解。在这个认识过程中，逻辑、归纳、推理是人们理性的认识方法，情感、直觉、领悟是人们非理性的一种认识方法。只有理性方法与非理性方法的结合，才能构成人类认识在方法上的圆融统一。个体思想品德的形成，是认知、情感、意志、行为四个因素的相互作用的复杂过程，知与行构成了过程始与终的两端。认知过程是理性的，而情感和意志的形成却依赖理解和体悟，是理性与非理性相交织的。这个过程又分为内化和外化两个阶段。在内化阶段，认知的结果要同化或顺应到主体的思想品德结构中，理解和体悟是前提；在外化阶段，理解和体悟的积聚，推动着人的情感向意志的转化，最终从知走向行。个体思想品德的形成，是人的理性与非理性方法综合运用的结果，理解和体悟对知与行起到了双向建构的作用，这种能力是人类独有的。因此，思想政治教育是一种以理解和体悟为主要方法的教育。理解和体悟必须在社会生活实践中进行，它不能仅把外部规则作为习得过程，也不能将知或行作为终点。需要指出的是，任何外部规则、价值只有符合“你同时认为也能成为普遍规律的准则”（康德），才有可能真正为个体所接受。

2.2平等对话的教学方法

与民族文化传统的呼应，以教师为中心、重视系统知识讲授的赫尔巴特课堂教学模式对我国的教育实践影响深远。在这种模式下，师与生的地位是单向依附的，体现着一种宰制与被宰制的主-客体的关系，使填鸭式知识灌输成为了一种教学范式，塑造了没有独立思考和批判思维的“知识容器”。思想政治教育的目的是“育人”而非“制器”。大学的教学活动更应该是师生间共同探求高深学问的过程。这就意味着教育者与受教育者在教学活动中首先是地位上的平等。将对话引入思想政治教育，是将受教育者预设为有独立人格的主体。哲学意义上的对话，并不仅仅是指狭义的言语应答，而是指主体间在价值相等、意义平等的意识之间一种开放式的双向互动，在相互倾听、接受和共享中实现视界融合，共同创生新的“意义”。对话模式的教学范式是对片面追求效率的科学教育学的一种调适，是对“产婆术”、“习明纳”、“教学相长”这些人类教育思想精粹的理性回归。它关注受教育者的主体地位，体现了平等探究学问的大学精神。

2.3以哲学思辨作为方法论基础

因袭战争年代政治工作传统，我国思想政治教育的实践带有浓厚的军事化色彩。以迅速解决实际问题为目的，追求效果、功用的实用主义成为指导实践的方法论基础，这从侧面折光了思政学科建设的孱弱。作为一门关涉价值的学科，它不能止于感性活动的囿限而陷入对现实的崇拜。它应当插上思辨的翅膀，向至善的方向飞翔。首先，应当加强学科建设，建立成熟的学科建制，按照教育规律和青少年身心发展规律来构建科学的理论框架，哲学的思辨能够观照实然现状，从而在理性层次上确定“应是”的路径，以此保持理论的真理方向；其次，哲学思辨还赋予思想政治教育学科的革命性和批判性，能够从理性的高度不断审视自身及其与外部环境的关系，从而实现对自身和现实的超越；再次，面临社会转型带来的价值观紊乱，对于诸如人与社会、理智与行为、他律与自律等等现实问题的思考，只有哲学的思辨才能为实践提供科学的理论指导。

3高校思想政治教育的体系革新思考

3.1知行合一的制度设计

“要使一件事情成为善的，只是合乎道德规律还不够，而必须同时也是为了道德而作出的。”⑦臻于善，是知善与行善的复合体。作为观念领域的思想政治教育，其最终目标也是使受教育者做到知与行的圆融统一。没有行为的认知，是伪善的表现；非认知的行为仅是偶然巧合。这就要求在教育制度设计上必须对知行合一作充分考量，致力于培养“行焉而有得于心”的受教育者。现有的高校思想政治教育体制设计在客观上存在着知行脱节的现象：一是基于加强工作的初衷，不断强化其作为一种封闭性的独立系统。这种专门化的做法，是对教育目标的自我窄化和系统内部的自我切割，使思想政治教育孤立于其他学科的教学活动、孤立于其他管理和训育子系统，导致了教书与育人、教学与教育的割裂。二是在思想政治教育系统内部，理论教学和训育、管理是由思政课教师和辅导员这两个异质、不关联的群体分别实施的，最终造成教育过程中知行环节的脱节。作为“育人”的教育，思想政治教育并非以知为止，它还必须观照个体情、意、行的发展。在学校教育中，这一过程应该贯穿与所有学科的教学之中、体现在一切训育及管理活动之内。为强调而孤立的做法既损害了学科本身的建设，也破坏了教育的系统性。同时，“两张皮”的教育队伍只有实现同质化，才能保证教育过程是知行合一的。

篇10

一、道家管理理念的基本点

道家提出了以“道”统“德”、“无为”而治的哲学理念，哲学视域下“自然无为”理念的基本内涵有以下几点。

（一）“道法自然”的管理理念

“道法自然”中“自然”的含义不是指自然界而是自然万物的本然属性及其内在固有的客观规律，“效法自然”就是要求在管理中不要过度地干预琐碎细事而要让人充分发挥自身的创造性与优势条件，顺势而为，轻松而不疲累管理，卓有成效的完成管理任务。正如《老子》所言：“我无为而民自化，我好静而民自正，我无事而民自富，我无欲而民自朴。”[1]184“道法自然”、“顺性无为”是道家哲学的精神内核，遵道而行，因任自然，让万物自由发展而不蛮横干预，则民自化、自正、自富、自朴，从而实现社会的有序性与和谐性。

（二）“无为而有为”的管理艺术

“无为而有为”的管理艺术涵化着深刻的辩证法思想，管理者要自在自为的否定与消除主观妄为，管理行为要符合管理的内在规律，从而铸成高效、和谐美的管理世界，凭借否定的不强为而趋近肯定的“无所不为”的管理境界。正如《老子》所言：“是以圣人处无为之事，行不言之教。万物作焉而不辞，生而不有，为而不恃，功成而弗居。夫惟弗居，是以不去。”[1]5“有”与“无”相反相成、对立统一，不能羁绊于急于求成、刻意有为的表演心态，逆势而为，否则就会走向反面、一事无成。物极必反，在现实的管理工作中要寻觅“有为”与“无为”的临界点，消解“过度而为”，注重“顺性而为”。

（三）“上善若水”的管理人格

“上善若水”的管理人格蕴含着深刻的智育、德育思想，有助于塑造管理者完整的灵魂与独立的人格。《老子》以“水”喻道，提出“七善”即“居善地，心善渊，与善仁，言善信，政善治，事善能，动善时。夫唯不争，故无尤。”[1]22“居善地”就是居下用柔，心胸博大，谦虚求真，乐天知命。“心善渊”就是在现实的诱惑中要心静如止水，涤除尘世的污染，不受喧嚣的外界干扰，心如磐石。“与善仁”就是待人接物要友好善良，与人为善，乐于助人，扶弱济贫，对于强弱一视同仁。“言善信”就是要言行一致，表里如一，不尔虞我诈，诚实信用。“政善治”就是立身处世要不偏不倚，持正守平，尽职尽责，多做实事，多出政绩。“事善能”就是敢于担当，审时度势，做力所能及的事，方圆有致，不越俎代庖。“动善时”就是要与时俱进，唯变所适，把握时机，紧贴时代脉搏，敢于创新，争取做出新的更大的成绩。在日常的管理工作中要节制欲望，挑战自我，突破自我，对“我”始终进行批判性反思，从而做到与时俱进，达致无欲无私的道德境界。

二、道家管理智慧在思想政治教育中的运用

（一）“道法自然”的管理理念与践行思想政治教育的自由原则

道家追求个体的返璞归真与精神自由，推崇人对自由的追求，批判异化对人自身的禁锢，致力于实现“天人合一”的至高人生境界。道家哲学凸显出的自由精神是实现工具理性与价值理性“和合”统一的题中应有之义，对思想政治教育自由异化的消解具有指导价值，对提高思想政治教育实效性意义非凡。

思想政治教育中自由精神的迷失、自由异化是社会转型期价值理性淡化、工具理性泛滥的具体表现。工具理性与价值理性统一于思想政治教育的理性属性，是思想政治教育工作方式与路径选择的向导。在社会转型期人文关怀遇到了现实危机，工具理性与价值理性存在分裂的倾向，思想政治教育也在一定程度上掉进了以受教育者工具化、物质化为前提假设的逻辑陷阱，倾向于技术性的处理思想政治教育工作中教育者与受教育者存在的不和谐，拘泥于单向度的理论灌输与一元的价值取向，忘却了受教育者自身的合理意愿，高度规范化与定型化的灌输缺乏生活基础与现实需求的空洞理论，导致受教育者走向了缺乏精神自由的奴役化状态，背离了“以人为本”的应然要求，弱化了思想政治教育的实效性。

思想政治教育实践中直接的受教育者是个体，思想政治教育中个体的自由与价值要得到充分挖掘与发挥[2]86。工具理性与价值理性视野下的个体自由“和合”统一，从工具理性的视角看，个体自由就是思想政治工作要把握规律性，体现时代性，富有创造性，尊重个体的认知规律，重视主体的精神自由，激发个体的创造潜力；从价值理性视角看，个体自由就是思想政治教育工作要以科学的个体价值观为导向，贴近现实生活，富有时代气息，关注个体的价值诉求，打牢个体的理论基础，形成个体价值与社会价值和谐统一的高度自觉。个体自由是提高思想政治教育实效性的重要保证，以工具理性与价值理性的统一为视角来深入探析个体自由，强化个体的正确价值取向与科学的行为方式，寓思想政治教育目标于生动多样的实践活动中，使受教育者在认知规律、自觉接受理论的同时也在直接践行价值理念，使受教育者的个体自由得到充分彰显，实现思想政治教育由单向灌输向双向交流、双向互动模式转变，增强思想政治教育的实效性。

（二）“无为而有为”的管理艺术与践行思想政治教育的“自动化管理”模式

“无为而治”是道家管理智慧的要义精髓，“无为而有为”的理念涵化着深刻的辩证法思想，是“无为”与“有为”的和谐统一。道家“无为”哲学显现出的“有”与“无”的理论对于建立有道家特色的思想政治教育工作管理模式以及有效的开展思想政治教育活动具有重要的启迪作用。

增强思想政治教育实际效果的关键在于采取“自治、自觉、自悟”的方式方法，充分发挥教育主体的创造性与能动性，增强思想政治教育工作的科学性与艺术性，实现教育者与受教育者思想以及行为方式的转变、实现思想政治教育的轻松化与艺术化管理。新形势下思想政治教育具有开放性、艰巨性、长期性、动态性等复杂性特征，开展思想政治教育活动必须紧紧依靠教育主体，创新“自动化管理”的教育模式，潜移默化地实现受教育者广泛的参与教育活动、认真的体悟教育内容、自觉的践行教育理念的工作目标，从而夯实思想政治教育的群众基础、实现思想政治教育价值取向的人本回归。

思想政治教育的艰巨性与复杂性特征客观的要求践行思想政治教育的“自动化管理”模式并对思想政治教育进行主体性建构，“自动化管理”模式是提高思想政教育实效性的现实选择[3]49。“自动化管理”模式注重人的自我教育、自我管束，最大限度地发挥“现实人”内在的自强、自控、自律意识，促使思想政治教育内容融入每个受教育者的血液中，沉淀为教育主体的深层潜意识，用社会主义核心价值观引领思潮、凝聚共识，从而使思想政治教育在大变革时代焕发勃勃生机。“无为而有为”的智慧启发着思想政治教育工作者破除家长观念，在方式方法上由直接的空洞说教式向间接的生动体验式转向，激发受教育者“自我管理”的巨大潜能，优化“有为”的思想政治教育载体，确立“无为”的思想政治教育新理念，强化思想政治教育中的科学性与艺术性，坚持“有所为有所不为”，切实提高思想政治教育实效性。

（三）“上善若水”的管理人格与践行思想政治教育“立德树人”的德育理念