学前教育研究概念模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇学前教育研究概念，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

一、化学前概念的特点

化学与人类生活、生产密切联系,这就决定了一个人的生活、生产经验对学习化学概念影响很大,学生并不是一片空白地走进课堂,因此,有许多化学概念,学生在学习它们之前,就有了相关的知识和经验――前概念。所谓前概念,是指学生在没有接受正式的科学概念教育之前对日常生活中所感知的现象,通过长期的经验积累与辨别式的学习,已形成的对事物的非本质的认识。

化学前概念具有如下特点。

1.广泛性。

自然界是丰富多彩的,人类的实践形式也是多种多样的。学生对化学世界观察与思考的范围相当广泛,在物理变化与化学变化、纯净物与混合物、物质的构成、溶液的知识、燃烧条件、质量守恒定律、酸碱盐的概念等内容方面都存在前概念。

2.直观性。

学生缺乏科学概念引导时,去感知客观世界,往往与摸得着、看得见、听得见的日常事物相接触,形成的前概念具有很强的直观性。比如初三学生在前概念体系里,将纯净等同于干净、洁净、透明,将混合物等同于脏物、污染物、含杂质的物质,将溶解等同于消失,将分解等同于分离,将化合等同于混合,将抽象的同一的物质组成和性质与具体的各异的物质形式和存在状态相混淆,将化学物质等同于人工制品,认为物质变化后的产物肯定存在于变化前的物质中,等等。

3.顽固性。

化学前概念是在学生亲身体验的基础上得出来的结论,具有清晰的、稳定的、顽固的特点,在日常生活或实践中多次被证实,要想改变很不容易,会对学生接受、形成和发展科学概念和认识起到阻碍、消极的影响作用。

二、前概念在初中化学教学中的体现

在多年的初中化学教学实践和教学研究中,我感受到,学生在以下等内容方面形成的错误的前概念对学习影响较大。

1.物理变化与化学变化。

影响这方面知识的前概念主要是由于受到某些反应条件、不熟悉物质之间的反应和物质的性质等造成的。学生基本上能够用“变化中是否有新物质生成”来判断发生的变化是物理变化还是化学变化,如白纸被撕碎为物理变化,白纸燃烧是化学变化。但由于初三学生所接触的化学反应有限,如“高锰酸钾受热分解”,“受热”是一种化学反应条件,所以在这个反应条件的误导下,大部分学生认为碘单质受热也会分解,是化学变化。

2.纯净物与混合物。

对于混合物与纯净物,学生受到较强的“洁净”、“洁白”、“澄清透明”、“无污染”等前概念的影响,认为:洁白的雪花是纯净物;盐水是均一透明的,所以是纯净物;干净的空气是纯净物,被污染的空气则是混合物;矿泉水、纯净水、自来水、蒸馏水都是纯净物。所以,即便教师已经把判断标准给了学生,但由于受到前概念的影响,学生还是不自觉地用自己的方法,如用颜色、状态、是否干净、是否含有杂质等来判断是否是纯净物。

3.物质的构成。

学生对物质的构成所涉及的前概念比较广泛,内容主要包括组成物质微粒的名称、类别、大小、微粒的组成形式。有的学生认为不论是哪种粒子,都是实心或空心的圆圈或球体,靠单线连接或紧密堆积方式组合在一起;有的学生认为粒子之间应该是有间隙的;有的学生看到书本上有地球与乒乓球的对比图,下意识地认为原子是乒乓主要是由于初中学生没有亲眼见到物质粒子的结构,空间想象能力弱,只能靠平时对宏观事物的认识来想象,习惯于通过文字阅读来理解文字表面的东西,即使通过示意图也很难有正确的认识。

4.溶液的基本概念。

对于溶液浓度大小,错误的前概念主要有:颜色深的、气味强的溶液浓度大;浓溶液是饱和的,稀溶液是不饱和而对于溶液的形成,学生会认为:溶质溶于溶剂后,溶液是一种新的物质。

5.酸碱盐的概念。

6.金属的属性、锈蚀与防护。

由于学生日常生活看到的金属多为固态,感觉比较坚硬,因此多数学生认为金属都是固态的、硬的、比较坚固的、比较重等,还有学生认为金刚石是金属。

日常生活经验的积累使学生基本知道铁在潮湿的地方易生锈。但大多数学生不知道铁是在氧气、水的共同作用下生锈,认为铁生锈仅是水的作用,认为金、银不会锈蚀。

以上例举的前概念是一种生活经验,是在观察和思考的基础上自发形成的,没有经过严密的科学分析与实验证明,所以多数是肤浅的、模糊的,带有片面性,甚至是错误的,其含义与化学概念的内涵不一致,导致学生先前错误的知识结构对新的知识结构的建立会产生一些负面的影响,形成负迁移,产生消极作用。例如,日常“电”的概念对学习“电离”概念总是产生干扰作用,学生会错误地认为电解质的电离是在电流作用下发生的。

三、初中化学前概念转变的教学策略

前概念的转变策略多种多样,在教学实践中,我认为从下列两个步骤着手,对转变初中学生的前概念效果明显。

1.初中化学前概念的显性化。

由于前概念的存在具有广泛性、顽固性、隐蔽性,因此在化学概念教学中,教师应该通过一定的方式去了解或发现学生中可能存在的各种前概念,选取相应的事例,让学生用自己的前概念来解释,将其显性化;然后从化学研究问题的需要,针对学生的前概念,引导学生思考与讨论,让学生自己发现已有经验的不足甚至错误,激发认知冲突,使学生自觉地对前概念修正、完善,甚至放弃,并进一步转变为主动学习科学的化学概念的需求。这就要求教师精心创设前概念情境,将化学前概念显性化。教师可以采用设置形成认知冲突的问题情境而导入:一般应注重设置能充分暴露学生错误前概念的情境,针对性强,能通过学生的表达充分暴露其前概念的错误,也就是在学习科学概念之前,让学生清楚自己原来是怎么想的。当新奇、生动的现象出乎学生的意料之外时,好奇的心理会驱使他们积极地思索。教师要及时地抓住学生闪现出的认知矛盾,调动学生的主观能动性,积极探究、解决问题,让学生在新的思维结构下解决问题,获得成功,从而接受新的、科学的概念。实践证明,只有让学生的前概念与科学概念发生强烈的冲突,前概念才有可能被转化。

2.初中化学前概念的转变。

转变学生的前概念,就是要改造和重组学生原有的认知结构。根据建构主义的观点,学生认知结构的改造和重组的过程就是认知发展进行同化和顺应的过程。教师应该利用教学,使学生的前概念经过同化和顺应的过程转变为科学概念。

一些前概念与化学概念的内涵接近、一致,具有共享的属性,这一类前概念将对学习将产生积极作用,概念的转化就比较容易,可以通过常规的教学使其同化为科学概念。因为这种改变主要是通过增加或减少一些属性的方式来改变概念结构,经过常规的科学教育就比较容易转化和改变。例如,学生在生活中已有“纯净”和“混合”的概念,其含义与化学中“纯净物”与“混合物”概念的涵义基本一致,它们之间就存在一些共享的属性,故学生在学习“纯净物”与“混合物”概念时会感到特别容易,在教师的指导下,只需要从生活中习惯的“洁净””、“干净”经过简单调整,就可以得到“纯净”的概念。前概念与化学概念的内涵接近、一致,具有共享的属性时,有助于学生在化学学习中形成概念和掌握化学规律,是学生学习化学的基础。教学实践证明,教师可把前概念这种“资源”作为让学生理解新知识、新概念的“生长点”,引导学生从前概念中“生长”出新的科学概念。

一些前概念与化学概念之间没有可共享的属性,这一类前概念比较顽固,甚至是根深蒂固,会经常反复出现,往往会对新概念的学习产生阻碍作用,即负迁移作用。这时教师应注意对易混淆的概念及时进行联系对比,找出它们之间的相似点、相异点和联系,使旧概念对新概念的学习产生积极的促进作用,抑制知识的负迁移。如学完原子后,应及时找出原子与分子的区别和联系;学完元素后,应讲清原子、分子、元素单质、化合物间的关系。

总之,化学前概念是真实存在的,对教学造成的影响不容忽视。对于前概念,并不能全盘否定,必须一分为二地分析对待。学生基本正确但不全面的前概念,可加以利用、生成新概念;错误的前概念,应转化为科学的概念。对中学化学教师来说,只有了解和研究学生已经具备的前概念,真正认识到它的本质及来源,才能有的放矢地进行教学,充分挖掘、恰当利用或转化这些前概念,教学工作才能取得事半功倍的效果。

参考文献:

[1]王振超.初中化学概念教学方法.初中化学教学参考,2000,(11).

[2]咸蕊,董素静.初中生化学前概念研究综述.北京教育学院学报,2006.10.

篇2

通常牛顿第一定律的教学，一般是按教材编排顺序，先进行演示实验通过实验探索引出课题，然后通过讲解亚里士多德的观点，消除“力是维持物体运动原因”的错误观念，进一步通过做斜面小车实验，说明了伽利略的观点，再通过“静止的物体如果不受力情况”总结出牛顿第一定律，最后让学生运用牛顿第一定律去解释日常生活中的现象，从而完成整个教学过程。

为了检验学生学习和掌握牛顿第一定律的情况，我们曾用这样一道题目来检测学生。题目如下：你坐在向前匀速直线运动的船里，有人在船里竖直向上蹦起来，他会落水吗？为什么？全班56名同学在试卷上皆答：落水。问其原因，皆曰：船在走，而人跳起后不再向前走了。

怎样更好地改进牛顿第一定律的教学效果，使牛顿第一定律的教学效果真正是实实在在意义上的令人满足。我们认为，囿于一般形式上的教学方法的改进已是隔靴搔痒，而必须深入到学生的认知结构中去考察学生产生错误认识的根源。研究和改进牛顿第一定律的教学，应当了解学生头脑中前科学概念的特点。

（1）学生头脑中的前科学概念是自发形成的。过去，我们在教学中，常常误认为学生在学习物理之前其头脑如同一张“白纸”，教师可以在上面任意涂画，事实并非如此。学生在长期的生活实践当中，逐渐形成了自己对客观世界物质运动规律的看法。他们几乎每天都会看到物体在力的作用下运动，而在力停止作用时物体静止，于是主观地断言：有力，则物体运动;无力，则物体静止。这正是亚里士多德“力是维持物体运动原因”的理论。

（2）学生头脑中的前科学概念具有隐蔽性。由于学生头脑中前科学概念都在潜移默化中形成的，所以它以潜在的形式存在。这包含两方面的意义。其一是学生自己并没有意识到它的存在，因为学生并没有有意识地思考并形成“力是维持物体运动原因”的概念。其二是前科学概念平时并不表现出来，但往往在学生运用物理概念解决问题时表现出来。比如前述测验表明，许多有10多年教龄的初中物理教师头脑中也存在着牛顿第一定律的前科学概念，然而他们自己却并不知道。在上述研究的基础上，我们对牛顿第一定律的教学提出如下教学建议。

（3）注重实验使学生获得必要的感性认识。人的认识是对客观事物的能动的反映，没有客观事物作为基础就难以实现对事物的正确认识，要使学生掌握物理规律，必须使学生所学的问题获得生动具体的惯性认识，然后在通过感性认识的加工上升到理性认识。

牛顿第一定律的教学中，在演示“静止的物体如果不受力时会怎样”，这个现象由于学生脑中前科概念的影响很多同学认为鸡蛋会随着垫板一起飞出去，而实际的现象却与他们的想象大相径庭。若学生能演示这个实验，不但加深了印象，更主要的是让学生体会到实验成功的。激发了他们求知的欲望，提高了学习物理的兴趣，每位学生都看着静止的鸡蛋，睁着求知的眼睛，渴望回答脑中的为什么，这时，老师在进行巧妙的引导、点拨就会点燃学生智慧的火花，使学生在快乐中求得知识。

（4）必须破除教师、学生头脑中的前科学概念。由于不少初中物理教师头脑中还具有牛顿第一定律的前科学概念，因此，很难想象出这些教师所教授出的学生头脑中的前科学概念能够加以破除。所以，破除教师自己头脑中前科学概念是牛顿第一定律教学的前提。

篇3

“前概念”是指学生在没有正式学习前（含学习某一个概念之前）由日常经验形成和积累起来的对事物、现象的看法和观念[1]；或者在学习过程中记住了科学概念的定义，但并没有理解其实质，还存在一些模糊甚至错误的认识[2]。研究表明，学生头脑中的许多前概念只是一种对事物和现象的非本质认识或是对以前所学科学概念的曲解，往往是肤浅的、与科学概念相悖的[3]。“物质的量”概念系统与初中的质量系统相比，是一套全新的度量物质的“量”的多少的系统，在整个高中化学体系中占有极其重要的地位。作为一个非常重要的“节点”，“物质的量”是连接微观和宏观、定性和定量的桥梁，贯穿于高中化学知识学习的始终。掌握这一化学概念，有助于学生定量表征化学反应，促进相关化学知识的系统化。

研究者试图通过问卷调查方式来测查学生有关“物质的量”的前概念，找到学生错误的、模糊的看法或不合理的思维方式，从中发现学生所具有的共性的错误认识，并分析错误认识产生的原因，探索促进学生概念转变的教学策略，帮助学生建构科学概念，最后运用概念转变理论对化学概念转变教学提出可行性建议。

1.高一学生“物质的量”前概念的测查

1.1测查研究内容

（1）用自编问卷测试高一学生关于“物质的量”的概念理解情况。

（2） 对测试结果进行统计分析，根据测试结果归纳学习“物质的量”之前学生头脑中存在的有关“物质的量”的前科学概念，分析前科学概念的来源以及错误概念形成的原因，以便有针对性地进行教学干预。

1.2测查样本选取。从笔者任教的高一四个平行班中随机抽取50人，进行开放题测试并结合日常的教学观察，分析高一学生的化学前概念产生的原因，并为制定教学对策提供依据。调查问题如下：

（1）在日常生活中，我们经常接触到“一令纸”、“一打铅笔”这样的字眼，那么，你知道吗？比如一打铅笔有枝，一令纸有 张。你认为直接使用“个”为单位来计量原子数目方便吗？

经调查，77%的学生作答不正确，不知道“一打”和“一令”的概念具体指代多少的数目，如有的同学认为“一打”是“10 个”，有的同学认为“一令”是“100 张”等等，但是在举例时部分同学可以举出相应的例子，如“一捆啤酒”、“一斗米”、“一包香烟”等数目集合体。对于计量原子数目采用什么方式，81%的同学可以想到用数目集合体的方式来进行计量比较方便。

（2）请你估计一滴水中含有的水分子数目 （用科学计数法表示，如1.0×1012）对一滴水中的分子数目，54.5%的同学估计到1010的数量级，而有40%左右的同学估计的数量级更高，但是极少同学估计到1023这一数量级别。可见，学生对微观粒子的“微”认识不足，对微观粒子的“巨”同样认识不足。因此，他们不能理解引进“物质的量”这个物理量的必要性和实用性。

（3）你知道哪些国际基本物理量？它们的单位分别是什么？什么叫相对原子质量？为什么要引入相对原子质量？ 你认为一个 C 原子和一个 O 原子的质量相等吗？ 能否称量出来？

对初中已经学过的一些物理量的意义和单位，90%以上的同学可以作答正确，但是对于国际基本物理量包括哪些，73%的同学都出现错误，把一些普通的物理量认为是国际基本物理量，如认为速度、体积等是国际基本物理量。58%的同学可以正确作答相对原子质量的定义，即相对原子质量是任何一个原子的质量除以12C原子质量的 1/12 所得的相对数值，对于相对原子质量引入的意义，71%的同学认为是为了计量方便才引入的这个概念。所有的同学都认为一个氧原子和一个碳原子的质量是不相等的，但是 95%的同学认为是不能称量出来的，只有 5%的同学认为可以称量出来。

（4）根据你已经学过的知识，你怎样来判断溶液的浓稀？可以用公式来表示吗？溶液中溶质变了吗？两种溶液相混合，体积能否相加？从一杯糖水中取出一小杯，其甜味变了吗？

在溶液浓度的判断方式上，93%的同学采用了质量分数的概念，并能写出用溶质的质量和溶液的质量表示溶液质量分数的表达式。部分同学认为溶液混合时体积可以直接加和，部分同学认为是不能直接相加的，大部分同学认为糖水中取出一小杯甜味是不变的。

（5）12.在一定的温度和压强下，你认为固态物质的体积主要取决于（），液态物质的体积主要取决于

（），气态物质的体积主要取决于（）。（可多选）

A.构成物质的微粒大小 B.微粒间距离的大小

C.构成物质的微粒数目的多少

关于物质的体积取决于哪些因素，84%的同学选择了 A 和 C，即认为固体物质的体积取决于构成物质微粒的大小和构成物质微粒数目的多少，88%的同学认为液体物质的体积也是取决于 AC，即构成物质微粒的大小和构成物质微粒数目的多少，56%的同学认为气体物质的体积取决于 AC，即构成物质微粒的大小和构成物质微粒数目的多少，另一部分约39%的同学选了 ABC 三个选项，即认为气体物质的体积取决于构成物质微粒的大小、微粒间距离的大小和构成物质微粒数目的多少。

2.结论

从上面的分析我们可以看出，班级学习者已有的经验水平是概念学习的基础，多数时候学习者往往根据亲身情感或实践体验来理解概念。当然，对概念的学习会起积极作用的是那些合理因素占主导成分的概念；而不合理因素占主导成分的概念，是模糊的、不清晰的，对概念的学习毫无疑问会起障碍作用，在这种情况下经验反而成为概念学习的阻碍因素。学生在学习“物质的量”概念之前应具备的基本知识和技能：国际单位制中的七个基本物理量，学生已经熟知长度、质量、时间等，掌握长度、质量、时间分别有米、千克、秒等单位，具有熟练运用能力，而且通过前两个单元的学习，学生已经具备了初步的高中化学学习方法和一定分析能力，初步建立实验观察能力，能借助简单的实验进行观察和分析，从而进一步认识事物。

3.思考与建议

通过这次研究笔者认识到，在教学中教学对象是富有思想情感和不同生活经验与经历的人，教师无法控制每个学生“应该想什么”、或“不应该想什么”，也无法获悉每个学生的内心世界，但是我们可以尽可能地了解他们己有的知识以及他们的思维方式，并在此基础上进行教学，设法改正学生头脑中的错误想法，帮助他们形成科学的认识。奥苏贝尔在他最有影响的著作《教育心理学：一种认知观》第二版的扉页上写道：“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。弄清了这一点后，进行相应的教学。”我们不能过多地把眼光停留在对学生的监督与惩戒上，而应更多地去触及学生的心灵，拨动学生的心弦，去了解学生的真实想法。但仅了解学生所具有的想法并不足以从根本上转变他们的错误认识，必须了解、分析学生这些非科学认识形成的原因，探查学生学习科学知识的过程以及影响学生转变这些想法的因素，在此基础上，采取相应的教学策略使学生真正形成科学观念。

参考文献

[1]罗星凯，周中权.学生头脑中的前科学概念研究[J].江西师大学报（自然科学版），1994，4.

篇4

中图分类号：g718文献标识码：a文章编号：1672-5727（2014）07-0076-03

高职院校的课程教学改革可以从提升人才培养质量和提升社会服务能力两个层面来理解，这两点对应于高校的两个重要职能——人才培养和社会服务。落实到每个教师的工作中会各有侧重，但如何对两者进行协调，是高校提升竞争软实力的需要，也是教师专业发展的需要。从职后的视角来审视高职院校的课程改革，社会服务平台的构建对提升专业课程教学的有效性主要有以下几个方面：（1）有利于人才培养方案的落实并提高针对性。教师通过参与社会服务，更好地了解职业岗位的能力要求，人才培养更符合高职培养高素质技能型人才的培养目标定位。（2）有利于课程教学有效性的提升（内容选取、教学过程组织、质量评价等）。教师通过参与社会服务，根据职业能力培养需要和行业发展需求，更好地进行课程教学改革，技能训练与课程考核更有针对性。（3）有利于提升岗位适应性，使所学与所用距离更近。

专业课程教学改革理念及改革内容

（一）改革理念

以职前职后融合的理念，从职后人才基本素养的角度进行专业课程目标与技能目标的设定，各专业核心课程根据职后人才核心能力的要求设定课程的核心能力指标作为课程评价的重要标尺；同时以职后社会服务能力提升为载体，从内容选取、教学组织、课程评价等方面对专业课程进行深入改革，提升人才培养质量。改革重点是构建本专业的专业课程、社会实践、社会服务三位一体的建设体系。

（二）改革的内容

基于职前与职后融合理念的职前课程改革内容（1）课程内容的有效性改革。教学内容选取的有效性——结合职业特点，在专业课程内容的选择上处理好“高等性”与“职业性”、“知识习得”与“职业能力培养”之间的关系。在原有知识框架的基础上，对应岗位实际的知识和能力要求作相应选择，突出有效性和适岗性。（2）教学研究改革。以职前职后融通的视角，选择教学研究的切入点，寻找与职业发展联系紧密的选点进行教学研究，把握职后人才发展的前沿理念和发展态势，反哺专业课程教学，以科研促教学，提升教学的有效性。（3）课程评价改革。主干课程的知识及能力评价应与主要工作岗位的核心能力紧密对接。

基于职前职后融合理念的职后课程改革内容（1）以职前课程为原点，每个课程团队组建一个服务社会的项目团队。（2）以课程为原点，开发与职前课程对应的职后教育培训包。

基于职前职后融合理念的基地实践改革内容通过积极参与基地实践活动，与基地合作进行课程开发，积极参与、指导基地教学研究类课题的申报和实施，基地听课评课等活动，发挥地方高校的区域服务功能和引导作用。

教学改革的具体实施方案与实践措施

（一）具体实施方案

以本专业主干课程为改革原点，以浙江省中小学教师专业发展项目为依托，形成职前一门课程、职后一个专业发展培训项目或一个课程资源培训包、基地一个项目团队的专业课程教学改革体系。

（二）具体实践措施

基于职前职后融合理念的职前课程改革以本专业主干课程评价改革为纽带，从职后人才基本素养的角度进行专业课程目标与技能目标的设定，促进主干课程内容的有效性改革。详见表1。能力观测点检测的有效保障是：（1）“教学有效性提升的能力观测点”作为课程绩效的重要评价指标进入相关主干课程考核方案，并作为本专业主干课程质量的重要考核依据。（2）专业和课程组进行课程质量评价时会重点关注各门课程的教学有效性评价指标。

基于职前

职后融合理念的职后教育课程改革职后教育课程改革详见表2。

基于职前职后融合理念的基地实践改革基地实践改革详见表3。

基于职前职后融合理念的专业教学改革成效

（一）专业主干课程教学有效性评价体系建立

本专业从2011年开始以学校特色专业建设为平台，探索从职前职后融合的视角进行专业课程教学有效性评价体系的建立，目前本专业基本建立了结合岗位特点和要求的主干课程教学有效性评价体系，为提升本专业课堂教学有效性提供了一个有效的检测和评价标准，提升了人才培养质量。

（二）基于职前职后融合理念的社会服务取得良好社会效益

本专业从2011年开始探索与职前教育专业课程对应的职后培训项目的开拓，目前本专业主干课程已开拓与职前课程对应的九项职后教师专业发展培训项目。从2011年9月至2013年7月，共完成22次浙江省中小学教师专业发展项目培训，培训浙江省中小学教师1 469人，创收1 175 500元。

（三）以职前专业课程改革和职后社会服务改革为基础的项目化社会实践模式逐渐走向成熟

将专业课程的教学改革、教学研究、社会实践、社会服务四者进行有效融合，以项目为载体，增强教师教学的有效性，提升教师开展教学研究的针对性。让专业课程改革的理念、方法和基地社会实践相互促进，在合作共赢中找到提升人才培养质量的有效途径。从2012年开始，本专业围绕社会服务能力提升的“项目化”社会实践全面推行，从基地校本课程开发指导、与基地合作课程、基地听课评课与教研交流、与基地合作教学研究类课题的申报和实施、教师专业发展与校本培训五个方面进行改革实践，现已取得一定的成效。

（四）基于职前职后融合理念的教学研究对职前课程的反哺效果明显

在职前职后融合理念的教学研究成果推动下，目前本专业有“小学语文新课程教学与研究”获评国家精品课程，并正在转型为国家精品资源共享课程；“儿童文学”和“古代文学”获评学校精品课程。教学研究成果详见表4。

（五）基于职前职后融合理念的教学改革提升了毕业生的就业竞争力

衡量课堂教学改革最终效果的重要标尺是毕业生的就业质量。在中国第三方教育数据和培养质量评估机构麦可思公司对我校2010和2011届毕业生毕业一年后的调查中，本专业2010和2011届毕业生的就业竞争力位于金华职业技术学院各专业的首位。

参考文献：

[1]刘明星.地方高职院校社会服务能力建设基本路径探析[j].职教通讯，2011（24）.

[2]贺敬宏.高等职业院校社会服务能力建设的有效途径探析[j].延安职业技术学院学报，2013（12）.

[3]蔡新职.高职院校社会服务能力建设的探索与思考[j].职教通讯，2013（26）.

[4]顾准.关于高职专业社会服务能力建设的探索[j].职教论坛，2012（29）.

篇5

我国自上世纪80年代起就有学者开始关注学前教育小学化问题，普遍认为学前教育小学化不符合学前生理和心理发展规律，是典型的揠苗助长。然而实际生活中，将小学阶段的教育内容教授给学前是非常普遍的现象。

一、学前教育小学化的概念

学前教育小学化的概念目前学界没有统一的定义。黄绍文认为学前教育小学化，字面上很好理解，就是把学前当小学生来进行教育，但实践中有不同层面的表现。李建轩提出学前教育小学化是指一些学前园为适应部分家长的错误需要，学前园在教育教学实践中将学前当作小学生来要求，提前对学前进行小学教育的不良倾向。两位学者都是从学前教育小学化在教育实践中的具体表现对其进行定义。

二、教育心理学视域下学前教育的任务

根据皮亚杰的认知发展阶段理论，学前阶段的心理发展特征：儿童将感知动作内化为表象，建立了符号功能，可凭借心理符号（主要是表象）进行思维，从而使思维有了质的飞跃。这一阶段的特点是：（1）自我中心主义。儿童缺乏观点采择能力，只以自己的观点看待世界，难以认识他人的观点。（2）不能理顺整体和部分的关系。他们的思维受眼前的显著知觉特征的局限，而意识不到整体和部分的关系。（3）思维的不可逆性。（4）缺乏守恒。守恒是指掌握概念的本质特征，所掌握的概念并不因某些非本质特征的改变而改变。由此可见，对于学前阶段的儿童，可以采用适当的方式教授一些简单的数字运算。比如借助一些图片或是玩具可以将一些如1+1的简单运算问题形象地展示给学前。对于学前教育小学化问题，我们常常过分地关注其不合理的地方，忽视对其合理部分的讨论。一些学者在提出的解决学前教育小学化问题的方案，彻底否定现行的操作方案，认为应该让学前教育脱胎换骨。这种的做法是从一个极端走向另一个极端，比如有些学者认为：既然学前教育小学化严重，那么学前教育阶段就彻底摈弃文化教育只进行游戏。国内外研究表明在学前阶段采用游戏对学前行进教育是行之有效的方法，但是不代表学前阶段的教育任务就是游戏，游戏是辅助，教育才是目的。学前阶段的儿童对于语言文字的学习已经具有一定的基础，学前词汇发展规律：儿童在3-4岁词汇量增长迅速，词汇量可达近2000个;4-5岁时言语交流异常活跃，发音准确，词汇量大约为2500个;5-6岁时词汇、句子质量已有显著提高，词汇量超过3500个。儿童处于学前阶段时，对他们进行识字教育对孩子的心理发展非常重要。但是很多学前教育机构为了招揽生源，让学前背诵唐诗宋词。学前阶段的儿童可以利用表象进行思考，但是唐诗宋词对于这也阶段的儿童而言还是太过于抽象。这时候可以采用图片或是动画片等直观的形式对孩子进行一些基础性的识字教育。

三、学前教育小学化的原因

1、错误地宣传不合理的教育观念。美国心理学家布卢姆在他的研究中曾形象地指出，如以人十七岁的智力水平为100%，则一至四岁发展了60%，四至八岁发展了30%，八至十七岁发展了20%。各种类似研究的报道使得原本为人们所忽略的学前教育一下被提到前所未有的高度。人们错误将智力发展作为教育的全部内容，忽略德、体、美等方面的教育。

2、学前园应对生源压力的错误对策。市场经济环境下，私立学前园为了自身私利不得不采取可以合适短时间立竿见影的教育模式，于是学前教育小学化应运而生。

3、家长对于学前教育的错误认识。学前教育不应该是为小学教育提供基础教学，它是独立的阶段。幼小衔接，是为了让孩子在习惯教育方式、作息时间、行为方式等方面改变的基础上更好的适应小学生活，在大班下学期对学前教育模式的改变。但是，为了迎合部分家长对于学前教育的不合理要求逐渐地被推广到中班和小班，造成了目前学前教育小学化的现状。

四、根据我国实际现状提出针对解决学前教育小学化的对策

1、普及学前教育是独立阶段的教育理念。长期以来人们采用学前教育的提法来替代学前教育，这是不恰当的，正如前文中提到的学前教育是独立的阶段。大众传媒应该在群众可以理解的基础上宣传正确的学前教育概念，使其深入人心。

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学前教育小学化的概念目前学界没有统一的定义。黄绍文认为学前教育小学化，字面上很好理解，就是把学前当小学生来进行教育，但实践中有不同层面的表现。李建轩提出学前教育小学化是指一些学前园为适应部分家长的错误需要，学前园在教育教学实践中将学前当作小学生来要求，提前对学前进行小学教育的不良倾向。两位学者都是从学前教育小学化在教育实践中的具体表现对其进行定义。 

二、教育心理学视域下学前教育的任务 

根据皮亚杰的认知发展阶段理论，学前阶段的心理发展特征：儿童将感知动作内化为表象，建立了符号功能，可凭借心理符号（主要是表象）进行思维，从而使思维有了质的飞跃。这一阶段的特点是： 

（1）自我中心主义。儿童缺乏观点采择能力，只以自己的观点看待世界，难以认识他人的观点。 

（2）不能理顺整体和部分的关系。他们的思维受眼前的显著知觉特征的局限，而意识不到整体和部分的关系。 

（3）思维的不可逆性。 

（4）缺乏守恒。守恒是指掌握概念的本质特征，所掌握的概念并不因某些非本质特征的改变而改变。由此可见，对于学前阶段的儿童，可以采用适当的方式教授一些简单的数字运算。比如借助一些图片或是玩具可以将一些如1+1的简单运算问题形象地展示给学前。对于学前教育小学化问题，我们常常过分地关注其不合理的地方，忽视对其合理部分的讨论。一些学者在提出的解决学前教育小学化问题的方案，彻底否定现行的操作方案，认为应该让学前教育脱胎换骨。这种的做法是从一个极端走向另一个极端，比如有些学者认为：既然学前教育小学化严重，那么学前教育阶段就彻底摈弃文化教育只进行游戏。国内外研究表明在学前阶段采用游戏对学前行进教育是行之有效的方法，但是不代表学前阶段的教育任务就是游戏，游戏是辅助，教育才是目的。学前阶段的儿童对于语言文字的学习已经具有一定的基础，学前词汇发展规律：儿童在3-4岁词汇量增长迅速，词汇量可达近2000个；4-5岁时言语交流异常活跃，发音准确，词汇量大约为2500个；5-6岁时词汇、句子质量已有显著提高，词汇量超过3500个。儿童处于学前阶段时，对他们进行识字教育对孩子的心理发展非常重要。但是很多学前教育机构为了招揽生源，让学前背诵唐诗宋词。学前阶段的儿童可以利用表象进行思考，但是唐诗宋词对于这也阶段的儿童而言还是太过于抽象。这时候可以采用图片或是动画片等直观的形式对孩子进行一些基础性的识字教育。 

三、学前教育小学化的原因 

1、错误地宣传不合理的教育观念。美国心理学家布卢姆在他的研究中曾形象地指出，如以人十七岁的智力水平为100%，则一至四岁发展了60%，四至八岁发展了30%，八至十七岁发展了20%。各种类似研究的报道使得原本为人们所忽略的学前教育一下被提到前所未有的高度。人们错误将智力发展作为教育的全部内容，忽略德、体、美等方面的教育。 

2、学前园应对生源压力的错误对策。市场经济环境下，私立学前园为了自身私利不得不采取可以合适短时间立竿见影的教育模式，于是学前教育小学化应运而生。 

3、家长对于学前教育的错误认识。学前教育不应该是为小学教育提供基础教学，它是独立的阶段。幼小衔接，是为了让孩子在习惯教育方式、作息时间、行为方式等方面改变的基础上更好的适应小学生活，在大班下学期对学前教育模式的改变。但是，为了迎合部分家长对于学前教育的不合理要求逐渐地被推广到中班和小班，造成了目前学前教育小学化的现状。 

四、根据我国实际现状提出针对解决学前教育小学化的对策 

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中图分类号：TP182文献标识码：A文章编号：1009-3044(2008)33-1452-02

Research on Building Ontology for Preschool Education

XU Liang，CHENG Lei-lei

(1.Nanjing Normal University, Nanjing 210097, China)

Abstract: Because of the shortcomings of the constructions of the internet, the recourses in the web are always lack of semantic information. As a result, it is very hard to search and reason. Ontology is a formal, explicit specialization of a shared conceptualization and provides semantic meaning throng relations between concepts. This paper discusses the concept of ontology, introduces the principle and method of construction for ontology.

Key words: ontology; preschool education; domain ontology; construction; ontology language

1 引言

本体技术作为语义Web的重要组成部分，其在知识组织和管理中的作用受到了广泛的关注。目前在本体的研究方法等方面取得了一定的进展，但是针对特定领域和特定学科的研究还不多见。本体的建模是整个语义Web研究的核心和关键，本文针对学前教育学科的领域知识，结合本体构建的一般性规律，探讨学前教育资源领域本体的建模。

2 本体建模研究现状

针对传统Web中存在的资源格式混乱、信息无序、数据缺乏语义信息的问题，利用本体知识和语义Web变无序信息为有序信息，帮助计算机理解Web信息就显得很有必要了。所谓本体建模指的是利用领域本体组织领域资源的基本思路，即是在资源集合的上层构建一个反映领域资源知识结构的领域本体概念模型，以此为基础对资源进行基于语义的标注，提供基于语义的资源浏览与检索。所以，怎样构建领域本体已经成为一个新的研究热点，在实践中也产生了一些面向不同应用需求的本体构建方法，如IDEF-5法、骨架法、企业建模法、Methontology法、循环获取法、七步法等。在学科领域本体的构建过程中，初始核心本体的获得是关键。目前大致有两条获得路径：一是通过知识获取技术从现有的学科数据库中提取专业术语，挖掘、发现学科的基本概念，再由领域专家确认并建立概念关联；二是在传统的知识组织体系如分类法和主题词表中转换改造为初始核心本体。目前国内外关注的焦点是主题词表与本体的改造、融合及转换。

在领域本体的建设中，本体进化至关重要。本体进化也称本体学习或本体演化，即是在初始核心领域本体基础上，依据一定的理论、 技术和标准，对本体概念结构、概念及关系不断进行丰富、完善、改进、更新和评估的过程和方法。新概念的获取及概念关系的关联是本体进化的重点和难点。近些年来，这方面的研究开始引起学界的关注，对于概念的获取，国外目前提出了三类方法，即基于语言学的方法、基于统计的方法、结合语言学和统计学技术的混合方法。国内这方面的研究主要有利用Bootstrapping的机器学习技术、采用非线性函数与“成对比较法 ” 相结合的方法、将统计方法与规则方法相结合的专业领域术语抽取算法等。

对于概念间关系的获取，国外研究也很多，常用的方法有：基于模板的方法、基于概念聚类的方法、基于关联规则的方法、基于词典的方法及使用若干种方法的混和方法等。

3 学前教育资源实验本体构建

转换改造传统主题词表中的分类概念和主题概念，是获得学科领域本体初始核心概念的科学方法。因为领域本体的基础是概念系统，主题词表也是分类概念和主题概念及关系的集合，其基本功能和本体具有一致性。主题词表广泛使用于各个学科领域，因此从中选择某一领域，将其改造转换为初始核心本体的基础，是一种比较科学、简便且实用的学科领域本体构建方法。应此，笔者通过设计挖掘程序发现得到主题词表，然后建立概念关联的方法来构建学前教育资源实验本体。

3.1 实验本体构建步骤

当前对构造本体的方法和方法的性能评估还没有一个统一的标准，不过在构造特定领域本体的过程中领域专家的参与是很有必要的。由领域专家和语言学家共同确定该领域的基本词汇和词汇间的关系。由于领域本体往往都是很庞大的，如果单纯采用手工构建，工作量是很大的。如果我们能够搜集足够多的领域训练文本，从这些文本中抽取出该领域的基本词汇，再利用某种技术得到这些词汇之间的关系。就可以实现领域的自动构建。这样做在理论上是行得通的，缺点就是大量训练文本的获取存在困难，往往导致最终的结果不太准确。这里采用的方法是采用对训练文本进行处理得到主题词表，然后人工介入建立概念与实例之间的关联的方法。

具体的过程与步骤如下：

1) 获得训练文本。

针对学前教育网络资源，笔者从各大学前教育资源网站（中国学前教育网、北京学前教育网、上海学前教育网等）获得200份语料数据，采用平均分布的方式涵盖各个栏目的内容包括幼教新闻、幼教资源、家庭教育、活动教案等多个栏目。

2) 对训练文体进行预处理。

对得到的训练文本首先进行分词，然后对照停用词表和虚词表剔除停用词，计算出各个词的权重，根据权重对其进行正规化。这样得到一个根据训练文本得出的权重最高的主题词表。

3) 建立概念关联。

我们知道本体的关键内容就是描述概念和概念之间的相互关联，概念的定义一般采用框架结构，包括概念的名称与其他概念之间关系的集合，以及用自然语言对该概念的描述。有四种基本的关系：is-a(继承关系)、part-of（部分与整体的关系）、instance-of(概念实例与概念的关系)和attribute-of(属性关系)等等。在得到主题词表之后，我们根据领域知识对其首先区分出概念、实例和属性，然后根据这四种基本关系建立概念、实例和属性之间的关联。

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教育活动是一种规律性的活动，有其外在和内在的主观追求，因而教育活动又是一种价值性的活动。因而，教育活动的展开，不仅要受制于客观现实，更是预设了人们观念性的“需要”或者是价值趋向。这种观念性的“需要”或是价值趋向充分表征为教育理想，它是推动教育发展的必要动力。

一、什么是教育理想

(一)教育理想概念的界定

教育理想是“一定的主体，依据其价值现，在对教育现实否定性评价的基础上，以社会发展和人的发展的趋向为依据，对教育活动的希望、追求和向往”。教育理想是支配教育生存和发展并体现教育发展规律及趋势的观念系统，包含着人们对教育的本质、教育的价值、教育的功能等等问题的基本看法和态度。首先，教育理想是教育对教育中的人与社会“未来现实”的美好设计与想象，它侧重于教育对社会或人的存在与发展呈现出什么样的意义、价值及作用，它制约着教育目标的确定、教育内容的选择、教育教学方式的运用及教育组织管理的取向，它指明教育前进的方向。其次，教育理想是人们根据教育发展的必然趋势和自身的需要，通过想象而确立的教育的价值目标。它要以教育的客观规律为依据，以教育发展的必然趋势为依据。第，教育理想是人们根据自己所赞同的教育价值而选择教育的结果，它体现的是教育的价值取向。所以，教育理想包含着教育的价值，它是在一定教育价值观基础上的教育的价值取向。

(二)教百理想的特征

第一，教育理想的超前性。作为对客观现实可能性的反映，理想当然是一种认识，但理想这种反映具有超前性，从而构成主体在实践努力的方向。教育理想亦是如此。教育理想是与教育现实相对应的概念，是对教育现实的反映，但是教育理想又不是对教育现实的简单摹写和反映，而是对教育现实的超前反映。作为人们的超前性认识，教育理想的对象不是教育的历史或现实，而是教育的未来，而人们对未来的建构总是要立足于现实。理想对现实的超越并不意味着与现实的隔绝，相反，其目的恰恰是立足于现实，并在此基础上去提升现实。从这一点来说，我们对教育理想的建构应注意摈弃不切实际的幻想的成分。

第二，教育理想的批判性。作为与教育现实相对应的概念，教育理想不仅是对教育现实的超前反映，而是对教育现实的批判性、反思性的反映，教育理想的构建本质上是一种对于教育现实的批判性的认识活动。其之所以如此，在于既有的教育现实不能满足人类自身发展的需要。教育理想对教育现实的批判，不是形而上学式的全盘抛弃或否定，不是不负责任的，而是立足于发展着的社会需要而对于教育现实的一种积极性的批判和扬弃。它一方面对教育现实中假丑恶的东西加以贬抑和排斥，另一方面，对教育现实中真善美的东西加以确认和发扬。

第三，教育理想的导向性。教育理想包含着人们对教育未来的预测和预见，其预测和预见的目的是要以“未来”来规范和导向现实中教育活动的目的、内容、方式和途径。教育理想是人们对应然状态的价值追求，这种“应然”超越于人、社会及教育自身的现实状况的制约，比“现有”形态更规范、更合理、更完善，因而往往会成为人们进一步活动的取向，具有鲜明的指向性。

教育理想作为支配教育生存和发展并体现教育规律的观念系统，体现了每一时代人们对教育应然的价值追求，它可以引导教育实践向合目的合规律的方向发展，有利于改变不合理的教育现实，使教育不断地趋向于真、善、美。

二、学前教育存在的问题

(一)科学主义取向的学前教育研究

科学主义取向的学前教育研究是以儿童心理发展理论为其主要基础的。在教育史上，从赫尔巴特、第斯多惠、乌申斯基到实验教育学创始人拉伊和梅伊曼等等，都把心理学看成是建立科学教育学的重要基础。到了19世纪末20世纪初，欧美的教育研究界风行教育实验和心理测验，教育学日渐成为心理学的应用或应用的科学，而学前教育学则成为了儿童心理发展理论的应用或应用的科学。

“科学主义”取向的研究者强调在研究方法上强调定量研究，极力把人的主观价值观排除在研究之外，也不太考虑历史因素。在人的主观性、历史文化背景等因素都被排除在研究之外后，从事学前教育的理论和实践研究者也开始了对科学规律和标准的追寻，他们相信：全世界儿童的发展是有共同规律的，可以运用定量研究方法找这种科学的儿童发展规律，并把这种规律制定成可以操作的标准，推广到全世界，让所有的学前教育机构都按照这种科学的标准去实施学前教育。于是，丰富的学前教育实践被公式化的教育教学原理、通则和规律控制，教学过程似乎可以由这些固定的信条和不变的法则来决定，而真正的学前教育实践本身的情况到底是什么已经不重要了，重要的是教育实践必须按照科学的规律和标准去实行。

(二)学前教育的民营化改革加剧了教育的不公平

在学前教育领域引入社会民间资本，推进学前教育的“民营化”，这在我国许多地方已形成一种趋势。在这样的背景下，一些私立幼儿园纷纷出现，一些公立幼儿园也在一夜之间转制为私立幼儿园、贵族幼儿园。有些地方也出台专门文件，要求大力发展民办学前教育，要求当地的民办学前教育到2010年占90％以上。民营资本进入学前教育，一个比较重要的目的就在于营利，实现利润最大化，这必然侵蚀学前教育的公益性。所以，广泛推行民营化之后，学前教育领域很可能会出现这样的格局：资本实力雄厚、教学条件好的幼儿园不用担心生源，各项收费会进一步水涨船高，而那些缺乏强劲资本做后盾的小型幼儿园为了获得生存空间，必定要进一步降低办学的软硬件条件，以期通过低收费吸引到生源。这样一来，当前已经一定程度存在的富人家的孩子上好幼儿园、穷人家的孩子上差幼儿园的分化现象必然会进一步加剧教育的不公平。

(三)不正确的幼儿园课程评价

评价是对课程成效的宣判，但是幼儿同课程评价对幼儿园老师来讲很难操作和实施。例如，在幼儿园课程改革中强调幼儿发展，将幼儿发展水平作为评价幼儿同工作的重要指标，要求通过幼儿园教育达成幼儿认知、情绪、人格等方面的发展指标。而幼儿的发展并不全然归因于教育，更不全然归因于幼儿园教育。又如，将幼儿园有没有编制园本课程作为评定幼儿园是否达标或能否上等级的指标，要求所有幼儿闶都必须编制自己的课程。殊不知教师是课程的实施者，他们同然可以对专家编制的课程作出调整和取舍，甚至在此基础上有所创新，但是他们无需人人去编制课程。幼儿园也无需园园去创造与别的幼儿园不一样的课程。因此不难发现，这种幼儿园课程评价制度实际上是以客观“证明”幼儿园课程在多大程度上合乎所谓的标准为价值取向的。评价的目的在于获得“证明”结果，评价者和被评价者最为关注的也是证明结果。在这种“证明”过程中，教师是完全被动的，不管评价者的评价是否合理，他们只能迎合和接受，这实际上给园长和教师带来了额外的负担。

三、教育理想在学前教育阶段的实现

首先，科学主义把自然科学的一般有限原则加以不适当地推广和转换，将自然科学的观念、方法不加限制地外推搬用并用以规范人文科学和社会科学是不合适的。学前教育中层出不穷的新问题、新矛盾并非科学主义的研究能够解决的，学前教育迫切需要的是从学前教育现场问题出发的生态研究。学前教育的变革者也不应始终坚持以“理想化”的状态为标准，强行规范和改造“不理想”的状态的幼儿园及课程。

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教育活动是一种规律性的活动，有其外在和内在的主观追求，因而教育活动又是一种价值性的活动。因而，教育活动的展开，不仅要受制于客观现实，更是预设了人们观念性的“需要”或者是价值趋向。这种观念性的“需要”或是价值趋向充分表征为教育理想，它是推动教育发展的必要动力。

一、什么是教育理想

(一)教育理想概念的界定

教育理想是“一定的主体，依据其价值现，在对教育现实否定性评价的基础上，以社会发展和人的发展的趋向为依据，对教育活动的希望、追求和向往”。教育理想是支配教育生存和发展并体现教育发展规律及趋势的观念系统，包含着人们对教育的本质、教育的价值、教育的功能等等问题的基本看法和态度。首先，教育理想是教育对教育中的人与社会“未来现实”的美好设计与想象，它侧重于教育对社会或人的存在与发展呈现出什么样的意义、价值及作用，它制约着教育目标的确定、教育内容的选择、教育教学方式的运用及教育组织管理的取向，它指明教育前进的方向。其次，教育理想是人们根据教育发展的必然趋势和自身的需要，通过想象而确立的教育的价值目标。它要以教育的客观规律为依据，以教育发展的必然趋势为依据。第，教育理想是人们根据自己所赞同的教育价值而选择教育的结果，它体现的是教育的价值取向。所以，教育理想包含着教育的价值，它是在一定教育价值观基础上的教育的价值取向。

(二)教百理想的特征

第一，教育理想的超前性。作为对客观现实可能性的反映，理想当然是一种认识，但理想这种反映具有超前性，从而构成主体在实践努力的方向。教育理想亦是如此。教育理想是与教育现实相对应的概念，是对教育现实的反映，但是教育理想又不是对教育现实的简单摹写和反映，而是对教育现实的超前反映。作为人们的超前性认识，教育理想的对象不是教育的历史或现实，而是教育的未来，而人们对未来的建构总是要立足于现实。理想对现实的超越并不意味着与现实的隔绝，相反，其目的恰恰是立足于现实，并在此基础上去提升现实。从这一点来说，我们对教育理想的建构应注意摈弃不切实际的幻想的成分。

第二，教育理想的批判性。作为与教育现实相对应的概念，教育理想不仅是对教育现实的超前反映，而是对教育现实的批判性、反思性的反映，教育理想的构建本质上是一种对于教育现实的批判性的认识活动。其之所以如此，在于既有的教育现实不能满足人类自身发展的需要。教育理想对教育现实的批判，不是形而上学式的全盘抛弃或否定，不是不负责任的，而是立足于发展着的社会需要而对于教育现实的一种积极性的批判和扬弃。它一方面对教育现实中假丑恶的东西加以贬抑和排斥，另一方面，对教育现实中真善美的东西加以确认和发扬。

第三，教育理想的导向性。教育理想包含着人们对教育未来的预测和预见，其预测和预见的目的是要以“未来”来规范和导向现实中教育活动的目的、内容、方式和途径。教育理想是人们对应然状态的价值追求，这种“应然”超越于人、社会及教育自身的现实状况的制约，比“现有”形态更规范、更合理、更完善，因而往往会成为人们进一步活动的取向，具有鲜明的指向性。

教育理想作为支配教育生存和发展并体现教育规律的观念系统，体现了每一时代人们对教育应然的价值追求，它可以引导教育实践向合目的合规律的方向发展，有利于改变不合理的教育现实，使教育不断地趋向于真、善、美。

二、学前教育存在的问题

(一)科学主义取向的学前教育研究

科学主义取向的学前教育研究是以儿童心理发展理论为其主要基础的。在教育史上，从赫尔巴特、第斯多惠、乌申斯基到实验教育学创始人拉伊和梅伊曼等等，都把心理学看成是建立科学教育学的重要基础。到了19世纪末20世纪初，欧美的教育研究界风行教育实验和心理测验，教育学日渐成为心理学的应用或应用的科学，而学前教育学则成为了儿童心理发展理论的应用或应用的科学。

“科学主义”取向的研究者强调在研究方法上强调定量研究，极力把人的主观价值观排除在研究之外，也不太考虑历史因素。在人的主观性、历史文化背景等因素都被排除在研究之外后，从事学前教育的理论和实践研究者也开始了对科学规律和标准的追寻，他们相信：全世界儿童的发展是有共同规律的，可以运用定量研究方法找这种科学的儿童发展规律，并把这种规律制定成可以操作的标准，推广到全世界，让所有的学前教育机构都按照这种科学的标准去实施学前教育。于是，丰富的学前教育实践被公式化的教育教学原理、通则和规律控制，教学过程似乎可以由这些固定的信条和不变的法则来决定，而真正的学前教育实践本身的情况到底是什么已经不重要了，重要的是教育实践必须按照科学的规律和标准去实行。

(二)学前教育的民营化改革加剧了教育的不公平

在学前教育领域引入社会民间资本，推进学前教育的“民营化”，这在我国许多地方已形成一种趋势。在这样的背景下，一些私立幼儿园纷纷出现，一些公立幼儿园也在一夜之间转制为私立幼儿园、贵族幼儿园。有些地方也出台专门文件，要求大力发展民办学前教育，要求当地的民办学前教育到2010年占90％以上。民营资本进入学前教育，一个比较重要的目的就在于营利，实现利润最大化，这必然侵蚀学前教育的公益性。所以，广泛推行民营化之后，学前教育领域很可能会出现这样的格局：资本实力雄厚、教学条件好的幼儿园不用担心生源，各项收费会进一步水涨船高，而那些缺乏强劲资本做后盾的小型幼儿园为了获得生存空间，必定要进一步降低办学的软硬件条件，以期通过低收费吸引到生源。这样一来，当前已经一定程度存在的富人家的孩子上好幼儿园、穷人家的孩子上差幼儿园的分化现象必然会进一步加剧教育的不公平。

(三)不正确的幼儿园课程评价

评价是对课程成效的宣判，但是幼儿同课程评价对幼儿园老师来讲很难操作和实施。例如，在幼儿园课程改革中强调幼儿发展，将幼儿发展水平作为评价幼儿同工作的重要指标，要求通过幼儿园教育达成幼儿认知、情绪、人格等方面的发展指标。而幼儿的发展并不全然归因于教育，更不全然归因于幼儿园教育。又如，将幼儿园有没有编制园本课程作为评定幼儿园是否达标或能否上等级的指标，要求所有幼儿闶都必须编制自己的课程。殊不知教师是课程的实施者，他们同然可以对专家编制的课程作出调整和取舍，甚至在此基础上有所创新，但是他们无需人人去编制课程。幼儿园也无需园园去创造与别的幼儿园不一样的课程。因此不难发现，这种幼儿园课程评价制度实际上是以客观“证明”幼儿园课程在多大程度上合乎所谓的标准为价值取向的。评价的目的在于获得“证明”结果，评价者和被评价者最为关注的也是证明结果。在这种“证明”过程中，教师是完全被动的，不管评价者的评价是否合理，他们只能迎合和接受，这实际上给园长和教师带来了额外的负担。

三、教育理想在学前教育阶段的实现

首先，科学主义把自然科学的一般有限原则加以不适当地推广和转换，将自然科学的观念、方法不加限制地外推搬用并用以规范人文科学和社会科学是不合适的。学前教育中层出不穷的新问题、新矛盾并非科学主义的研究能够解决的，学前教育迫切需要的是从学前教育现场问题出发的生态研究。学前教育的变革者也不应始终坚持以“理想化”的状态为标准，强行规范和改造“不理想”的状态的幼儿园及课程。

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自上世纪八十年代以来，我国处于社会变革时期，在改革开放的春风下，我国学前教育机构也进行一系列的改革，大方向的变化是从课程的一元化往多元化方向发展。之后，随着社会的进步，学前教育的课程一直往多元化和特色化的方向发展。

一、关于学前教育课程结构的常识分析

学前教育课程结构是课程模式的中心思想，是课程开展的一大重要组成部分。课程结构是具有可操作性的。一般来讲，学前教育的课程结构可以分为三个方面，分别是课程的类别、构成课程结构的各个科目和构成课程结构的各个因素。一般认为的课程结构是指课程的类别和科目。我国学前教育的课程结构一直呈现多元化的发展趋势，但是，因为受到各种外在因素的约束，导致我国的课程结构也出现很多不具有可行性的现象，如“跟风型”和教育课程趋向“小学型”。这些课程结构都是不合理的，因此，这种不合理的现象也要求教师对学前教育课程结构研究分析，然后寻求解决这种不合理现状的方法。

二、关于我国学前教育机构课程结构的分析

（一）学前教育机构开设的课程类型

关于我国学前教育机构开设课程类型，笔者根据课程所呈现的性质，分为基础、游戏和特色这三个类型。根据研究调查显示，在我国学前教育机构开展的课程当中，大多数的学前教育机构的基础课程是以主题教学活动为主，分科教学为辅，部分幼儿园是以领域教学作为基础课程。关于游戏课程的开设，较多的开展区域活动、创造型的游戏和教学游戏，比例较大的是教学游戏。而且，大多数的学前教育机构都开设了自己的特色课程，特色教育课程多以艺术教育课程为主，还有一些阅读和英语相关内容的教育。

（二）学前教育机构开设课程的课时

目前，我国学前教育机构的课时要求没有一个统一的硬性规定，所以每个幼儿园的课时都有所差别。但是从整体的角度看，我国学前教育机构课时比重较高的课程是基础课程，也是保持着比较稳定的趋势，一般在一天两次的程度。大多存在差异的课时是在游戏课程和特色课程这二者上。

三、关于我国学前教育机构课程结构存在问题的解决方法

从我国的学前教育机构课程结构现况分析，不难看出，多元化的教育趋势已经慢慢显现出来，还处于初级的发展阶段，也存在很多问题。要解决这些存在的问题，就需要学前教育机构在两方面进行改革和创新。首先，是确立一个科学合理的理念。理念是灵魂，只有一个科学合理的课程理念，才能够引导学前教育机构开展合理，具有创新性的课程结构。我国学前教育机构仍处于初级发展阶段，大多数从事幼儿教育的工作者，对学前教育体系的知识也处于茫然的阶段，并没有具备一个完整系统的幼儿教育知识体系。所以，导致对于课程理念这一概念，很多从业者并不了解。现今社会的高速发展，人类自我意识也在逐渐增强，所以对于教师而言，对幼儿的教育是要站在幼儿的角度来思考其需要什么，而不是像以往站在成人的角度、或是站在自己的角度作为幼儿教育的标准。其次，课程结构类型的相互合作。对于课程类型的设计，是需要符合幼儿需求的，三种类型课程的相结合，可以最大程度发挥课程的效应，吸引幼儿来参与，提高幼儿的积极性。对于基础课程的设计，还是需要保持主题形式教育的主要地位，抛弃以往的教材教育，对主题形式的教育进行创新。关于游戏课程的设计，一定要幼儿主导，最大程度满足孩子的需求。学前教育机构特色课程的设计，应该以符合孩子的优点、特点，满足孩子的兴趣为设计标准。另外，特色课程作为课程类型的一部分，需要和其他两种类型课程相结合的，不应该独立存在。学前教育机构设置课程时，需要考虑到孩子的体力等因素，要保证课时的设计是符合孩子的体力和脑力发展的，不应该强行附加在孩子的身上。尤其是集体活动，一天应该保持在三次以内。这样的课程设计，一是有利于老师集中精力，不至于注意力分散和手脚忙乱。二是保证孩子能够自主的进行学习，不至于一直跟从老师。而且，这样的课程设计，也是符合孩子身心发展的，有利于促进孩子健康成长。学前教育机构在开展课程教育时，应该改变以往的陈旧观念，保教结合，注重孩子的全面发展，真正的在教育中，将孩子放在主导地位。

总而言之，我国的学前教育机构的课程结构，现在仍然存在着很多问题。在未来的发展过程中，处于摸索阶段的学前教育可能会出现越来越多的问题。所以，教师应该始终坚持找出问题，解决问题，并且在失败中得到教训，积累经验。从而寻求出一条适合我国学前教育机构，包括合理的课程结构设计的道路，寻求真正符合以孩子为主，站在孩子的角度进行教育活动课程结构的设计。

作者:范书婷 单位:沈阳师范大学学前与初等教育学院

参考文献：

[1]廖哲勋，田慧生.课程论新论[M].北京：教育科学出版社，2003.