户外儿童教育模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇户外儿童教育，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

1、政府部门承担儿童权益保护与教育的主体责任。瑞典内阁政府在多个部门中设立专门负责儿童事务的机构，承担着儿童权益保护与教育的主体责任，其中主要部门包括司法部、卫生社会部、教育研究部、文化部、财政部、国家反歧视委员会等。司法部主管司法行政，包括起草瑞典的各项法案，与儿童事务相关的法案，如家庭法、社会法、教育法等，均由司法部起草。卫生社会部主要负责家庭政策、儿童权利、残疾人权利、医药和退休金等事务。下设社会保险署、儿童代表署和国家青少年问题群体管理署等部门，其中社会保险署向公众提供保险和各类补贴的服务；儿童代表署在瑞典代表儿童利益参与制定和修改相关法律，监督联合国儿童权利公约在瑞典的实施；国家青少年问题群体管理署负责酗酒、吸毒等问题青少年的管理，对他们进行矫治与教育。教育研究部部长由副首相担任，主要负责学前教育、义务教育和高等教育以及青年事务。下设教育署、学校改进署、特殊教育署、民族教育署、青年事务署五个署。国家反歧视委员会（平等监察署）旨在推动所有人有同等价值和权利，主要职责是提出立法建议，研究、传播法律，受理反歧视投诉并调查和处理。目前反歧视的重点是性别、种族、、残疾、性取向、年龄等七个领域。文化部基于媒体对儿童教育的影响于2011年1月设立了国家媒体署，该署的主要职责是引导儿童和青年人正确使用媒体，审查并决定电影分级，主要服务对象是儿童和儿童工作者。财政部主要职责是依据瑞典预算法，参照瑞典12个部下属各署上报的预算，提出预算提案，提交国会审议通过；同时审计各个署预算执行情况。

2、议会建立了儿童权利保护的监督机制。瑞典新宪法规定了议会监察专员制度，议会选举产生四位监察专员具体行使监督职能，监察专员任期四年，其中一位是儿童监察专员，专门负责儿童事务，代表议会监督儿童权利是否依法得到保护。儿童监察专员的工作职责包括：受理公众投诉，所有人包括儿童均可通过网络、寄信等各种方式投诉，但匿名投诉不受理；登记公众投诉，接到投诉后，由监察专员下设的行政部门进行登记；开展调查，儿童监察专员调查情况可以把相关机构和人员请进来，也可以走出去了解情况。儿童监察专员采取的处理措施包括对有关机关和人员提出建议，对有关人员提出批评和警告，对的人员提讼，对发现的法律漏洞提出修改建议。

3、非政府组织在儿童权利保护机制中起到了较大的作用。在瑞典，儿童保护不仅是政府的责任，社会各界特别是一些非政府组织也积极致力于儿童保护事业，其中影响较大的有瑞典拯救儿童组织、瑞典儿童社会权利委员会。瑞典拯救儿童组织成立于1919年，是瑞典拯救儿童权益方面最大的组织。主要工作是关注和解决一些突出的儿童问题，如近年的难民儿童问题；还针对瑞典执行联合国儿童权利公约的状况定期提交附加（影子）报告。该组织的资金主要来自政府、公司和私人捐赠，三者基本各占1／3。瑞典儿童社会权利委员会成立于1999年，全国共有专职人员80人，志愿者700人。主要工作是通过电话、网络等方式为受虐儿童提供心理咨询等服务。值得一提的是，为有效保护儿童权益，该机构与儿童的所有往来联系均采取匿名方式。该组织的经费10％由国家提供，其他渠道占90％。2010年该机构共接听孩子电话126000次。

二、瑞典儿童保护与教育的政策法律

瑞典没有儿童权益保护的专门法律，但在家庭法、社会法、教育法、儿童代表法、反歧视法等法律中涉及到相关内容。这些法律规范成为儿童权益保障政策法律体系的核心内容。

1、儿童、家庭福利制度完善。瑞典建立了一整套兼顾普遍性和高水平的儿童、家庭福利制度，使有子女家庭与无子女家庭保持基本相当的生活水准，利于双亲平衡好工作与家庭。具体而言，儿童和家庭福利政策覆盖到儿童的生育、抚育、看病、医药等多个方面，主要包括父母津贴、儿童补贴、抚养补贴、住房补贴、领养孩子的补贴、孩子生病残疾的补贴、儿童抚养津贴等。父母津贴包括母亲怀孕津贴、父母产假津贴、父母临时津贴等，旨在补贴资助符合条件的父母和家庭，最终达到保护儿童的目的。儿童补贴是16岁以下子女享有的补贴，旨在消除有子女与无子女家庭间的差别，目前的津贴标准是每月每个子女1050瑞典克朗，至子女16岁时止，多子女家庭可领取大家庭补贴。抚养补贴指婚姻或同居关系破裂时，若不抚养子女的一方无能力支付或不支付抚养费，由社会保障部门先行支付的补贴，该补贴旨在确保单亲家庭的子女过上与双亲家庭子女同样稳定和正常的生活。住房补贴是经济困难的单亲母亲或父亲依法领取的补贴，支付数额取决于子女数量与家庭收入等，旨在让经济困难的家庭有足够的住房面积。

2、儿童教育体系完备。瑞典建立了从幼儿园到老人的全程教育体系。该体系包括学期教育、义务教育、义务后教育三个阶段。瑞典秉持传授知识与能力、公民意识培养并重的理念，这样的教育不仅为瑞典的经济增长提供了人力资本，还为社会和谐提供了社会资本。在瑞典，对儿童的教育主要由学校负责，家庭教育是儿童教育体系中的重要组成部分。从1962年起，瑞典实行九年制义务教育。一般情况下，孩子1－5岁接受托幼一体的学前教育，6岁上学前班，7－16岁阶段接受9年义务教育，17－19岁接受三年高中教育。目前公民从学前教育、义务教育到高等教育全部免费。瑞典学前教育的重点是儿童保育和教育，使幼儿得到全面发展，托儿所（幼儿园）在瑞典的福利系统中非常重要。在义务教育阶段，瑞典非常重视平等问题，所有孩子不论穷富都进入同样的教育系统，尽量避免地区之间、城乡之间、校际之间教育资源的不平等，每所学校要确保对所有的学生都一视同仁，不论其性别、种族或民族出身，宗教或其他信仰，性取向或残疾。高中教育在瑞典被视为整个教育系列中的关键环节，因为它在终身教育中具有承上启下的作用，使学生在义务教育基础上继续学业，为今后接受高等教育、从事职业和当一名合格公民做好准备，所有孩子都可以进入高中学习。

3、儿童监护制度健全。瑞典家庭法确立了健全的儿童监护制度。关于儿童的监护人，根据瑞典家庭法，父母双方是子女的法定监护人。未满18岁的未成年人必须有监护人，监护人对未成年子女有抚养和教育的义务和责任。父母双方结婚的由夫妻进行共同抚养；如果父母没有结婚，孩子的抚养权则属于母亲。夫妻双方离婚的，如子女未成年，夫妻双方仍应当共同承担抚养义务。夫妻离婚时，由卫生社会部的家庭顾问帮助促进双方自行达成协议，如果不能达成协议，可以到法院。法院会尽力促使双方和解，不能和解的将做出判决。法院解决子女抚养问题须以儿童利益最大化为原则，并注意了解和考虑孩子的意愿。如果法院认为父母有虐待、遗弃等行为可能会伤害子女，有权将孩子暂时交给寄养家庭抚养，寄养家庭由社会部负责遴选。夫妻离婚后不与子女生活的一方有探视子女的权利，但必须征求子女的意见，另一方父母有协助的义务。父母必须根据孩子需要和自身经济状况支付孩子抚养费，直至孩子满18岁或者进入义务学校或者综合高中时止。如果离婚后一方父母不支付抚养费或者支付数额达不到协议或判决的标准，可向社会保障部门为孩子申请抚养补贴，由社会保障部门先行支付后向不支付的一方父母追索。关于监护权的变更，分为双方协议变更和一方要求变更。如果父母双方达成变更孩子监护权的一致意见，应当向社会福利委员会提出书面申请，社会福利委员会批准与否取决于此申请是否符合孩子的最大利益。父亲或母亲一方要求变更孩子的监护权，必须到法院，法院会权衡孩子利益以及孩子自身的愿望做出裁决。未征得监护人同意擅自带走或滞留孩子的，监护人可以向地方法院请求将孩子送回。

三、瑞典儿童保护与教育工作特点

1、理念先进。在瑞典，“儿童最大利益”的理念得到广泛认同，关于儿童的一切行动及涉及儿童的所有事务，均以儿童的最大利益为首要考虑。这一理念在儿童福利、儿童教育及儿童监护等制度中得到最大限度的体现，在家庭法、社会法、教育法等法律中得到充分表达。如瑞典卫生社会部专设儿童代表委员会（署），以了解、反映儿童的诉求。瑞典明确将儿童福利定位于普遍性儿童福利制度，儿童每月享受儿童津贴；瑞典通过资助家庭，为有儿童的家庭提供母亲怀孕津贴、抚养补贴、住房补贴等多种政策支持，使子女享受良好的家庭教育。夫妻离婚解决子女抚养问题时，法院首先考虑的因素是未成年子女的意愿和利益，等等。

2、机制健全。瑞典将保护和照顾儿童视为国家责任、社会责任，并建立了政府主导，多机构协作的国家机制。首先，瑞典实施三级政府管理，国家、省政府、市政府构成三个纵向管理系统。每个系统有相对明确的分工和相对独立的运行方式，中央政府负责道路、铁路、航空、法院、大学；省政府负责医疗保险、牙医保险、公共交通、制定地区计划等工作；市政府负责社会服务、学校、孩子照管、环境、保护、紧急事件服务、老人看护等与民生密切相关的工作。各级政府任务明确，工作相对独立，高效运行。其次，瑞典儿童保护工作大多是以政府主导，多部门合作、多机构参与的方式开展，充分调动社会各种资源共同工作，这在很大程度上保证了政策的贯彻执行力度。以瑞典性别平等工作推进方式为例，1980年国家颁布《平等机会法》，中央政府成立性别平等部。因性别平等与所有的部门和机构都有交叉关系，故同时在各部委设性别平等处，由专人负责监督其分管机构执行平等机会法；在各省行政部门聘请性别平等问题专家参与性别平等的培训和推进工作；教育研究部在小学、中学和高中开展性别平等的宣传和教育工作；国家平等检察署接受性别不平等、种族歧视等方面的投诉和调查工作；NGO组织以独立身份进行调查。多部门、多机构的参与和合作，自上而下，左右交叉的工作网络使得瑞典性别平等工作得到快速推进，并成为世界上性别平等程度最高的国家，目前，女性就业率达74％，女性参政率45％，大学本科生中女性达65％。

3、体系完善。儿童保护体系完善。瑞典的儿童保护体系从内容上看，包括了生活、学习、照料、住房、看病、护理、伤害等儿童成长过程中的方方面面；从时间上看，包括了孕育、出生、婴幼儿、儿童、青少年阶段。瑞典儿童保护体系具有内容广泛，保护项目细致、具体、易操作等特点。目前，瑞典儿童保护体系大致涵盖儿童基本生活保障、家庭基本生活保障、儿童权益保障三方面。儿童基本生活保障包括儿童补贴、领养补贴、残疾儿童护理补贴、儿童抚恤金、教育补贴等；家庭基本生活保障包括父母保险（父母补贴、临时性父母补贴、怀孕补贴）、老年生活补贴等；儿童权益保障主要针对不良环境、家庭的儿童权利保护，凡家长有酗酒、吸毒等不良嗜好或存在家庭暴力等问题，政府将采取强制抚养措施将儿童保护起来。儿童教育体系完善。与瑞典经济、社会发展水平相适应，瑞典建立了从幼儿园到老人的全程教育体系，该体系包括学期教育、义务教育、义务后教育三个阶段。值得一提的是，瑞典重视早期教育，将学前教育完全纳入教育体系当中，由教育部门统一规划和实施。

4、形式灵活。儿童保护服务提供方式大致分为三类，即政府直接提供服务、政府购买服务、政府委托NGO和私立机构承办。公民在选择服务时可自由选择，如义务教育阶段的儿童可根据家长的意愿到公立学校或私立学校就读。如果上私立学校，市政府将教育经费按照学生人数下拨到私立学校。医疗服务也是如此，自2001年起公民可在全国范围内的任何其他地方获得与所在省同等的健康医疗保障。政府鼓励多种形式的服务，一方面希望通过竞争提高服务质量；另一方面，多机构和非政府组织提供服务也可减少政府机构的人员配备。如国家教育部青年署仅有75名工作人员，每年国家预算加各种项目经费约有10亿瑞典克朗。因此，大量工作是以项目的形式与NGO组织、省市一些机构和部门、高校等研究机构进行合作完成。教育形式与内容灵活多样，学校教育与社会教育、家庭教育有机融合。瑞典存在着相当比例的私立或者非政府举办的学校，它们接受政府拨款，按照国家教育大纲实施教学，但是可以贯彻自己的办学理念。同时，政府也在鼓励特色学校的发展，多样化教育形式的存在为儿童和家长提供了更多的选择机会。在学校教育之外，瑞典有多个机构和社会组织关注和支持青少年的教育或者关注儿童权利，如国家媒体委员会、国家青年事务理事会、儿童代表署，以及拯救儿童和儿童救助会等非政府组织，它们分别从不同方面关注青少年的受教育权利，为儿童提供法律、心理帮助和咨询，为家长提供教育支持等等，形成了比较完善的社会教育网络和家庭教育的支持系统。隶属于社会部的国家青少年问题群体管理署，则承担着类似于我国工读学校以及少管所等机构所承担的对不良青少年的教育和矫治功能，但其职能有明确的法律依据，管理和教育更为专业。

四、启示与建议

启示之一，家庭政策的完善和社会管理制度的创新，应当成为今后我国推进改革、促进科学发展的重要方面。重视家庭、以家庭为核心是我国文化的悠久传统，但是对比瑞典完善的社会福利政策，特别是贯彻促进工作与家庭平衡的一系列家庭福利政策，以及家庭法等法律制度，目前我国尚缺乏完善、系统的，以促进家庭和谐、支持家庭维系与发展为目标的法律与政策措施。关注家庭，重视家庭工作，加强对家庭的支持，在社会管理中形成以政府综合职能部门为核心，广泛吸收社会组织参与的合作机制，可以作为我国社会管理体制创新的一种选择路径。

启示之二，政府职能应当适应经济社会发展需要,不断调整完善。瑞典政府的职能相对简单，社会福利、公共服务与社会管理是政府职能的重要方面。政府机构的设置很多以落实理念、解决问题为宗旨，我国正处在经济社会发展的关键时期，不断面临新的社会问题，如果能够围绕社会管理的需求，有针对性地调整政府的机构与职能设置，围绕重要问题，推进不同部门、机构之间的整合与重构，将更有利于应对新的矛盾与问题。

启示之三，家庭教育的立法应当更加注重对现有资源的整合，通过支持与引导促进家庭教育的发展。法律制度的建立都有各自的背景与传统，根据我国的现实状况，在相对缺乏相应支持制度的前提下，通过制定家庭教育法整合和创设相应的制度还是十分必要的。家庭教育的立法思路应当以机制创设与制度整合为手段；以促进政府、社会关注家庭教育、加大相应的经费与资源投入，促进家庭和谐、教育发展为目的，有必要考虑将法律调整的范围延伸到对家庭的支持与引导方面，成为健全家庭政策的组成部分。法律的名称也可以考虑确定为《家庭教育促进法》。

综上所述，就目前促进中国儿童保护和教育工作的发展提出具体建议如下：

1、重视学前教育，明确0—3岁儿童早期教育的主管部门。学前教育对促进儿童发展、社会公平具有重要的价值，加快学前教育发展，要在体制、机制上有所突破。目前，我国0－3岁儿童早期教育是多部门分头在做工作，没有牵头负责部门，早教机构教育质量参差不齐，早教市场混乱，建议国家明确0－3岁儿童早期教育的牵头部门，形成部门负责、其他相关部门和组织配合的工作机制，以促进学前教育的健康发展。

篇2

2013年10月，湖南卫视《爸爸去哪儿》一经播出就受到了观众的青睐，由此引发了亲子节目、育儿节目、幼教类节目在全网的“霸屏”模式。目前，我国较受观众喜爱的节目包括央视的《超级育儿师》、陕西卫视的《好爸爸坏爸爸》、安徽卫视的《加油好BABY》以及湖北卫视的《今晚我当家》等。这些节目采用真人秀的形式，选择明星父子或普通父子在节目中进行游戏、互动，一方面加深了父母与孩子的交流，另一方面也折射出了当今家庭教育尚待解决的问题。节目在制作过程中，大多借鉴外国电视综艺节目或引进国外节目版权，多数节目也进行了本土化改造，在家庭成员亲情互动的过程中融入新型育儿观念，使节目在内容的传播、审美的转变、结构的新颖等方面做出的调整更易使受众接受，实现了节目收视效果与家庭幼儿教育的双丰收。2013至2015年，央视及各省级卫视开播的儿童教育类节目数量统计结果如下：从上表可以看出，真人秀节目形式的儿童教育类节目如雨后春笋般迅速发展着，“限真令”和“限娱令”的强制执行增加了上星频道少儿类节目播出的比例，给予了儿童教育节目更多的发展空间，为育儿教育类节目的发展提供了强有力的支持，最终却导致儿童教育类节目出现了数量庞大但质量堪忧的现象，部分少儿类节目与节目的制作初衷背道而驰，同质化和过度娱乐化等问题日渐浮现，节目的版权问题也让很多少儿节目制作者战战兢兢、如履薄冰。但是央视的《超级育儿师》经过两季蓄力后，在第三季获得了受众的广泛关注和认可，首播的收视率非常亮眼，在同时段排行第七，在同类儿童教育节目中脱颖而出，广受好评。节目虽借鉴了同类节目的制作精华，但添加了许多创新性元素，例如节目聘请了专业的育儿专家进行对“问题家庭”的观察与剖析；节目制作不仅局限于家庭中，也让父母与孩子在户外进行游走、互动，节目最后还设有考察环节、考察协调结果等，这些创新元素的增加有效激发了观众的观看热情，彰显了电视节目传播教育功能的巨大潜力。

二、儿童教育节目的教育功能

1.唤醒父性教育当今中国儿童缺少父性教育成为了家庭教育问题的核心所在，计划生育政策施行后我国很多家庭的孩子都是独生子女，父母为其生活、教育及未来可谓是劳心劳力、费尽周折，很多父亲忙于事业和工作，拼搏在外，少有时间与孩子进行互动交流，甚至无暇参与儿童的教育。所谓母爱如水、父爱如山，在孩子的成长过程中细腻与深沉的爱是缺一不可的，父性教育的缺失对我国儿童的成长及心理健康发展产生了极为负面的影响。《超级育儿师》中有不少家庭都是因为缺少父性教育，导致父亲与孩子关系紧张，甚至使孩子产生逆反的抵触情绪。比如在第20151230期中，讲述了一个四口之家，父亲忙于出差，对两个孩子的关注极少，更明确表示没有时间参与孩子教育。母亲虽是全职妈妈，但对于一个三岁的孩子却束手无策，女儿虽然有母亲的照顾，但行为叛逆，不讲卫生，完全像一个没有人管教的野孩子，令父母十分头疼。再如第20160106期中，由于父母的工作需求，家中两岁八个月的孩子全由爷爷奶奶帮忙照顾，他们只有每天忙完工作下班回到家之后才有短暂的时间照顾孩子，对于一个年纪尚小的孩子来说，在他们成长最需要亲情感化的时期缺失父母的陪伴，短暂的相处也充满着浓浓的火药味，他们是父子却水火不容，孩子在愤怒的情况下还会骂父亲，朝父亲吐口水，紧张的父子关系使全家人的生活“乌烟瘴气”。在《超级育儿师》节目中，育儿专家反复强调父亲在儿童教育与生活中的重要性，这也让观众和社会反省父性教育的重要性。可见，唤醒父性教育是儿童教育节目的一项非常重要的教育功能。2.警醒家庭教育当今，很多父母觉得在孩子的成长过程中学校教育是最重要的，学校有着教书育人的天职，认为只要将孩子送入一所好的学校，学校就会还他们一个品行端正、学业优良的好孩子，但是他们却忽略了家庭教育对孩子身心健康发展的重要性。父母作为孩子的第一任老师，同时也是孩子最主要的老师，父母的一举一动都是孩子启蒙期的效仿对象。很多反映在孩子身上的问题，都是父母身上存在的问题，在儿童没有完全的自主选择能力之时，对别人的行为举止都会进行效仿。比如《超级育儿师》第20151223期中，当孩子与孩子之间因为争抢玩具而产生矛盾的时候，母亲告诉孩子，想要玩具就去抢啊，就是父母这样无心的一句话，孩子却牢牢记住了，遇到想要的东西就会用这种方式获得，很明显，父母对孩子的这种引导是错误的。对于一个正在初步认识世界、了解世界的孩子来说，是需要有人对他们进行正确引导的，而父母作为孩子的第一任老师，没有这种引导意识，对孩子正确观念的形成是不利的。《超级育儿师》节目反复展现了因为我国家庭教育的缺失或教育方式的不当而引发的家庭矛盾。在家庭生活中导致家庭成员关系紧张的主要原因还是因为父母没有正确认识到自己在孩子教育过程中所扮演的角色，没有认识到为人父母应当对孩子进行正确引导。

三、儿童教育节目的服务功能

儿童教育节目的制作为“问题家庭”提供了幼儿教育帮助，同时也为每一位含辛茹苦的父母提供了一个倾诉平台，实现了电视媒体服务大众的功能。当前，很多家庭因为找不到家庭问题的核心所在而无法真正解决家庭矛盾，缓和父母与孩子的紧张关系。《超级育儿师》在节目制作中聘请了专业的幼儿教育专家，帮助每一个求助家庭找到家庭矛盾的关键原因，继而真正解决问题。育儿专家在接到求助信后会赶到求助家庭中，在认真观察家庭成员的生活状况之后，挨个对家庭成员自身存在的问题进行分析，再逐一提出解决方案，解决之后还会对问题严重的家长与孩子进行考察，检验其协调结果，为求助家庭提供了切实可行的儿童教育方案。例如，在《超级育儿师》第20151223期，一个三岁的小男孩在父母的溺爱下变得自私、霸道，并且有了爱咬人的恶习，不分场合、不分时间，在与其他小朋友发生争执的情况下，他都会出口咬人，父母试了很多方法仍然无法使他改掉这个恶习，无奈之下只好求助育儿师。育儿专家在了解具体情况之后发现，在这个家庭中最大的问题就是父母与孩子之间的互动交流过少，使得孩子缺乏与他人正常交流的经验，最终导致孩子染上了咬人恶习。再如，第20150930期中，育儿专家经过观察，发现孩子母亲的压力很大，情绪低落，每天与孩子和家人的对话很少，对待生活也没有结婚生子前的那种积极乐观的心态，因此专家在解决孩子问题之前，先让母亲到户外的花园里，以砸碎瓦罐的方式发泄压力，重新唤醒母亲对于生活的向往。可以发现，节目在关心幼儿教育问题的同时，也开始关注父母的压力和情绪变化，以及父母身心健康对孩子的影响，在解决孩子问题之前，帮助父母解开心中的郁结、排解压力，引导父母以更好的状态去面对孩子的教育问题。

篇3

前言

由于受到长期存在的城乡二元结构的限制，流动儿童进入城市公办学校面许多门槛，因此绝大部分流动儿童只能进入所在的的民办打工子弟学校学习。流动儿童正面临严峻的教育问题。

同时，由于流动儿童所在的社区和学校往往处于城乡结合部等地区，与城市主流文化圈有着天然的隔阂，流动儿童普遍存在无法融入城市等问题。

本文将以上述问题为切入点，从参与形观察者的视角出发，以北京“新公民计划”为例，探究社会工作介入对流动儿童教育和城市融入的影响。

一、“新公民计划”介入模式

笔者从2012年10至今，一直参与“新公民计划”的社会项目的实习，实习地点是北京市昌平区某打工子弟学校。

（一）社工介入流动儿童教育问题的具体方法

1、我们共同的城市

通过校内活动和校外实地探访等一系列活动，使流动儿童深入了解城市生活的各个方面，实现与城市其他人人群之间的共融，建立在城市生活的心理归属感。

2、阳光向导

采取专业的社会工作小组辅导，协助学生解决成长中遇到的问题与困惑，挖掘自身潜力，增强社会适应，获得全面发展。

3、“我爱行动”儿童自主项目

“儿童自主项目”把触角伸向了孩子的心灵与品格，鼓励学生主动设计和参与活动，提高农民工子女和其他社会群体之间的互动。

二、社会工作介入对流动儿童教育质量的影响

一方面将专业的价值观和方法引入到学校，直接影响老师的教学方法和学生的学习动力。另一方面提高引入社区和社会资源，一定程度上获得城市资源对流动儿童的支援，提高流动儿童的教育质量。

（一）流动儿童教育质量存在的问题

1、农民工子弟学校硬件条件艰苦

农民工子弟学校由于无法得到政府的财政支持，再加上流动人口的支付能力有限，因此办学条件极为有限。

2、学生学习动力不够

流动儿童和城市儿童相比，往往缺少家庭在学习上的引导和帮助，没有一个稳定的学习环境和心境，往往导致他们没有学习目标和动力。

3、教师的素质和工作积极性有待提高

由于打工子弟学校待遇低，往往无法吸引专业素质很高的老师，教学方法呆板，这都直接影响到了流动儿童的教育质量。

（二）社工介入后的影响

1、提升学生的学习动力

驻校社工提高召开主题班会，开展小组工作等形式，将很多流动儿童在学校和家庭中无法看到听到的东西展现他们，激起他们对未来的向往，因此可以激发他们对未来的憧憬，激发其学习动力。

2、正面影响教师的教学观念

将社工工作理念当中的“同理心”“接纳”等观念展现在老师面前，起到相应的示范作用。使师生关系更为和谐，创造一个良好的育人环境①。

3、获取社会资源，支持流动儿童教育

一方面开展新公民计划“小额教师基金“项目，为想改善教学工作的老师提资金支持，举办“新公民园丁奖”，鼓励和支持优秀的打工子弟学校老师，获取社会的关注。

三、社工介入对流动儿童城市融入的影响

流动儿童在随父母迁入城市时都会产生不同程度的适应问题和人际交往障碍。由于家庭和社会的原因，流动儿童往往受到各种有形无形的排斥，无法真正融入到城市中来。

（一）流动儿童城市融入面临的阻碍

1、流动儿童受到的制度上的排斥

在城乡隔离的二元体制下，户籍制度和由户籍制度所衍生的不利于流动儿童的各种制度安排构成了流动儿童融入城市社会的制度②。

2、流动儿童受到的文化上的排斥

城市居民对外来工有着比较负面的刻板印象，并把这种刻板印象施加到流动儿童身上，而城市儿童在家长的影响下也对流动儿童存在负面印象。

3、流动儿童的适应和人际交往问题

流动儿童往往不适应城市的生活，会产生胆怯，不自信等问题。这些因素都会导致其难以适应城市环境，产生隔离感，无法融入城市。

（二）社工介入后的影响

1、提升自信

驻校社工提高开展主题班会和小组工作，应用各种方法和场合来提升流动儿童的自信心，帮助他们战胜胆怯，迈出人际交往和融入城市的第一步。

2、开展儿童自主项目，发现自身价值和能力

意在让打工子弟学校的学生去关爱身边人群、关注所在学校及社区。项目目标是通过助推学生自主开展各类活动，培养并提高学生的社会责任感和公民意识，提升流动儿童自发参与社区事务的能力。

3、进行户外探访，增进了解和共融

希望通过校内活动和校外实地探访等一系列活动，使流动儿童深入了解城市生活的各个方面，实现与城市其他人人群之间的共融，建立在城市生活的心理归属感。

四、对社工介入流动儿童教育的总结思考

通过笔者亲身参与以及在服务过程中的观察和思考，我将“新公民计划”的驻校社工服务介入总结为校内感受和校外体验两方面。

（一）社工介入方法的总结

“新公民计划”对流动儿童教育和城市融入所起的作业可以总结为以下三个方面：

1、提供必要的平台和物质条件

社工及机构提供小组，班会，户外探访等几乎，以及提供交通，道具以及儿童自主项目资金等必要的物质条件，为改善流动儿童的教育质量和城市融入问题提供了物质基础和契机。

2、帮助流动儿童实现自我成长

驻校社工提高开展一系列活动，并且通过对流动儿童的关心和应用各种技巧，让流动儿童建立自信，体验市区生活。这样可以让他们看到自身的价值和能量，从心里上走出第一步。

3、构建支持网络，多系统促进流动儿童成长

社工不仅只作用于服务对象——流动儿童，而是在服务的过程中，通过与老师，学校，社会等多方面的沟通和互动，多方面的为流动儿童构建支持网络，为他们创造成长的环境。

（二）介入效果总结

首先社工的介入是对流动儿童的一种接纳和尊重，也是对他们最实在的关爱，这一点首先让他们感受到社会没有把他们遗忘。其次社工通过专业的工作方法，对他们的心理状况，人际交往等方面产生了切实的效果，能够给他们提供一些帮助③。

五、结论与建议

以新公民未代表的学校社工服务，对农民工子女的教育和城市融入都产生了积极的影响。首先，流动儿童教育中社工志服务的开展，整合了丰富的都市社会资源，弥补了政府在城中村基础教育资源投入上的不足，为流动儿童的再教育和城市适应提供了平台和空间，是社会化促进流动儿童教育的重要途径。其次，社会工作介入对儿童教育成为教育方式创新的有益探索，与学校教育、家庭教育相互补充，相辅

相成。与传统的学校教学模式不同的是，社工主要采取了兴趣小组的方式，人数少，针对性强，从而使流动儿童既感兴趣又受益匪浅。最后，社工的服务的开展拉近了流动儿童与城市的距离，降低看陌生感，促进了流动儿童的城市融入④。

[注释]

①陶西平：《我国流动儿童教育问题的制约因素和政策出路》，载《教育科学研究》2012年第5期。

②宋蓓：《农民工子女的城市融入》，载《安徽教育学院学报》2006年第4期。

③张美涛、王昌锋：《农民工子女城市融入中的能力建设问题研究——以西部城市为例》，载《贵州师范大学学报（社会科学版）》2010年第1期。

④雷万鹏：《从多元需求看流动儿童教育政策选择》，载《华中师范大学学报（人文社会科学版）》2005年第3期。

[参考文献]

篇4

为了深入了解S镇留守儿童接受学校教育情况，笔者选定了S镇其中两个村(SS村和SE村)、三个幼儿园(JZ园、JF园和NG园)和3所小学(JY小学、JX小学和乡村NE完小)为考察点，通过实地调查得知，目前S镇针对留守儿童教育的主要形式有如下三种:

1．公立学校教育所谓学校教育，这里指由政府组织和认可的教育机构，对留守儿童实行的有目的有计划的正规教育，它包括公立幼儿和公立小学设立的学前班及公立小学教育。学校教育又分为“非寄宿制”学校教育和“寄宿制”学校教育。“非寄宿制”学校学习。农村留守儿童在非寄宿制学校学习，并不能得到学校及老师们特别关注和特殊爱护。留守儿童按照学校规定，白天在学校接受课堂教育和管理，即“早去晚归”式的上学形式。学校正规教育，也不可能将“留守”和“非留守”儿童分类分班进行特殊教育。(假设有某所学校按“留守”和“非留守”分别给予学生授课，那必将会引起社会有关“公正与否”的争议)。因此，学校教育，其主要活动不可能对留守儿童采取特殊的教育形式。也就是说，农村留守儿童在学校接受正规教育，与“非留守”儿童相比，是没有任何区别的。但是，留守儿童长期缺失父母的关爱，在学校一般情况下是得不到任何补偿的。况且小学教师每天的工作非常繁重，农村过多的留守儿童，老师精力和爱心也是有限的。近些年来，在政府和各级教育部门的要求和号召下，各地基础教育已经开始关注留守儿童这一特殊的群体。全国各地基础教育倡导关爱农村留守儿童。这种关爱主要体现在两个方面:一是学校层面的关爱活动。全国各地教育部门，号召和组织党员教师与家庭困难的留守儿童结对进行帮扶，辅导他们的学习，关心他们的生活;学校为留守学生设置专用电话室，供留守儿童定期与在外务工的父母通话，沟通感情。二是以班主任为主体的教师个体对留守儿童的关心。教师个体对那些家庭困难、学习成绩波动较大的留守儿童给予较多的关怀。但这种关心，仅仅是教师的个人行为，关心的方式、频率取决于教师的个人意愿，不具有长期性和计划性，关心的内容也多停留在浅层次的生活关心，缺乏针对性。在非寄宿制学校读书的留守儿童，一旦放学回家，由于父母长期不在身边，祖辈疏于管教或不服管教，他们就有可能处于一种自由散漫甚至是无人管教的境地。“寄宿制”学校学习。所谓“寄宿制”学校，学校保障从上周日晚到下周五下午吃住学习都在学校的学生其基本生活、学习和安全的全天候管理的学校。“寄宿制”学校，既解决了偏远山区农村儿童上学难问题，又是弥补留守儿童缺失家庭教育的一种有效方式。笔者实地考察了S镇“寄宿制”学校二种儿童教育形式:一是(3－6岁)儿童学前教育;二是(7－12岁)学龄儿童小学教育。S镇学前班儿童教育存在“低龄化”问题。由于该镇地广人稀、生源较少且经济发展落后，全镇76个自然村，仅2个自然村有民办幼儿园，其他自然村，都是以村小附设的学前班为主要形式，其入校儿童含3—5岁的幼儿。该镇学前班存在严重的“幼儿化”问题。而在教育问题上，学前班又存在着严重的“小学化”倾向。教学内容以算术、认字等知识学习为主，教师均为非幼师专业。在教育内容和方式上，对“寄宿”在学前班内的“幼儿”没有任何的“低龄”关照。S镇在寄宿制小学学龄儿童教育现状。多数寄宿制小学，针对农村留守儿童都采取了一定的关爱行动。白天课堂学习，留守儿童与“非寄宿”儿童一样，学校并未给予他们过多的关照。而在晚间，针对“寄宿”在学校的留守儿童，学校有时会组织教师对他们进行一定的情感教育和自强不息等心理辅导活动。对留守儿童更多的是常规生活管理和晚间学习作业辅导。然而，农村寄宿制学校还存在着不少办学困难:一方面，缺少基本设施和教育管理人员，没有学生食堂、学生浴室和户外活动设施。乡村小学师资不足，一线教师除正常的教学工作外，还要负责寄宿学生的生活管理工作;另一方面，寄宿教育过于强调秩序和集体目标。学校为规范寄宿生活，便于管理，减少安全隐患，通常安排两节晚自习，要求寄宿生统一在教室学习，重复白天的学习内容，这无疑增加了他们的学习压力，使寄宿学生易生厌学情绪。尤其对于留守儿童，这种强调纪律秩序和集体目标的寄宿生活，扼杀了小学生活泼好动的天性，使他们觉得生活沉闷无趣。这些都不利于少年儿童身心的健康成长。

2．民营托管教育所谓民营托管教育，就是留守儿童父母将留守儿童委托给“受托方”的一种教育形式。随着农村务工经济的快速发展，农村留守儿童越来越多，其教育托管问题也成为农村亟须解决的现实问题。在此背景下，地方一些有经济头脑的人，以盈利为目的而自发地办起了一些针对留守儿童的托管机构。笔者为了区别于寄宿制学校，不妨将这类“受托方”通称为“民营托管教育机构”或“民营托管机构”。根2013年S镇工商所和教育部门摸底统计，在集镇小学及幼儿园周边已经有50多家“民营托管机构”。笔者于2013年对集镇JY小学、JX小学4—6年级部分班级共121名留守儿童进行问卷调查时发现:两所小学约有43%的留守学龄儿童已经住在了民营托管机构，还有部分学前留守儿童也进入了民营托管教育机构。托管教育机构的类别，目前S镇自发产生了三类民营托管教育机构:第一类为社会人士举办的托管个体户或者由一人牵头、多家合办的托管教育机构。这些托管机构多为居住在学校周边的居民构成，他们利用居家地理位置优势，以营利为主要目的，其教育软硬件条件普遍较差，只能维持留守儿童基本生活要求。第二类为幼儿园附设的托管部。S镇6所民办幼儿园均设立了托管部，托管部不仅面向本幼儿园，还对外招收需要托管的留守儿童。托管的留守儿童可共享幼儿园的活动设施和教师等教育资源。与第一类托管机构相比较，第二类托管机构其教育环境相对较好一些。第三类为集镇学校的在职教师兼职举办的托管机构。在托管机构兼职的教师，由于长期从事教育工作，积累了丰富的教育经验，能及时地发现留守儿童问题。这些教师通常富有爱心，有较强的社会责任感，了解儿童身心发展的基本规律，能为留守儿童提供较好的学习指导、心理辅导和行为教育等。但是，由于地方教育部门禁止在校教师从事校外盈利性教学辅导活动，这类机构属于教育主管部门明令禁止的民间教育组织。上述三类民营托管机构，尽管其教育质量和管理水平不尽如人意，但它作为一种伴生于农村劳动力转移而产生的新生事物，的确对于支持农村剩余劳动力外出务工发挥出了重要作用，也得到了外出务工人员及当地部分干部群众的肯定和欢迎。这种托管机构的应时而生，也说明了它具有生存的必要性和实用性。尽管武陵民族地区S镇民营托管教育机构数量在不断的增多，也能为农村外出务工的年轻父母解决儿童寄宿抚养或教育管理问题，然而，民营托管教育机构本身存在着许多难以解决的问题。民营托管教育机构存在的问题:第一，民营托管教育机构身份的合法性问题。这些托管机构没有得到地方行政部门和教育主管部门的认可，属于无证经营，不受行政法规保护。因此，它们只能在“地下活动”，还常常会受到地方恶势力的敲诈勒索，也随时存在着因为效益或社会问题而自生自灭的风险。当前，地方政府寄希望于这些托管机构帮助解决农村留守儿童监管问题，但是，由于这些民营机构没有合法身份，不便直接出面予以保护和支持，致使这些民营托管机构生存尤艰。第二，监督和评价机制缺失问题。托管机构由于是自发成立的，所以它的性质界定、责权划分、资质审核、监管评价等机制还处于空白状态。目前地方政府和相关部门还未将这类机构纳入其工作监管范围。只是当这些民营托管机构出现突发事件或意外安全事故时，地方政府或教育部门才进行事态干预和过问处理。所以说，这些民营教育托管机构目前尚处于无政府监管和无序竞争状态。第三，缺少教育管理质量评估标准。现有的托管机构自身对留守儿童的教育管理质量没有统一的评估标准。民营托管机构本身以追求经济利益最大化为目的，机构本身缺少主观积极的服务意识和动力，部分由教师主办的托管机构，对其托管的儿童，只满足于督促孩子们完成作业，而缺乏对托管儿童的情感关怀。绝大部分托管机构以盈利为目的，仅仅负责留守儿童的饮食、住宿、安全等一些最基本问题，忽略了留守儿童的情感教育需求。托管机构大多室内活动空间狭小，因害怕承担安全风险，限制托管儿童户外活动。创办者和从业者个人素质普遍偏低，没有从教经验，不了解留守儿童的心理特征和学生的身心发展规律。尤其是对于3—6岁的留守幼儿，心理发展还十分敏感和脆弱，在最需要得到父母关爱的时候，却长期远离父母，更无法在托管机构得到情感的补偿，这些对于他们日后的性格发展和人格养成都将产生许多负面影响。

3．家族亲属兼管式教育所谓“家族亲属兼管式教育”，是指父母外出务工后把孩子交由男女双方的某一亲族(包括留守儿童的祖辈和其他家族亲属)代管、代教，故而称之为“兼管式”。这一“兼管”形式，在民族地区农村比较普遍。笔者实地调查看到，未进入学前教育和托管机构的儿童，主要是托付给家族亲戚代管代教;入学了的学龄留守儿童，放学回家后，也是需要家族相关亲属兼管的。就是上了寄宿制学前班和接受了小学教育的儿童(包括托管机构里的儿童)，他们到周末也是要“回家”的，这个“家”，实际上就是家族亲戚兼管式的“家”。因此，家族监管式教育仍然非常重要。家族兼管式教育主要有如下三大类:第一，直系祖辈兼管教育。我们把外出务工人员将留守孩子交由其亲爷爷奶奶(或外公外婆)代为管理教育形式称为直系祖辈兼管教育。这类兼管方式，其优点在于留守儿童能得到祖辈或家族亲情的呵护，兼管者的权威性和责任心以及其教育耐心都比较高，因此，留守儿童能得到“家”的温暖和亲情(当然，祖辈的亲情是不能替代父母的关爱)关怀。同时，家族亲属兼管，其缺点也是十分明显示的。在民族山区，家族兼管者大多数属于年老力衰、体弱多病的老人，他们只能满足留守儿童吃饱穿暖等基本生活需求，且多数兼管者是文盲或半文盲，无法辅导孩子们学习，有的对孩子还过分溺爱，致使留守儿童养成许多不良习惯。第二，旁系祖辈兼管教育。有些家庭由于多种原因，其直系祖辈无法兼管留守孙辈，外出务工人员只好将孩子托付给血缘关系较近，平日来往较亲密的非直系祖辈代为监管教育，我们把这种情况称之为旁系祖辈兼管。这种情况与上面所说的直系祖辈兼管差别较大，孩子离开了自己原有的家，既离开了父母，又要到一个陌生“新家”生活，加上旁系祖辈的权威性、耐心程度、应有的义务性以及对孩子性格了解等，也远不如直系祖辈。留守儿童过去很少与这些旁系祖辈共同生活，兼管者就像是孩子们心中的“熟悉的陌生人”。加之“兼管者”对寄养在家的留守儿童，多数抱有临时“代管”思想，对留守儿童也不愿过多过严地管教，除保证留守儿童基本生活需求和安全外，极少有教育措施。第三，其他亲族的兼管教育。还有一部分外出务工的父母是把孩子寄托给其他亲族，如兄、弟、姑、舅、姨等家，请他们代管代教。一般情况下，这样寄托兼管的时间比较短，当务工父母条件一有好转，他们就会将孩子接到自己的身边或者另想办法，如送到前面所提及的民营托管机构。综上所述，公立学校寄宿教育、民营托管教育和家族兼管式教育，已构成了目前S镇留守儿童接受寄宿教育的三大形式。尽管这三大教育形式各自存在着明显不足，然而，它们为解决农村外出务工者代为抚育孩子的问题，为解决留守儿童教育监管问题，确实起到了不可或缺的作用。事实上，也为地方政府解决了有关留守儿童托管方面的社会难题，分担了部分社会责任。

二、民族地区留守儿童教育存在的现实问题

只有深入调查和研究我国民族地区农村留守儿童教育的实际情况，才能发现留守儿童教育存在的问题和找到解决问题的基本途径。笔者认为，民族地区农村留守儿童教育问题，主要体现在以下几个方面。

1．民族地区农村留守儿童教育问题虽然已引起社会广泛关注，但是，仍未纳入各级政府议事和处事的工作日程农村劳动力转移“浪潮”已出现了20多年，带来了农村务工经济的大发展，也支持了国家城市化和工业化建设。与此同时，由此而产生的“流动儿童群体”和“留守儿童群体”的教育生存问题，已逐步成为政府高度重视的社会问题。近些年来，流动儿童的相关问题已经得到了劳动力输入地的一系列政策支持与帮扶，有关城市“流动儿童”问题，已经得到了基本解决和改善，并出现了好的前景。然而，有关农村留守儿童问题，在劳动力输出地却没有实质性的进展，所有的工作仍然是“漫步”在领导报告号召范围中。既没有出台解决农村留守儿童的相关规划和方案;也没有保障农村留守儿童享受亲情教育的有效途径。针对留守儿童教育存在的现实问题，教育行政部门既没有制度性的要求，也没有纳入地方教育主管部门的考核评价体系，当然，就更不可能进入地方各级政府工作议事日程。因此，民族地区留守儿童的教育问题，虽然已引起了社会广泛关注，但最终却没有取得解决问题的实质性成效。随着第二代留守儿童的数量不断增大，有关农村留守儿童教育问题如果不能得到根本性的解决，那么，这必将会影响“三农”问题的解决，进而将会影响民族地区现代化建设的进程。

2．民族地区农村留守儿童监管教育“市场混乱”，缺乏应有的基本规范和监控措施S镇是武陵民族地区最大的乡镇之一，常住人口近6万人。随着农村市场经济意识的加强，在S镇存在大量留守儿童需要教育托管的背景下，当地某些经济头脑灵活的人，纷纷办起了接收留守儿童托管的私营教育机构。且随着托管机构的增多，加之政府对这类民营机构缺乏监督，久而久之，儿童托管“市场”必定会出现“无序”竞争之“乱相”，有些地方甚至还发生了儿童意外事故。每当重大事故的发生，地方政府和教育主管部门不得不对这些民营托管机构进行“整治”。如此反复的“整顿”，托管机构私营者人心惶惶，只好转入“地下”，有的干脆停办。儿童托管机构你停我办，“地上停”“地下办”，且各个私营机构价格各异，办学托管条件没有统一标准，教育管理方式“五花八门”。对于这些民营儿童托管机构的“混乱”问题，政府既不能阻止其产生，也不敢对其实施关停。因为，政府没有解决留守儿童教育管理问题的有效办法，而现实社会又迫切需要这些民营机构接纳这些农村留守儿童。尽管这些托管机构存在许多问题，但它的存在，确实缓解了政府的压力，解决了部分家庭对留守儿童的监管困难。于是，政府和教育主管部门只能是今天有事管，明天又不管，睁只眼、闭只眼，任其自由发展，自生自灭。对于农村儿童托管机构市场的“混乱”，这不能不引起当地政府及教育主管部门的高度关注。

3．有关农村留守儿童的教育，在教育内容和教育方式上缺乏针对性和有效性留守儿童是一个特殊的群体，与农村其他儿童相比，他们父母不在身边(至少有一方不在身边)，长期缺乏父母的亲情教育。然而，这种亲情教育对于3—12岁的儿童来说是特别重要的。亲情教育对于这个年龄段儿童来说，可能会产生如下4个方面的影响:第一，亲情教育能培养和提高儿童的情商。儿童在家庭日常生活中，眼见父母与亲友的交往，父母在家庭“红、白”喜事的操办过程中，会有意无意地把人间亲情、友情、恩情等传递给自己的孩子，孩子们在家庭和睦的气氛中轻松自然地接受了这些人间温情，因此，他们会天性地信赖父母、依存父母。3—12岁的儿童是从开始说话能表达自己的基本所需中逐步完善语言的。因此父母在身边和不在身边大不一样。第二，亲情教育能增强儿童自信心和安全感。父母在身边，儿童有一种自然的安全感。在他们的心目中，只要父母在身边，无论遇到什么情况，他们都是安全的。第三，亲情教育能增强儿童集体观念。3—12岁儿童，如果父母常在身边，他们能逐步体会和形成“家”的概念;7—12岁开始，他们便能比较和判断“别人家”与“我的家”有什么不同，并漫漫形成家庭“好”与“坏”等概念。这就是最初的“集体”概念。第四，亲情鼓励能增强儿童学习自信心。孩子上小学初期学业成绩的优劣，与父母及时鼓励和指导有着很大关联。因为孩子初入学，突然间端坐在教堂内，不自由的感觉会油然而生，如果父母不及时地给予纠正和指导鼓励，很可能就会有厌学情绪产生。只有在父母和老师共同引导和指导下，孩子才能度过入学适应期。上述有关儿童的亲情教育，对于当前农村大批留守儿童来讲，由于父母在外务工长期不在身边，在他们身上或多或少存在着亲情教育缺失，这也许会在他们幼小的心灵上留下些许遗憾甚至是阴影。所以说，对于这些父母长期不在身边的留守儿童，在教育内容和教育方式上，教师要有针对性和特殊性，给予他们更多的亲情关爱和温情补偿，努力培养他们积极向上的人格魅力和开朗性格。然而，目前S镇现行的公立学校寄宿教育、民营托管机构教育、家族亲属兼管式教育，三种托管教育模式都忽视了对留守儿童亲情教育的重视，导致留守儿童得不到亲情补偿和教师的特别关怀。而农村民营托管教育机构、亲属兼管教育，多数都是停留在儿童吃饭、睡觉、卫生、安全等基本生活教育管理上。针对农村留守儿童，其教育内容和教育形式与非留守儿童相比较，缺乏教育的针对性、有效性和特色性。

三、民族地区农村留守儿童教育问题的对策思考

基于前面的调查研究和分析，笔者认为解决民族地区农村留守儿童教育问题应从以下几个方面着手:

1．民族地区留守儿童教育问题必须引起各级政府的高度重视，要将其纳入解决农村民生问题之中，这是实现“中国梦”的基础性工作之一留守儿童问题既是民族地区农村社会问题，也是关乎民族地区农民工生存和发展的大问题。留守儿童问题如果解决不好，既影响农村剩余劳动力外出务工，也会影响我国工业化和城镇化建设的进程，进而将会使“民工族”代代循环，民族地区社会建设和文化建设难以得到根本好转。留守儿童是民族地区未来的主人，培养好农村下一代是和谐社会的百年大计。在社会快速转型期，我们更应该关心这一特殊的群体，切实做好农村留守儿童的各项管理及教育工作。这一特殊群体，他们需要在学习和生活上得到帮助和关爱，他们需要一个快乐的童年，我们应该给予他们更多的社会温暖和关怀。各级政府必须高度重视留守儿童的教育管理问题，拿出有力措施和方法，切实地解决好农村留守儿童的有关问题，要像对待义务教育工作一样，下大力气解决好农村留守儿童教育监管问题。

2．建立政府主导、市场运行、社会参与式的儿童管理机制，完善民族地区留守儿童教育体系有关农村留守儿童教育问题，地方政府应给予政策支持与财力扶持。政府应发挥主导作用，全面统筹解决留守儿童的教育问题。基于此，笔者认为，首先，政府应出资在民族地区农村办一批示范性的幼儿园，解决好农村幼儿托管问题。其次，在市场自发办起了不少“民营托管教育机构”并得到了社会认可的同时，地方政府应充分发挥市场运行优势，对于“民营托管教育机构”进行正确引导与规范，并给予政策扶持，促使其成长为一支解决农村留守儿童教育管理的生力军。政府保护性地指导“民营托管教育机构”的健康发展，让它们按要求和规范履行其职责，加强对“民营托管教育机构”的督导和评价，使它们在合法的前提下，在地方政府的政策扶持下得到健康的发展。第三，政府可将“家族亲属兼管式教育”与农村社区治理工作结合起来，加强儿童的安全性和生活保障性，使“家族亲属兼管式教育”得到社区的扶持、监督和协助。譬如，湖北秭归县的“幸福村落”建设，将留守儿童教育管理工作纳入“幸福村落”建设中，实行村民自治和互助，已经取得了较好的效果。这些成功经验，值得各级地方政府借鉴。

篇5

我国有学者早在研究中发现，在97%的自由活动中，孩子都是在玩玩具（华爱华，1998）。当然，这个玩具的概念是广义上的，既指专门工业化生产出来的玩具，或成人以及成人和孩子一起自制的玩具，也指可成为孩子在游戏过程中使用到的各种替代物或表征手段的日常用品、自然材料乃至废旧物品等。

但是，不可否认的是，如果要让成人（主要指幼儿园教师或父母）全部自己准备或制作玩具和游戏材料，成人的负担会过重过大，并会因此影响孩子游戏活动的正常开展。而且，自制玩具或游戏材料大多较简陋，不甚牢固，不很耐用。

正因为如此，人们一直在寻觅真正既能满足儿童的游戏愿望，有效促进儿童发展，又能切实减轻成人准备或制作玩具和游戏材料负担的方案。我们可以在许多幼儿园看到，蒙台梭利教育很受追捧，其中一个重要原因是它有一整套可供幼儿操作使用的材料，即它为幼儿园教育提供了一个“有准备的环境”。然而，蒙台梭利教育方案毕竟脱胎于对智障儿童的矫治方案，因而存在诸如对孩子进行严重脱离现实生活的“孤立的感官训练”、操作方法固定不变、缺乏对儿童创造性发展的应有重视以及过于强调个别化学习、忽视儿童社会交往技能和语言发展等方面的不足。

就在这寻寻觅觅中，我们发现了“尼基丁教育模式及其儿童心智促进游戏”，这是由尼基丁（Nikitin）夫妇及其家族历时二十余年研发而成的、以积木为主要材料的儿童教育方案。尼基丁夫妇是20世纪60年代前苏联时期的著名教育家和作家，尼基丁教育模式及其儿童心智促进游戏所体现的关于儿童早期教育的理念及其方法，从前苏联时期一直到今天的俄罗斯都受到了众多专家学者、广大幼教工作者和家长的推崇。尼基丁夫妇有关这方面研究的三本专著一时洛阳纸贵，在地下黑市被高价转卖，甚至有人在报纸上大登广告，征集尼基丁夫妇的三本专著。今天，全俄罗斯有几千家尼基丁俱乐部，人们在这里学习了解尼基丁的教育思想、教育模式、教育方法、游戏方案，讨论交流儿童的早期教育问题，共同探讨更有效的早期儿童教育途径。

篇6

每个儿童都具有自己独特的内在需求。但是为何儿童的内在需求总是无法得到完全的展示与释放？是家长的问题亦或是是孩子的问题？或许我们可以从《爸爸去哪儿》中看出一些端倪。这一季《爸爸去哪儿》共有六个家庭：刘烨和儿子诺一，胡军和儿子胡皓康，邹市明和儿子邹世轩，林永健和儿子林大竣，夏克立和女儿夏天，王宝强和女儿娜娜。在这六个家庭中，笔者认为前后变化最大的是林永健和儿子林大竣。

纵观十六期的旅行，林永健与儿子林大竣从一开始的矛盾问题不断到最后父爱子、子爱父的温馨和谐；从一开始说父亲是“魔鬼”到最后的“爸爸，我爱你”。这中间父亲和儿子都经历了什么才能使一个矛盾重重的父子关系逐渐走向缓和，才能使父子一起成长？那就是：尊重儿童的内在需求与外在需求。本文将针对其进行深入探讨分析。

1不可忽视的内在需求

内在需求与外在需求到底哪个对儿童更为重要？这一直都是我们探讨的问题。笔者认为比起外在需求，内在需求更为重要，我们总是过多地关注孩子的物质生活而忽视了他们的内心感受，当内在需求总是无法得到满足的时候就会直接影响孩子外在的语言行为，就产生了我们常说的孩子“不听话，调皮，不懂事”。这些都是我们教育中出现的普遍问题，追根溯源就是因为孩子内在需求没有得到足够的重视。

1.1 父母的陪伴是孩子成长的维生素

大人总是追求对孩子的物质满足，节目中的爸爸林永健也不例外：经常在外拍戏，很少在家陪儿子。认为只要给孩子丰富的物质生活就是对孩子最好的爱。这样的家庭相处模式成了中国当下家庭的普遍情况。意大利著名的儿童教育学家蒙台梭利曾说过：“孩子往往被迫适应大人的社会，而完全背离了自己的天性，成人所营造的社会环境并不完全适合孩子。孩子也有独特的人格，我们不能只想着保护孩子娇小柔弱的身体而只喂孩子吃东西，帮孩子洗澡，帮孩子穿衣服。没有人可以光靠面包活下去。物质在此阶段是最不重要的，而且物质可能导致任何年龄阶段的人堕落。受物质奴役的小孩和大人，都会深感自卑，颜面尽失。”

林永健和儿子林大竣坐在“宫殿里”，大竣说：“我就要和爸爸在一起，无论什么时候都要和爸爸在一起。”说出了孩子们的心声，他们需要父母更多的关注，而不仅仅是玩具或是优越的物质生活。物质过剩就会让孩子产生攀比心理，追求奢侈生活，性格上自私冷酷，甚至导致精神上的虚无。使得孩子看起来什么也不会做，什么也不会思考，对什么都没有兴趣。之所以产生这些问题，都是因为成人将注意力放错了位置，单纯的物质不能带给孩子更多的脑力开发，动手能力的锻炼，对大千世界的兴趣。苏联教育家苏霍姆林斯基曾说过：“每走一步路，儿童的面前都可能出现某种新的，未知的东西，这东西使他入了迷，占据了他的全部身心，所以他会忘记听课，忘记写作业，你会觉得吃惊，但是请不要呵斥他们，儿童对时间的感知跟成年人完全不一样，你要做的就是去乘一乘儿童的船，在一起待一些时间，用儿童的眼光来看看世界，那么就会避免许多由于互不谅解而产生的冲突。”

1.2 依赖感是孩子与父母沟通的桥梁

生物学家曾经研究发现刚出生的动物都有“雏鸟情结”，即动物会把第一眼看到的活动物当作自己的妈妈，这是动物行为学中的印随学习。人类也一样，孩子对从一出生就看到的父母也有“雏鸟情结”，处处都要跟着父母，吃饭、睡觉、玩游戏都要和父母在一起，从他们的身上学到语言、行为，学习如何适应这个社会。但是如果在儿童有“雏鸟情结”的时候父母不常在身边就会像节目一开始：林永健给儿子林大竣打视频电话，大竣都不愿意正脸面对爸爸，寥寥几语就挂了电话。这不是说大竣不懂礼貌，而是当一个人面对一个不熟悉的人的时候都会有不自在的情绪产生，大竣的表现就是不自在。由于工作的原因，林永健和孩子的相处时间比较短，刚刚培养出感情就又要出门工作很长时间，时间久了孩子就习惯了父亲不在身边的生活，也就产生了一种疏离感。就像节目里康康说的：“在爸爸和玩具之间，愿意选择玩具而不是爸爸。”这是父爱的缺失，和儿童对大人的依赖感的缺失，这种不健康的状态会间接影响儿童的身心健康发展。一直以来在“男主外，女主内”的传统思想下，家庭教育都大多放在母亲的身上，把母亲当作孩子成长的主要承担者，其实母亲给予孩子的只是教育的一部分，母亲教给孩子更多的是善良、细腻等一些感性思考，但是勇敢、果断、观察力、创造力等理性的思考就往往需要依靠父亲来传授了。

由此看来，父亲对孩子的影响是巨大的，我们要延长孩子和父亲的相处时间，加深孩子对父亲的“依赖”程度，让父爱回归，产生属于父亲的“雏鸟情结”。从节目中我们听到最多的一句话就是“我想要爸爸妈妈陪在我身边”。可见孩子的内在需求就是父母的关注与爱的陪伴。

2 内在需求的外化――外在需求

本文探讨的外在需求不仅仅是物质方面的，更多的是内在需求的一种外化行为或是需求。这种外在需求是作用在孩子每天的生活中并起到极大的教育作用的需求，即游戏。从古至今，国内外的很多教育学者都对儿童游戏进行了详细的论述。在近代教育中德国教育家福禄培尔对幼儿教育有着很深的研究，他认为：“游戏是儿童期儿童生活的一个要素，是儿童内在本质的外部表现。游戏作为儿童独特的自发活动，是发展儿童自动型的最好活动形式，它不仅对于儿童的生活与发展具有极其重要的意义，而且也构成了儿童教育的基础。”

2.1 游戏是身体成长的催化剂

在人的一生中，儿童阶段的成长是最快的、最显著的，无论是身体，还是智力，都在儿童成长期有一个突飞猛进的变化。而游戏就是促进儿童产生变化的催化剂。现代社会很多家长都开始对孩子进行早教，但是无外乎是各种辅导班，兴趣班，让孩子从小就被禁锢在书桌前，禁锢在书本上，不要说放飞心灵，就连身体都不能得到很好的锻炼。我们要找到一种适合儿童心理发展的方法来促进其成长――游戏。德国教育家福禄培尔认为：“游戏和说话是儿童生活的要素，借助语言和游戏的方式，儿童开始把内在的本质向外表现。”

在大自然中，孩子可以肆意地奔跑嬉戏。在户外游戏可以锻炼他们的身体，使他们的身体更加健壮。在苏霍姆林斯基的帕夫雷什中学，他要求孩子在夏天露天的草垛中睡觉，在下雨天光脚行走，在冬天游泳。在自然环境中进行身体的净化无疑比药物来得健康。对于体弱多病的儿童，身体锻炼是最好的解决办法。所以儿童应该多做一些户外活动，既可以锻炼身体，也可以净化心灵。让儿童在大自然中思考比在封闭的教室里思考要有效得多。

2.2 游戏放飞心灵的成长

游戏除了锻炼儿童的身体，对儿童的智力以及心理品质的成长也有着不可小觑的作用。室内游戏和室外游戏带给孩子不同的体验。提及室内游戏，以蒙台梭利为代表的“教具说”认为游戏是无用的，对孩子不能起到任何作用，她提倡要有适合儿童成长的教学用具来促进儿童的身心发展。在儿童提高动手能力的同时，更重要的是儿童在无意识的情况下按照设计者的意图学习，最终达到教育效果，从而不增加儿童的心理负担，也不会产生儿童自我教育中的偏差。但是室内活动不是万能的，儿童被封闭在狭小的空间，面对的都是一些模拟实物的用具，制约了儿童的创造性，有的只是按照教具的意图按部就班地开发儿童的智力，并不能真正开发儿童的潜能，抑制了儿童的天性，也违背了我们一直提倡的“儿童中心论”和“教育无目的论”。

为了更好地释放儿童的天性，户外游戏是必不可少的。在户外，儿童亲自看到的，听到的，闻到的，触到的，都是最真实的。正是因为这些真实的东西，儿童的思维才会真正起飞，找到自己感兴趣的东西并钻研下去。在自然环境中儿童可以发展自己的观察力、创造力、独立思考能力，果断的判断力以及勇气。这些都是室内游戏无法完成的。值得注意的是，选择什么样的游戏对儿童有益是很重要的，不要把游戏变成了玩耍，那样就起不到寓教于乐的作用了。例如，《爸爸去哪儿》节目中爸爸妈妈孩子一家人用脸撕破保鲜膜的活动意义就不大，孩子只是单纯地玩耍，并没有什么积极的教育作用，这样的游戏应该少实施。

随着社会的发展，“游戏”的内涵也在不断扩大，它不再仅是孩子内在外化的过程，同时也是孩子实践自己已有经验的过程。孩子把自己在学习和生活中学到的知识运用在游戏中加以实践从而不断强化。《爸爸去哪儿》节目中康康中是一个默默无闻的贴心哥哥，照顾弟弟妹妹。从游戏活动中，我们就能看出在平时生活学习中他就是一个乐于助人的孩子，并且在游戏中不断实践强化。

3 结语

《爸爸去哪儿》虽然是一档综艺节目，但是每个家庭的教育方式是值得我们研究的。家长采用什么样的方式教育孩子才能为其所接受成为了备受关注的课题。这就需要家长要掌握儿童教育学的基础知识。随着国家教育部，社会各界人士对“家庭教育”的呼吁，越来越多的人开始认识到家庭教育的重要性。父母是儿童的第一任教师，只有了解儿童，掌握科学的教育方法，才能更好地促进儿童的成长。关注儿童，重在关注其内心需求，用孩子所能接受的方式去引导他们走向健康成长的道路。

参考文献

[1] [意]玛利娅・蒙台梭利.蒙台梭利早期教育法[M].祝东平，译.北京：中国发展出版社，2006：149.

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我国对儿童教育一直持有高度关注的态度，1989年就颁布了《幼儿园工程规则》（以下简称规则）引导幼儿教育向科学化及规范化方向发展。按照规则的要求，幼儿教育必须符合幼儿的认知能力，尊重幼儿的个性发展，健全幼儿身心发展。根据儿童的认知特性及智力发展规律，游戏是儿童学习的重要基础，因此在儿童教育中也应该遵循这样的基本原则，全面促进儿童德智发展和身心健康。但是目前我国的儿童教学，在“不让孩子输在起跑线”的错误思想的诱导下，逐渐偏离《规则》的要求，严重忽略游戏对于儿童发展的重要性，阻碍儿童的健康发育。面对如此教学窘境，我们急需通过理论研究，引导儿童教育走向正规，下文重点透析了儿童游戏在幼儿园教育中的应用。

1.儿童游戏的益处

立足儿童的认知特性我们不难发展，在游戏中儿童的思维会保持较为活跃的状态，在这样的状态下儿童的智力及身体才能得到全面提升。譬如儿童在“看图识字”游戏中，能够保持较高的学习热情，同时会积极参与到学习中，儿童透过教师提供的图片会深入探究问题，也会提出许多有趣的问题。在这样的学习状态下，孩子的智力才能得到稳定的提升。

2.游戏与课堂教学有机整合策略

孩子认识世界的方式与青年及成人有巨大差异，研究报告显示儿童认识周遭事物大多是透过一定的游戏完成的，家长及教师的知识灌输起到的作用不及游戏。因此我们可以说，对于儿童而言，游戏既是生活与锻炼，更是学习的关键因素。因此在幼儿园教育中，教师要通过儿童游戏引导学生在“玩乐”中学习，在“游戏”中探索。

2.1游戏与健康活动的整合

在儿童发育阶段，适当的体育锻炼至关重要，但是对于孩子而言极为枯燥。为了使儿童愉快积极地参与体育锻炼，就需要从儿童认识特性出发，将游戏与体育锻炼有机结合。例如：我园为了有效提高儿童的身体素质，开展了“增强体能”活动，但是一开始，儿童的积极性并不尽如人意，为了改变这样的现状，教师通过商榷决定在锻炼中融入“小马过小桥”、“兔宝宝来跳绳”等富有趣味的游戏，这样的游戏极大提高了儿童的锻炼热情，儿童都踊跃参与到锻炼中。通过这样的儿童游戏不仅激发儿童参与体育锻炼的主观能动性，而且起到很好的锻炼作用。

2.2通过游戏培养学生良好的生活习惯

培养孩子良好的生活习惯，有助于孩子今后的发展，因此培养良好习惯的教育也是幼儿园教育的重点。虽然培养孩子良好习惯的策略多种多样，但是不可否认的是，游戏教学是儿童最乐意接受的方式之一。为了有效培养儿童良好的习惯，我园将生活习惯的有关事项编入儿歌中，在歌唱游戏中潜移默化地培养儿童的健康意识。如：洗手：“拧开龙头放小水，淋湿小手抹香皂，香皂香皂香呀搓一搓，手心全是小泡泡，洗完用水冲一冲，将手轻轻甩三下，拿出毛巾擦一擦。”通过这样的儿歌游戏，孩子在吟唱中，逐渐地将良好的洗手习惯刻在脑海中，久而久之养成良好的生活习惯。

2.3游戏与科学的结合

科学知识如果只是进行理论教学，就很容易僭越孩子的认知能力，同时会使知识变得抽象且枯燥，这样的教学显然不能提高孩子的学习兴趣，自然降低教学的效率，因此在科学知识教学中，也应该有机融入儿童游戏。例如：在数学的识数教学中，为了促使学生有效掌握10以内的数字，教师采用“幸运闯关”游戏，首先教师将学生分成几个小组，以小组为单位进行抢答游戏，各个小组的学生通力合作进行积极抢答，而答对的小组可以获得红旗奖励。在这样的游戏教学中，每个孩子都保持极大的积极性，他们都团结起来讨论学习，这样就将原本单调的教学活动变得饶有趣味，由此获得良好效果。

2.4游戏与社会活动相结合

在素质教育的要求下，引导学生进行一定的社会活动是幼儿园教育的重要环节。通过一定的游戏可以引导学生积极的体验和参与社会活动。例如：在国庆节后，我园组织了讲故事活动，要求学生讲述国庆期间的所见所感，学生兴致勃勃地分享了国庆期间的社会活动，如参观博物馆、逛动物园、参观文化宫等。这样的游戏活动不仅增加了对社会活动的体验感受，而且提高了学生对社会活动的积极性。

2.5游戏与语言互动的有机整合

孩子的思维一般有具体性，换言之，孩子一般都能较好接受具体化事物。对于语文教学及文化教学，其中存在一些抽象知识，不利于学生理解。因此在教学中，教师就可以通过游戏帮助学生加深理解。譬如：在讲“小蝌蚪找妈妈”这个故事时，通过组织学生演绎故事情节，将学生分成不同角色，在模仿演绎过程中，学生都十分积极地参与到学习中，在游戏中加深对故事的理解。

3.儿童游戏在课程教学中的运用方式

3.1游戏整体引入法

游戏整体引入法，即将游戏整体融入教学活动中，让游戏互动贯穿整个教学过程，从而达到教学目标的策略。例如在数数教学时，就可以在教学伊始实施游戏教学。可以组织学生进行“小猫钓鱼”的游戏，教师组织学生进行钓鱼活动，在玩耍过程中让学生尽情玩耍，最后要求学生数出自己所钓的鱼的数量，这样既可以激发学生的学习热情，又可在游戏过程中实现教学目标。

3.2游戏部分引入法

所谓游戏部分引入法，即根据教学的实际需要，在教学过程中引入适当的游戏以调动学习氛围，配合教学开展的一种策略。通过研究学习，我们发现游戏部分引入法，大致可以分为以下几类

3.2.1游戏导入法

游戏导入法即是在导入课程时引入游戏的教学策略，采用这样的教学方法的目的主要是在教学伊始就激发学生的学习热情。例如：在人文故事课开始前，教师可以通过组织学生演绎相关故事如《沉香救母》，以此激发学生对传说故事的兴趣。

3.2.2插入法

所谓插入法，实际上是指在教学过程中，加入适当的游戏深化孩子对知识的理解，例如：数数教学中，教师可以在教学内容完成后，进行“拔萝卜”游戏，让学生在游戏过程中，练习数数，从而加深对所学知识的印象。综上所述，在幼儿园教育中，儿童游戏有至关重要的作用，通过一定的游戏不仅可以激发学生的学习热情，而且能够深化学生对知识的理解，还能在游戏过程中锻炼身体。总而言之，儿童游戏对幼儿园教育大有裨益，应该在实际教学中积极应用。

参考文献：

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一、主题教育活动的策划在于立意

构思主题，立意明确、主题鲜明，给活动定位，确立活动的方向和目的。校外教育活动，是社会主流教育的一部分。因此，活动的立意就离不开主流教育和形势发展的要求。党的十七届六中全会，《关于坚持中国特色社会主义文化发展道路，深化文化体制改革，推动社会主义文化大发展大繁荣，努力建设社会主义文化强国的决定》，为校外教育活动提出了新要求。中国特色社会主义教育、共同理想教育、爱国主义的民族精神和时代创新精神培养、社会主义核心价值观的树立，成为策划设计主题教育活动必须把握的脉搏和主线。立意一定程度上体现在主题题目中，好的主题其思想性、目的性一目了然。例如，《我做合格小公民》主题教育活动的“我做合格小公民”这个主题，就是对少年儿童进行思想道德教育，培养社会公德、家庭美德和个人品德，从小树立社会主义公民意识，其“立意”很清楚。那么，围绕这个“立意”设计主题教育活动内容和形式，通过丰富的活动内容和多彩的活动形式，达到教育活动的目的。主题教育活动，坚持的是育人第一的原则，重视活动的思想性、审美性和示范性，强化“育人”的社会责任，不断提升活动的品质和效果，是策划主题教育活动应当遵循的原则。

二、策划主题教育活动应当立足于实践，应以开展户外教育活动为主

开展户外教育活动，让儿童天真烂漫的天性得到充分的释放，让他们把从书本上学到的知识在参与活动中得以展示和体验，从而加深理解，提高行为的自觉性。

教育实践活动从内容和形式上分，有主题实践活动和无主题的实践活动。有主题实践活动，如为贯彻公民道德建设纲要，开展的“我做合格小公民”主题活动；迎奥运开展的“放飞梦想迎奥运”活动；纪念建党90周年开展的“争做党的好孩子”等主题教育实践活动。主题教育实践活动具有思想性、时效性和实践性的特点，这主要是根据重大事件和形势要求，选做主题设计活动。主题教育实践活动的目的，就是把思想教育，品德教育融入到一个或多个活动载体中，让孩子们在一个合适的实践过程中，经过自己的行为和心理体验，把书本知识转化成为思想行为，并对社会或他人产生积极的影响，在这个过程中孩子的心灵得到升华，让所学知识得以巩固。无主题实践活动较为简单：如一般性的组织劳动、交流、娱乐等，目的在于完成某项任务。相同之处都有行为过程，不同的是一个有明确的思想主题，一个是无主题。校外教育主要是开展有主题思想内容的活动。主题教育活动的实践，是我们实现思想教育的有效途径。

三、主题教育活动的策划应当突出儿童为主体

主题教育活动要取得良好的效果，就应当重视开发和培养儿童的兴趣，就应当给儿童更大的活动空间和更多的自主性。校外主题教育活动区别于学校教育。学校教育，按照统一的教学大纲，以传授知识为主。校外主题教育活动以儿童实践体验为主，他们的参与体验是活动的主体，参与的程度，决定着实践活动的效果和成败。因此，在设计主题活动内容和形式的时候，要从儿童视角、儿童兴趣出发，把握儿童接受事物的规律和他们的意愿，启发他们的思想感情，引导他们学会跟着社会主流思想走，学会运用知识践行体验，自主做事，自我提升。受教育的效果是在他们自己的亲身经历和体会中完成。因此，主题教育活动要避免成人化。

四、主题教育活动策划形式要丰富多彩，生动活泼

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我们认同以上两种观点的基本内涵。但如果细致地分析，我们就需要接着思考：让孩子感受到快乐固然是应当的，但怎样才能让孩子感受到快乐呢？只是赞赏孩子，孩子就能快乐吗？对于第二种观点，我们暂且不论“不要让孩子输在起跑线上”的提法是否妥当，关于为孩子的成长需要做好怎样的准备，也需要细致地加以探讨。

在人的一生中，童年是唯一的，这个“唯一”表示的是“一去不复返”，儿童教育不同于产品生产，是不可重复的，因此，我们对儿童教育需要倍加细心；在一个群体中，每一个儿童也是唯一的，这个“唯一”表示的是每个孩子都“与众不同”。孩子生而“与众不同”，如果在后天的教育中，我们努力将孩子塑造得“千人一面”，那反而是违反了儿童的天性。因此，我们需要探索怎样让孩子保持“与众不同”的天性，怎样让儿童感受到自己“独一无二”的惊喜，甚至在孩子长大后，也成长为最好的自己。

所谓让儿童成为“独一无二”的自己，就是要让儿童敢于表达自己，善于用自己独特的方式表达自己，能在群体中意识到自己的能力和价值。活泼是儿童的天性，儿童需要通过活动表达出自己的感受、自己的想法和自己的能力，由此而彰显自己的“与众不同”。当儿童有充分的机会与他人交往，在群体中感受到自己的独一无二时，孩子就能感受到自己存在的价值，也因此能体会到成长的快乐。

二、为儿童成为“独一无二”的自己创造条件

儿童生而与众不同，但儿童的天性只为发展提供了潜在的可能性。他们能否成为独一无二的自己，还需要依靠教师的引导和培育。在学校教育情景中，怎样才能为儿童的成长创设良好的外部条件呢？

1.教师要为儿童营造一个宽松、自由和丰富的环境

除了教师和家长之外，环境可以说是儿童的第三位教师。幼儿园中的环境包括了物理环境和心理环境两大部分。在物理环境方面，教师提供给幼儿的应该是宽敞、明亮、安全的活动空间，既包括户内的课室环境，也包括户外的自然环境。在这些环境中，要为幼儿提供丰富、多样和适宜幼儿特点的活动材料，允许幼儿自己选择喜爱的活动。幼儿园活动中，既要有集体游戏活动，也要有充足的自由活动时间。要确保幼儿根据自己的兴趣和爱好选择不同活动的权利。因此，幼儿园要提供多种适宜幼儿年龄特点的活动类型，其中一种方法是将室内活动区域分为不同的区角，为幼儿的自主活动选择提供条件。

相对于物质环境而言，教师为幼儿营造的心理环境更为重要。在心理环境营造方面，教师首先要能够接纳幼儿的情绪感受。情绪感受是个体由感而发、随境而变的。在幼儿园的日常生活和学习情景中，幼儿有时会产生一些消极情绪，如害怕、愤怒、悲伤等。对于这些消极情绪，不少教师会表现出否认的态度，例如“好孩子不哭！”或“这没有什么好害怕的”。有些教师对幼儿消极情绪的感受，可能是出于激励或鼓励幼儿的良好动机。但是，如果幼儿的情绪感受经常性地被否认，这种外在的评价就会逐渐转变成为幼儿的内在自我评价，幼儿因而会怀疑自己，并逐渐不愿意表露自己的情绪，甚至因为担心受到同样的负面评价，进而不愿意表达自己的看法。接纳幼儿的感受就是站在幼儿的角度，对幼儿的情绪感受表示理解。例如，“如果我是你，妈妈离开了我也会感到伤心”。接纳幼儿的感受并不等同于认同幼儿的感受，否则，教育就失去了引导的意义。例如，对于孩子在妈妈离开后伤心的情绪感受，教师可以接着说：“这里还有老师和很多小朋友呢，我们可以一起玩得很开心的。”通过这种引导，一方面让幼儿能接受自己，另一方面，又将引导幼儿体验积极的情绪。接纳幼儿的情绪之所以重要，是因为只有这样，幼儿才能够没有顾虑地表现真实的自己。儿童敢于并愿意表现真实的自己，是儿童成为独一无二的自我的基础。

2．教师协助幼儿发展自己的能力，鼓励幼儿能用独特的方式表达自己

教师为幼儿营造宽松、自由和丰富的环境，只是为幼儿的成长提供了外在的条件。幼儿要快乐地成长成为独特的个体，关键还在于幼儿能力的发展。

霍华德?加德纳的多元智能理论，为幼儿教师认识和评价幼儿的能力提供了坚实的理论基础和指导。多元智能理论充分肯定了每一个个体都有其独特的智能结构，也有其与众不同的特长。正因为如此，幼儿对于在群体活动中所共同经历的同一现象，很可能有自己独特的感受和不同的表现方式。例如，对于“窗外的风和雨”，有些幼儿善于用言语表达，他们能够编一个风与雨的故事；有些幼儿善于用绘画表达，他们能画一幅风与雨的图画；有些幼儿善于用动作表达，他们能用身体动作表现风与雨的飘摇……教师要激励幼儿用自己擅长的方式表现自己，并在这个过程中，逐渐培养幼儿用其他方式表现自己的能力，使幼儿的其他智能得到相当均衡的发展，并为幼儿所特长的智能提供进一步发展的支撑。

尽管幼儿所擅长的智能不同，但我们认为，对于所有幼儿来说，都必须关注其自然观察智能的发展。自然观察智能在加德纳的多元智能理论中，虽然是较晚才提出来的一种智能，但在个体的智能结构中，可以说它是其他智能发展的基础。无论是对自然现象的观察，还是对社会交往的观察，每一个幼儿都可能有自己独特的视角。例如，对同一片树叶，有些幼儿会侧重对颜色的感知，有些则侧重对形状的感知，有些则会更多地感知到树叶的动态变化。每个幼儿的观察都有其独到之处，甚至对于“一片树叶可以做什么”，每一个幼儿都可能有自己独特的想象，有的想象树叶可以变成小船，有的想象树叶可以变成雨伞，有的想象树叶可以当被子。作为幼儿教师，对于每一个幼儿独特的观察角度和想象，都要给予鼓励和充分的肯定，因为每一个孩子都是与众不同的。当我们认同了幼儿的能力的不同，并以此同时引导幼儿相互学习，我们就一方面让每一个孩子都感受到自己的独特性，感受到自己在群体中的价值，同时，也学会了尊重他人，学会了合作和相互学习。从根本上说，能力的提高是幼儿得到快乐之本。如果对幼儿的赞赏脱离了幼儿能力的培养，那么幼儿所得到的快乐必定是短暂的和缥缈的。

那么，教师怎样才能发现幼儿所擅长的表达方式呢？教师要发现幼儿的独特之处，除了与家长交流的途径外，归根到底必须依据平时对幼儿的系统观察。为此，幼儿园应该为每一个幼儿建立成长档案袋(portfolio)，借以系统地记录幼儿的成长过程。档案袋中的主要内容之一，是教师对幼儿的观察记录表。教师可以每天集中观察2—3名幼儿，对每位幼儿集中观察5-10分钟。当教师积累了一定的材料之后，每位幼儿的特点也就跃然纸上。教师可以根据日常观察记录的资料，参考家长反馈的信息，为幼儿制订个性化的教育方案。

3.教师要为幼儿表达自己创造机会

幼儿要成为独一无二的自己，除了要发展自己独特的智能之外，还必须有充分的表现机会。幼儿的能力和自信心是在解决问题的过程中和群体活动中得到体现的。因此，教师为幼儿表达创造机会，归根到底就是为幼儿创设活动情景。这种活动情景有两个基本特点：（1）活动情景的设计隐含了适合幼儿解决的问题，而且是围绕问题的解决而设计的。当活动情景的问题对幼儿具有一定的挑战性时，最能激发幼儿参与活动的兴趣。教师通过情景描述和提供游戏操作材料等多种方式，激发幼儿发现问题，并根据自己的思考提出不同的解决问题的方法，最后引导幼儿利用所提供的操作材料尝试实施自己构想的解决问题的方法。通过这一过程，让幼儿检验自己的构想，或者在这一过程中，逐渐提高自我纠错的能力。（2）活动情景是合作性和体现群体性的。群体活动能最好地体现幼儿的独特性，也可以让幼儿感受到彼此的不同。例如，在戏剧表演活动中，有些言语能力较优秀的幼儿可以担任主持人，绘画能力较强的幼儿可以复制设计和制作背景画，等等。

除了通过创设活动情景为幼儿提供表现的机会外，教师还要确保让每一个幼儿（尤其是能力较弱的幼儿）都有充分的表达机会。例如，教师可以通过组织混龄活动，安排一位在中班与同龄幼儿相比能力稍弱的幼儿，为小班幼儿进行活动示范。

三、改进引导幼儿的方式，激发幼儿表达的愿望

儿童要成长为“独一无二”的自己，除了要敢于表达，善于表达，还必须愿意表达。要激发幼儿表达的愿望，关键在于教师与幼儿的互动方式，尤其是教师在与幼儿交流过程中的提问内容和方式。

要激发幼儿表达的意愿，教师所提出的问题，在内容上要基于幼儿现有的经验水平，形式上要尽量采用开放式的提问方法。例如，对于小班的幼儿来说，他们已经观察到可以用手触碰放在平地上的乒乓球而使乒乓球滚动起来。在这一经验的基础上，教师接着提问幼儿：“如果我们不用手，怎样让地板上的乒乓球滚动起来呢？”由于教师的问题包含了幼儿已有的经验，而又稍微超越了幼儿已有的经验，也即符合维果茨基所说的“最近发展区”理论，因此，这类问题是幼儿感兴趣而且愿意探索的。

要激发幼儿表达的意愿，还必须让幼儿能不断感受到成功的喜悦。当幼儿的表达得到积极的反馈时，幼儿就会增强进一步表达的意愿。例如，在绘本故事阅读中，教师在故事讲述的中间，可以引导幼儿根据已有的线索，预测接下来会发生什么。当幼儿的预测和故事的进展吻合或接近时，将会给幼儿带来一份欣喜。

教育是一份个性化很强的育人工作。儿童教育要顺应幼儿的天性，根据每个幼儿的特点，发展幼儿独特的潜能，让幼儿感受到自己的价值，使每一位幼儿敢于表达自己，善于表达自己，愿意表达自己，最终成长为一个独一无二的自己。或许，这才是儿童教育的价值所在。

参考文献：

[1][美]Janice Beaty.幼儿发展的观察与评价[M].郑福明，费广洪译.北京：高等教育出版社，2011.

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与“五四”时代新教育运动的教育家以“人”作为教育的中心相一致，陈鹤琴教育思想的中心是“儿童”，他曾这样写道：“旧式的教育是以社会为中心的，新式的教育是以儿童为中心的。以社会为中心的教育偏重社会而忽略儿童的，以儿童为中心的教育注重社会而兼顾社会的。”（引自《旧式教育与新式教育的分别》，载《陈鹤琴全集》第四卷，江苏教育出版社，2008年8月，第042页）毫无疑问，中国传统教育观念是以社会为中心的，如《三字经》、《弟子规》、《朱柏庐治家格言》等启蒙读物，无一不是以遵守社会规范和禁止行为为前提，很少顾及儿童的身心发展特点并为儿童创造包括“好动”、“模仿”、“好奇”、“游戏”等特性的成长环境与条件。

在“民主”与“科学”的世界性新教育潮流中，尊重儿童的权利与价值，从心理学上探索儿童的本能、兴趣和习惯，激发儿童的想象力、学习和创造能力日益受到教育家们的认同。

美国教育家罗格说过一段发人深省的话：“总之，新教育尊重儿童的个性，以儿童生活的需要为转移。旧教育注重知识的灌输，不问儿童能否接受，总要强迫儿童学习。”（引自《新教育的精神》，载《陈鹤琴全集》第六卷，江苏教育出版社，2008年，第274页）

在陈鹤琴看来，儿童作为独立个体，不仅是成人的预备，也具有自身的价值和人格，爱护儿童的天性，如“好动”、“好玩”、“饶舌”、“多嘴”等经常被为“顽劣”现象而经常被禁止的行为实际上正是培养儿童个性的途径。他将学校教育的要素归纳为儿童、教材和教师，其中“三者的关系，儿童是主体，教师度量儿童的能力与个性，用种种最适宜的方法，把教材介绍给儿童。”（引自《幼稚教育》，载《陈鹤琴全集》第二卷，江苏教育出版社，2008年8月，第016页）。实际上，以“教”定“学”和以“学”定“教”并不仅是教学方式问题，而是不同教育观的反映。

反观我们今天的教育是不是“以儿童为中心”，或仍旧是“以社会为中心”。比如，有的党政部门为了弘扬国粹，让幼儿园或小学生穿起汉服，行作揖磕头之势；有的地方甚至开了私塾。与此同时，许多家长怀着“望子成龙”的期待，千方百计不使孩子“输在起跑线上”。换来的是什么呢？或许是取得较高的成绩；或许是升入一所好的学校，然而他们的童年却被扼杀了；他们不会玩了；他们没有小伙伴了；他们关心和知道的事情越来越少了。现在人们批评的幼儿园小学化现象实际上也是成人意志代替儿童意志的表现。儿童不是成人的附属，所有的儿童有权利拥有自己快乐的童年。

在教育过程中，家长的作用应该怎样体现呢？除了照顾生活、辅导学习和正确的人生观教育之外，为儿童创设适合的环境尤为重要。陈鹤琴认为，家长应为儿童营造（1）游戏的环境；（2）劳动的环境；（3）科学的环境；（4）艺术的环境，包括音乐的环境、图画的环境、审美的环境；（5）阅读的环境。

二、以“做人”作为教育的目标

历来的教育无不是以培养“人”为目标。古代教育家认为，人的德行是教育的结果。与陶行知等新教育倡导者一样，陈鹤琴将培养具有生活能力、有个性和创造力、全面发展的“儿童”作为教育实践的目标。他将“做怎样的人”作为幼稚教育的第一目标，包括（1）合作的精神；（2）同情心；（3）服务的精神。他在鼓楼幼稚园，制定《幼稚生应有的习惯和技能表》，列举了包括卫生习惯、做人习惯、生活技能、游戏运动的技能、表达思想的技能、日用的常识，共计185项，他认为“做人”的教育从培养良好的生活习惯开始做起，儿童不仅要“从小教起”，还要“从小教好”。1928年后他在上海办学期间，写了一首《学做人》，后被作为《工部局小学校歌》，其中将“爱国、爱人、爱学问”作为办学宗旨。

在西方现代教育家看来，教育不只是知识的传授，同时要学习做人的方法，即怎样在人群生活里生活。陶行知先生曾将他所倡导的“生活教育”学说诠释为“为了生活的教育”（Education for life）实际上，“做人”教育并不是一句空话，也与普通的“德育”教育不尽相同。“做人”除了思想品德教育之外，还应包括培养学生适应环境、控制环境，利用环境的能力，以及“优美的做人方法”（罗格语），不仅能够控制自然，并且能够享受自然。

陈鹤琴在“活教育”目的论中提出：“做人，做中国人，做现代中国人”，他将做“现代中国人”的条件定义为：（1）健全的身体；（2）建设和创造的能力；（3）合作的态度；（4）服务的精神；（5）世界的眼光。足以可见，老一辈新教育倡导者并不是要培养“五谷不分”、“四体不勤”的“书呆子”，而是希望培养自动、自觉、自省的现代小公民。

在我们的学校里，应该怎样进行“德育”教育？或者，我们的“德育”教育能不能培养学生学会“做人”？我们的幼儿园是不是培养儿童从小养成良好生活习惯？从某种意义上说，“德育”应该是一种生活态度、生活方式、一种文化的体现、一种行动，而不仅是“宣传”与“说教”。不久前，杭州一所小学开展“德育”教育的题目：“好习惯造就好人生”。