沉浸式课堂模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇沉浸式课堂，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

“沉浸式”课堂教学的研究重点是如何使整个教学都“因有效沉浸而焕发生命的活力”。教学的过程是教师动用一切可以利用的因素，充分发挥各种教学要素的作用，让学生达到最佳的学习状态，充分享受学习带来的快乐，获得忘我的体验即最佳的学习体验，从而达到理想的课堂教学效果。人的情感在常态下是内蕴的、潜在的，不借助外力一般是很难达到一种“强烈的情绪状态”。我们的学生抱怨作文没有东西写，就是因为面对作文本，他们内蕴、潜在的情感没有进入到强烈状态。老师的作用就是要努力创设一个撞击学生心灵的外部世界，让他们内蕴、潜在的情感被激发出来，形成自我情感的波动和升华，进而迸发出心灵的火花。为此，笔者创设了一个轻松、愉悦的聊天氛围，进行沉浸式感悟生活之精彩的尝试。

寒假后第一周的作文课上，当学生用满脸无奈的眼光等着我出作文题目的时候，我却说：“今天不写作文，咱们聊天，聊聊这个寒假你是怎么过的，这个年你过得怎样。”我伏在讲台上和第一排的同学先聊了起来。老师一放松，学生自然也都随便地前后左右聊起天来，一会儿工夫教室里就有了几个明显的小团体，而且个个都眉飞色舞。有的同学绘声绘色地说起假期里看到的居民间吵架的趣事，有的同学津津有味地述说着自己偷看电视连续剧，还有同学义愤填膺地讲述着人们面对小偷熟视无睹的见闻……他们各自聊着假期里的趣事、烦事、郁闷事。课堂气氛轻松，甚至带点混乱，我视而不见。离下课还有五分钟的时候，我对班级秩序做了简单调整，然后告诉大家：我们生活在一个和平美好的社会里，叱咤风云、轰轰烈烈的事情毕竟少之又少，我们的只要表现这些真实而普通的事情，我们的作文也会因为这些普通的真事而生动感人。最后我提出每个人就以今天聊天过程中自己最有话说的事情为题材，以“假期生活”为话题自由作文。交上来的作文，单看题目你就不禁叫好：《都是车位惹的祸》《打车的尴尬》《又闻猫叫》《在家里打工》……看来，学生们已经会用发现的眼光寻找生活的精彩了。

二、轻松沉浸的交流谈话，让学生处在一个充满多向思维的氛围中

1975年，Csikszentmihalyi提出的“沉浸理论”(Flow Theory)认为：当人们在进行某些日常活动时只要能完全投入情境当中，集中注意力，并且过滤掉所有不相关的知觉，就能进入一种沉浸的状态。作文课是心灵接触最微妙的阵地，教师要善于提供一个聊天的场景，让学生沉浸其中并进入“强烈的情绪状态”，在看似单调的生活中发现生活的精彩。诚如教育学家赞科夫所说：只有在学生情绪高涨，不断要求向上，想到把自己独有的想法表达出来的气氛下，才能产生出儿童丰富多彩的思想、感情和词语。

以“牵挂”为题写作，是2004年苏州市中考作文要求。这个题目看似简单，却蕴涵着无比广阔的写作空间，考生只要稍加认真地审题、构思，应该不难写出富有个性和真情的作文来。但那年的阅卷经历让我一直都无法忘记学生的思维是多么单一，也让我意识到培养学生的多向思维是多么重要。

我以“牵挂”为题上了一堂作文指导课。作文课一开始，我便在黑板的中央写上大大的“牵挂”两个字，然后问学生：看到这个题目你的脑子里跳出来的第一反应是什么？学生七嘴八舌地回答着，内容无非是：牵挂爸爸，因为他出差半年没回来；牵挂奶奶，因为奶奶回老家了；牵挂爷爷，因为爷爷去世了……我把他们牵挂的对象都写在了黑板上，问他们这些对象有什么共同之处。学生很快齐答说都是人。我提醒大家说：既然如此，这个题目完全可以改成“思念”，可命题者偏偏用“牵挂”，看来它所涉及的对象可以更广泛一些，它所表达的情感可能更深沉一些。接着我建议大家来一次“思维总动员”，看看各自的记忆中都有哪些属于自己放不下、难忘怀的东西。为了让每位同学都积极思维起来，我请学生按座位顺序依次回答并要求内容不能相同，很快黑板上牵挂的内容就丰富了起来：牵挂门口绿地、老家小院、童年游戏等等不一而足，甚至有学生爽快直言牵挂睡懒觉的日子。或许是畅谈中学生的思维打开了，或许是因为这样的畅谈让学生找到了敞开心扉、抒发真情的感觉，最后的结果是超过半数学生的作文被我登上了班级的“佳作专栏”，其中有四位学生的作文发表在《姑苏晚报》“小荷版”的同题作文“牵挂”专栏。这次作文指导课，让我尝到了创设沉浸轻松的交流谈话、让学生处在一个充满多向思维氛围中的甜头。

三、有意识地创设沉浸式的情境，让学生进入“境界化的思维状态”

研究表明，要让学生的情感有起伏、生波澜，就要使学生的思维进入到“境界化的思维状态”，这种境界化的思维状态才能使人的思维变得立体、形象。建构主义认为，学是与一定的社会文化背景相联系的，这一定的“社会文化背景”就是情境。“情境”是人的一种心理状态，人在这种状态下思维更容易进入到“境界化的思维状态”。在日常的写作指导课上，教师应有意识地为学生创设沉浸式的情境。

篇2

中图分类号：G622；G623.2 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2015）05-0064-01

课堂教学是整个教学过程中最重要的一个环节，常常决定着教学成果的好坏。回顾自己经历过的课堂教学，发现课堂存在一个普遍的两极分化现象，低中年级课堂热闹地“捂不住”，高年级冷清地“激不起”。高年级的一部分学生在课堂上真是冷得如一块石头，想要激起他们的兴趣，听到他们在课堂上的发言，真是难上加难。如何唤醒高年级课堂上的沉默者，提高课堂效率，成为了一大难题。笔者以为，老师必须要学会点“石”成“金”术，充分激发沉默者的兴趣，才能让他们在课堂上变成一块块富有价值的“金子”。

一、“心娴气定”，赢在课堂的“起跑线”

很多老师满腔热情地抛出精心设计的问题，却激不起一点涟漪，这样的“热脸碰冷石”现象如果经常发生，往往会挫伤老师的自尊，有些急躁的老师往往会坚持不住而斥责学生。这种“冲动”行为，不仅无益于调动孩子发言的积极性，反而会在师生之间划下一条鸿沟。因此，老师需要磨炼自己的心智，学会耐心等待花开。

于永正老师执教《翠鸟》一文时，在课堂上，一位学生走神了而沉默着，这时于老师发现了，但他很从容、智慧地解决了，体现其让人叹服的课堂机智。于老师提出问题：“翠鸟容易抓吗？”然后请这位同学起来回答。这位同学当时真是“丈二和尚摸不着头脑”，这时于老师一步一步引导他，问他：“你看看，翠鸟在哪儿呢？”这位同学这时候把注意力回到书本中，在于老师的指导下，找到了文中描写翠鸟住处的一段话，而这段话正是于老师接下来要讲的内容。这位同学从那一刻开始就跟着于老师的思路在课堂中积极地回答问题，认真地听讲。试想，如果当时于老师不是如此的气定神闲，而是急躁、严厉地斥责，不仅不能完成学习任务，还会让学生的自尊心受损。在课堂教学中，我们一定要“心娴气定”，从走进课堂的那一刻起，就让自己显示出从容、淡定的教学风格，让课堂赢在“起跑线”上。

二、“以柔克刚”，胜在课堂的“亮点处”

记得有首儿歌中唱到“爱我你就夸夸我！”很多老师总是无奈地苦笑道：“我把心都掏给这些孩子了，现在的孩子真是太不像话了，课堂上沉默着，就像一块冷冰冰的石头，我批评他们也是恨铁不成钢，为他们好呀！”这番用心良苦的话，能有几个孩子能“懂你”？亲爱的老师们，要想孩子“懂你”，得“你懂”他们――孩子需要的是表扬，鼓励。普罗塔戈说：“学生的大脑不是一个等待填满的容器，而是一把需要点燃的火炬。”一旦学生的自信心被激发起来，他们就会产生在课堂上展示自我、锻炼自我、提高自我的内驱力。好孩子是夸出来的，老师们，请试试夸夸孩子，别吝啬你的鼓励与微笑。

我的班级里有一个男生，基础比较差，在课堂上总是会“一鸣惊人”，总是回答一些与上课无关的话。对于课堂上的提问，他总是抢先以很大的声音回答。这当然是好事，可是，令人气愤的是，他的回答总是那么奇怪，犯的错误也很幼稚，总是引起全班哄堂大笑，有点扰乱课堂秩序的倾向。开始几次，我没有怎么说他，后来实在是忍无可忍了，当着全班同学的面狠狠地瞪着他，说道：“请你以后不要瞎说好吗？”他听了惭愧地低下头。后来，他在课堂上的表现“好”多了，从来都不说话的。与此同时，我也发现他更不爱学习了，对于我的提问，他不仅置之不理，甚至也不去思考了。似乎我课上的一切都与他没有关系。这一次，我意识到问题变得严重了，于是我又一次找他谈话。他说：“老师，其实我也很想学好的。可是，我又不敢在课堂上发言。因为怕说错了，得到的又是批评。”他的话使我猛然想起了自己在这方面的失误。是啊，我真不该对他泼冷水的。每个学生都有被肯定的渴望，都希望得到老师的赞扬，他举手回答问题不就表明了这一点吗？我又凭什么因为他没有回答正确而剥夺他的权利呢？于是，我在以后的课堂教学中会特别注意多鼓励学生，多表扬学生，激发他们学习语文的积极性和创造力。师生之间的教与学也变得更加轻松愉快了，这位男生在课堂上又积极地举起他的小手了，学习的兴趣又重新高涨起来，回答的内容也越来越正确了。我想，这就是鼓励的作用，教师在无形中给了孩子最好的示范，也是最好的教学。

三、“循循善诱”，稳在课堂的“扎实点”

陶行知曾说：“治学以兴趣为主，兴趣愈多，则从事弥力，从事弥力，则成效愈著。”学生要学好功课，兴趣是很重要的因素。

怎样激发学生的兴趣呢？应从拓宽学生的阅读面入手。我经常从一些刊物上选取贴近学生生活，又文质兼美的文章印发给学生，并指导学生主要从文章的整体构思、立思、选材和语言特色等方面进行阅读分析，以求让学生通过自己静心地领悟，体会到美文的魅力、阅读的乐趣。每到这时我发现学生们都自觉地拿出精美的笔记本，摘抄下美妙的词句、语段，并沉浸在反复朗读精美语段的愉悦中。

当老师用宽容去包容学生，用微笑来面对学生，用鼓励来感化学生，用知识来激发学生，我相信，再硬的“顽石”也会融化，再“冷”的课堂也会“沸腾”。所以，让我们点“石”成“金”，使课堂有声有色，充满活力，徜徉在学生的激情回应中。

篇3

沉浸理论认为，人们在进行某种日常活动时，会因为完全投入其中而忽略不相关的内容，由于注意力的高度集中而进入一种所谓“沉浸”状态。沉浸理论对语文教学在理论和实践上都具有很强的应用价值。语文教学中对沉浸理论的应用主要在于：努力营造沉浸的氛围，师生共同沉浸在纯粹的学习语文的环境中，进入全身心的状态，主动参与深刻体验教学活动的过程，使学生受到熏染，达到心灵上的高度愉悦，从而内化为主动学习的动力，极大地提高学习兴趣，从而大幅度地提高学习效果。同时，教师在课堂上的沉浸也可以有效地感染学生，带动学生以亲身体验延伸到课外学习中，在进行课外的自主学习时也能自觉地应用“沉浸式”的学习方法，从而让学生的语文素养得到有效提高，并为学生终身学习能力的提高打下良好的基础。

课堂教学是教师和学生合作完成的，教学质量的提高有赖于教师和学生双方的共同努力。教学效果的好坏和师生的心理状态密切相关。当教师和学生都处于一种积极的、愉悦的、和谐的氛围之中时，学生的心智处于兴奋状态，阅读的感觉受到强烈的触发，思维趋于活跃，潜能得到最佳发挥，学习效果最好。因此，“沉浸式课堂教学实践”研究的落脚点是让师生共同沉浸其中，在沉浸中焕发出生命的活力。教学的过程处理上就是要调动一切积极因素，充分发挥各种教学要素的作用，使得学生处于一种最佳的学习状态中，充分感受和体验到学习带来的快乐。

如何建立语文课堂教学的沉浸模式，以沉浸理论来指导当下的语文教学，我以为，主要有以下两个层面的含义：第一，让学生沉浸在经典之中，语文教师负有引导学生学习最纯正、最经典的祖国语言的责任，要创设环境，让学生浸润在生动精彩优美的语言氛围与正统高雅经典的艺术氛围中，让心灵沐浴在阳光之中，提高欣赏品位和艺术修养。第二，在语言实践活动中，注意突出学生的主体性，实现从教师“教课文”向学生“学课文”的转变，要创造条件让学生动起来，通过听、说、读、写、背等多种形式的语言实践活动，理解、积累生动精彩的语言，在学习、模仿的基础上，提高运用祖国语言文字的能力。

一、沉浸于诵读中领会

我国古代启蒙教学十分重视诵读的作用，诵读是我国传统语文教学的成功经验。所以古人说：吟哦讽诵而后得之。意思是说沉浸其中的诵读可以品味出文章的妙处，真正有所得。学生通过诵读，可以感受到汉语的韵律美、诗文的意境美，还可以增进感悟，充分理解作者的思想感情。读的过程，就是学生与文本的交流过程，作者的思想情感在凝固成文字之后，文字符号的概括性和抽象性使其获得了独立存在的价值，因而学生的朗读是一个再创造的过程，可以尝试走进文本，实现与文本的高度融合。

诵读不同于朗读，应从作品的声律气韵入手，以体会作品丰富的内涵和情感为目的，重在“玩”，重在“品”。它是沉浸式的，是一种美读，是一种赏读，力图传达出文字的情趣，抒发出文本的情感，实现对文本的感悟理解。读的方式有多种，比如，听读、想读、赛读、示范读、配乐读等，这些方式应根据实际综合使用，以达到最优化的组合效果。

二、沉浸于语言中品味

词汇丰富、修辞优美、思想深邃是经典作品的特征。语文教学必须突出语言的教学，引导学生理解语言文字是如何实现人情、意境的表达和营造的。经典语言是智慧的结晶，是语言艺术的模范，只有在语言的沉浸中，学生才真正感受到语言之妙，切实把握作品的内涵。

如《明天不封阳台》的第十段，“诚然，我们不可能重新回到……”至“……人类也在毁灭着自己”。这是一段极其精彩的议论和抒情，首先以设问的方式呼吁人们要爱护自然、关爱一切有益的生命，接着运用排比列举了不该发生的错误行为，最后以一句富有哲理的话，告诫人们要与自然和谐相处，如果索取无度，最终难逃自然的报复。

引导学生沉浸在作者营造的真切深沉的情感氛围之中，有助于对整个作品主题的理解和把握，同时将语言的学习真正落到实处。

三、沉浸于文本中探究

探究文本，才能让语文课变得丰满起来，才能真正提高语文课的教学效果。让学生沉浸于文本的探究中，带动引领学生的思考，实现与文本的对话。

探究文本首先是要研究文本，对文本进行细读，而不能脱离文本，要深入了解文本的时代背景。只有真切地感受文本产生的文化背景、时代风云，才能真正感受到那个时代人的思想和情怀。如《明天不封阳台》这篇课文所表现的主题，就是在当今人与自然矛盾在逐渐激化，而人们对环境的保护仍不重视的背景下，作者以自己的亲身经历，从小处着手表达的却是一个严肃的主题。

探究文本要在尊重文本的前提下深刻理解文本，而不能似是而非，主观臆断或者先入为主，以现成的结论推导过程。对文本的理解，实际是读者和文本的对话过程，是主体之间的精神交流。人的认识是多元的，每个人的感受体验是不一样的，因此，我们提倡多角度地有创造性地解读方式。但是，这不应该导致在道德和情感价值取向上的混乱。

在教授《明天不封阳台》时，在精读阶段，我们可以设置如下情境，引导学生进行探究。

导入：随着线索延续，“我”对封阳台问题的态度变化，其中的原因是什么呢？

创设情境：请你浏览文章，并且结合文章内容对下列话题做出补充：明天要（不要）封阳台，因为……

篇4

一、沉浸式语文教学的内涵

语文学习中的“沉浸”是指学生在纯粹的、经典的语文学习中，集中注意力，完全投入时所达到的一种心理状态。“沉浸式”语文教学的目的则是在教学的过程中动用一切可以利用的因素，充分发挥各种教学要素的作用，使不同的学生充分享受学习带来的快乐，获得不同层次的忘我体验――即最佳的学习体验，从而最终能够有效的使课程内容转化为学生的认知结构、情感品味、个性品质。这种“沉浸”对学生心理产生的作用是使学生在语文活动中产生自我的和谐，享受着意识与活动合一，从而促成学生完成平时不可能完成的任务，并通过学生不断获得的自我肯定，促使个人更加努力于学习新的技能，最终更有效地提高语文素养。

二、沉浸式”语文教学的基本特征

沉浸式语文教学总的特征是教学过程具有“浸润”的氛围。沉浸式教学就是一种追求完全投入的教学，沉浸式课堂就是一种生命对话的课堂。具体来说，沉浸式语文教学具有以下几方面的基本特征：

1、师生共生性

沉浸式语文教学强调的是师生共同沉浸在经典语文的学习之中。对于沉浸式语文来说，师生双方首先分别是各自学习的主体。学生在学习，教师也在学习，而且教师要先进行学习；学生在沉浸，教师也在沉浸，而且教师要先学会沉浸。

2、情感融情性

沉浸式教学特别讲究兴趣的激发与情感的浸润：徜徉海滩，是情感体验；水中游泳，是情感体验；深潜海底，更是情感体验。可以说，没有良好的情感体验，沉浸式语文教学就成为一个概念、一句空话。

3、活动生成性

沉浸式语文教学特别重视教学中的生成。“含英咀华”是生成，“高峰对话”是生成，叶澜教授所说的“课堂教学就不再是刻板的僵硬的模式，而是师生共同步入的一种审美境界，一种生动形象的充满情感的充满智慧的充满变化的教育艺术，是生命的对话，是情感的互动”也是生成。这种生成构成了生命的进步。

4、感悟审美性

沉浸式学习在生成的过程中，必然产生审美体验。产生审美的愉悦是沉浸式语文的妙处所在。有了审美的体验，学习就有了兴趣，从而达到“好之”、“乐之”的效果，达到忘我的境界。

5、引导激励性

沉浸式语文教学需要共生、融情，注重生成与审美，这一切都需要学生的主动介入、自主探究和合作学习，并需要学生调动一切能够促进学习的积极因素。但是，学生并不都是一拿起语文书就立刻沉醉其中的，因此，沉浸式教学需要教师对学生进行有效的激励。

6、材料处理整体性

沉浸式语文教学主张在整体把握的前提下进行文本解读，这也是为了克服概念化教学、肢解课文式教学的弊端。没有对文本的整体把握，就不能正确地进入作品的情境或意境中，就不能真正完成对作品的感悟与理解。在整体把握的框架下再对作品的细微之处进行研读，就既能于整体“观望庐山”，又能于局部“深入桃源”。这种教学的整体性不仅限于单篇作品，也包括单元、教材甚至更大范围的语文学习。

三、怎样实施沉浸式语文教学

1、课前要有充分准备

沉浸式语文教学主张在浸润与对话中完成习得，它必然要求学生在课前是有准备的，学生要带着有准备的头脑进入课堂。所以，沉浸式语文教学要求教师高度重视课外学习指导，尤其是对学生自主先学的指导。把课前功夫花足，学生有了预热，课堂之水才能沸腾起来。

沉浸式教学的这一原则，对于提升学生的语文自主学习能力提出了较高的要求，它会促进语文学习融入学生的日常生活，使语文学习跳出课堂的局限，成为生活的一部分，并最终形成学生良好的生活习惯。

2、以感性促进理性

沉浸式语文教学特别重视学生学习时的浸润状态，这是一种身心世界融入语文世界的状态，是一种完全排除干扰的状态。语文，尽管也有纯理性的东西，但大多是以感性来承载理性的。语文是一种文字化的生活。尤其对于初中学生来说，他们接触的语文世界更是无比丰富和感性的。另一方面，初中生的思维还带有很大的直观形象性。他们是有所感才有所思，然后才有所知。对于清晰鲜明的对象，他们感知了一定的数量，感知到一定的程度，抽象思维才悄悄开始。因此，要使身心世界融入语文世界，就必须调动学生的感性智慧，用情感去读语文。以情感为依托，让学生在文字化的生活中丰富体验、激活智慧、感悟哲理。

篇5

品一杯香茗，邀数名同道中人，在语文世界里徜徉，是一件乐事。“沉浸”是一个非常形象化的词语，犹如碧螺春茶，用活泉冲泡，方能浸润出沁人心脾的香茗。语文教学是感性的，充溢着情感、精神、人文的美感。语文教学引领学生进行语言的积累、品味、感悟和运用，在此过程中注重学生心灵的浸润，丰富学生的精神世界。如何才能让语文教学真正获得丰润之美？我们需要随时对传统的教学进行反思。创造、寻求、选择新的教学方法。几个关系需要我们好好把握。

一、把握好“人本”与“文本”的关系

传统的阅读教学强调的是教师对教材、文本的阅读，要求教师把自己阅读的结果或者某一种结果（如教参对文本的解读）灌输给学生，导致“满堂灌”的弊端。“以学生为本”的“人本”思想应该是我们教学的首要目的和最终目的，而教材这一“文本”是教学的凭借。从教师的角度讲，叫做用教材教，而不是教教材。因此，

我们要正确理解“人本”与“文本”的关系，把握好学生与教材的

关系。

本着这一原则，在实际教学中，教师可以从学习者的角度出发，对教材进行二度加工，发挥读者的主体创造性。比如，苏教版九年级上册四篇课文《鼎湖山听泉》《林中小溪》《飞红滴翠记黄山》《画山绣水》分别写了四处自然风光，赞颂了山水的神奇美丽，揭示了人与自然的关系。教授这一单元课文时，把文言文单元的《与朱元思书》结合在一起学习，从分析写景散文的角度入手来解读这篇著名的山水小品文，学习如何有层次地描摹景物。作者由山水之美油然而生的感悟“鸢飞戾天者，望峰息心；经纶世务者，窥谷忘返”和《鼎湖山听泉》中作者的“到此已无尘半点，上来更有碧千寻”的感慨有异曲同工之妙。学生不仅加深了对课文的理解，而且认识到了中国古代散文在内容、思想、写法上对现代散文产生的影响，对古今散文发展有一定的认识。这些都是单一教授课文所达不到的。

二、把握好课堂教学中“静”与“动”的关系

教师上课都希望课堂气氛活泼，但只是追求表面的“动”，过于热衷课堂教学的气氛，则会陷入另一个误区。在实际教学中，我们也遇到了这样一个现象：为了追求课堂气氛的活跃，教师会提问一些浅显的不足以成为问题的问题，学生分组讨论或独立思考就能完成的问题。课堂气氛热闹是热闹了，但学生并无所获。有时为了追求课堂观摩的效果，没有能登堂入室地仔细研读作品，徘徊于文本之外，热热闹闹地说一些陈陈相因的话。课堂教学中的这种“动”显然是不足取的。

课堂中同样离不开“静”。比如，在古诗教学时，让学生在诵读的基础上静思静想，体会诗歌的意境是必须的。在“静”中凝神深思，顺着教师语言的点拨，渐入诗境，反复品味。小令《天净沙・秋思》前三句“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马”，不必在学生读后即让其大谈感受，而是让他们对这九个名词组成的意象静想片刻，在头脑中形成各种有关画面，从而在沉吟中对下文“夕阳西下，断肠人在天涯”之“断肠”二字在情感上产生共鸣，品味出诗的美感。

这种“静中求活”的课型，表面上课堂大部分时间是安静的，但由于教师的精心组织和引导，全体学生的思维却总是处于活跃状态，并且这种思维在适时的交流碰撞中常常能走向深入。

三、辩证对待阅读中“入”与“出”的关系

长期以来，传统阅读教学和阅读观念限制了学生的阅读创造力。认为阅读只是作品信息由外到内的输入，认为理解作品思想内容是阅读的最终目的。其实，做到以上两点只是完成了阅读过程的一半，我们认为全程的阅读应是读者和作者理智、情感的交流，是吸收和表达相统一的过程。学生的阅读应是对作品主动进行加工和重构，从而提高自身素质的精神创造过程，也就是说，“进得去”还要“出得来”。学生不仅要接受作品信息，还要能由内到外地输出信息；不仅要理解作品思想内容，还要训练阅读的感知力、鉴赏力、判断力，从而提高阅读的创造力，真正体现阅读教育的人文价值。

篇6

无论从理论上还是在实践中，沉浸式强化训练法都应该是一套行之有效的方法。但如何将其应用于非英语专业学生的英语学习中，还需要各位教师及学者的研究探讨。对非英语专业学生施行沉浸式强化训练有一定难度，有如下原因：第一，非英语专业学生听力基础比较差，学校将学生进行分级教学，学生中仍有参差不齐的情况。第二，一些非英语专业学生在中学没有接受过听力训练，发音不准确，长期的错误发音根深蒂固，使其在大学听力中反应滞后，甚至不能听懂正确的发音；第三，兴趣不高，有些学生因为大学听力与中学没有适当的衔接，更缺乏正确的训练提高方法，对听力学习失去了兴趣，畏难情绪严重。

将沉浸式训练法应用到非专业大学英语听力中，能提高学生英语听力能力，激发学生对英语学习的兴趣，从而提高英语综合运用能力。同时在教学实践中应探索总结一种易操作的施行步骤，使这种具有广大应用前景的教学方法更具实践操作性。

把沉浸式强化训练法应用到课堂教学中，选择合适的听写（dictation）材料，使课堂生动化，让绝大部分学生参与进来，体会英语的意义并感受其魅力。主要步骤：一是听：教师朗读原文一遍，看学生是否听懂。朗读过程中（同时也是讲故事的过程），要用简单的英语句子解释较难的地方，帮助学生理解故事。约五六篇故事后（是否太少？）（五至六周训练后），将阅读材料难度加大，升级为说明文、议论文。二是写：教师朗读，学生边听边写。开始教师语速可低于四级语速，以后逐渐提高语速，并观察学生反应。三是查：教师给出原文，学生自检，找到自己的错误，并从错误中学习，总结经验教训。教师也可抽取学生的听写，找出学生存在的共性问题，统一讲解。再给学生指出个别问题。四是评：将学生本学期末的四级听力与上学期四级听力成绩比较，分析考试成绩数据，得出结论。

施行沉浸式强化训练法的注意事项：1.选取合适的材料。先尝试选择简单有趣的材料，要大部分学生认为难度适中。本研究项目老师一致认为选取有趣的笑话故事比较合适。这样既容易测试学生是否听懂，又能让学生思维活跃，感受到语言的幽默之处。材料由易到难，记叙文—说明文—议论文，对难度的掌握要在尝试—失败—调整中实现。2.教师要控制好语速。先了解四级的听力语速，听写时教师语速要略低于四级，甚至更低，可以和正常语速交替进行。3.用更简单易懂的英文解释原文，这对教师的口语和课堂掌控能力提出了更高的要求。

沉浸式训练方法的可行基于下述观点。1.沉浸式强化训练法（Dynamic Immersion）由几个重要因素构成，图像（Images），直觉（Intuition），互动（Interactivity），指导（Instruction），连同Immersion，共称为5Is，因为都以“I”打头。2.Images同样的声音信息，如果与文字图像等联系在一起，则更容易被理解和记忆。听有故事的听力材料，根据故事的发展线索来形成图式记忆，并根据这个图式记忆，能够比较有效地抓住故事的概要，强化听力理解的效果。3.Intuition我们已经是本国语言猜测词语意思的专家，当我们看到外语，以及和它对应的图片，也能立即猜出它的意思，这就是我们的直觉在起作用。4.Interactivity互动是促进英语学习的很重要的因素，在课堂听写中，教师要观察学生的反应，听取学生的要求，并能就听写效果与学生讨论研究，这样老师能够尽快对教学作出调整，学生也能获得最大的进步。5.Instruction有效的指导应从简单事物开始，系统有效地进行到较难以至更难的程度。6.学习贵在坚持，英语学习更是如此。教师要能陪学生训练听力，采用很好的听力训练方法，让学生爱上听力，掌握方法，从而在以后没有教师指导时，依然能自主学习。那么这种方法就是沉浸式强化训练法。

目前，对于沉浸式强化训练法的研究大多在电脑软件这一板块，实际课堂操作方面并没有取得很大的进展，在相关图书馆搜索中，没有搜到沉浸式强化训练法应用于课堂教学的论文或其他资料。本课题的创新之处在于用新的有效的学习方法，指导课堂实践教学。通过实证分析沉浸式强化训练应怎样简单有效地应用于课堂教学，使学生喜欢英语课堂。

我们以“沉浸式强化训练法”为指导，利用听写为切入点，研究提高听力的有效方法。采用实证的研究方法，分析随机选取河南科技大学2010级B级的两个班级，分别作为实验班和控制班。在英语听力教学中，实验班的教学实践加入适合他们听力水平的听写，材料选取有趣或幽默的英文故事；控制班用传统方法教学，继续选用《21世纪大学英语听说教程》中合适的听力材料。

在实验数据收集方面：以2011年12月的四级听力成绩为实验前数据；在本学期期中加一次四级模拟听力考试，成绩为实验中数据；2012年6月份的四级听力成绩为实验后数据。并在学期末对学生进行英语学习问卷调查。然后使用社科统计软件包（SPSS，11.0版本）对所收集的数据进行分析处理。

听力是语言学习中一个不可或缺的组成部分，是各项语言能力的基础，我们所有的语言学习都要经过大量听力材料的积累，才能厚积薄发，发展说的能力。一直以来，大学听力均以课本为主，尽管一些学者为课本编纂付出了很大心血，大学听力课本还是不能有效提高学生的听力水平，在大学英语四六级考试中，听力依然是大多数学生的难点。而沉浸式强化训练法要求自易而难，循序渐进，要有系统地、自始至终地对学生进行辅导，创造母语式的环境让学生愉快地学习。因此从理论上来说，沉浸式训练法丰富了语言教学的新观念，开创了一条研究语言教学的新途径，具有极强的指导意义。

在英语教与学的过程中，耗时多而效果又不太理想的就是听力的教与学，这对学生的英语学习有较大的影响。沉浸式强化训练法的理念必定促使我们重新思考中国大学英语听力的教学方法。本课题通过教学实践研究由这一理念指导下的听写对学生听力提高的作用，这将走出一条教学观念转变的新路子，为听力教与学指明一个新的发展方向。

参考文献：

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[11]袁平华，俞理明.加拿大沉浸式双语教育与美国淹没式双语教育[J].比较教育研究，2005（8）.

篇7

在圣·兰伯特学校的法语浸入实验向全省和全加拿大传播的过程中，第二语言沉浸式教学模式也在不断地完善和多样化。自1980年代以来，加拿大学校实施的第二语言教学模式主要有如下四种：早期浸入式教学期、中期浸入式教学、晚期和晚晚期浸入式教学。按目标外语在不同学龄段浸入的迟早，可把浸入式教学分为早期浸入式、中期浸入式和晚期浸入式三种。一般而言，早期浸入式是在学龄前期（幼儿园）或小学一、二年级开始的浸入；中期浸入式是指在小学中、高年级开始的浸入；晚期浸入式是指在初中或高中才开始的浸入。换言之，加拿大的法语浸入式教学模式主要有三种形式，一是早期浸入式，即自小学一年级起，儿童在校的一半时间用英语进行教学，另一半时间用法语进行教学；二是中期浸入式，多在学生已经基本上掌握了第一语言的基础上的初中阶段进行，用第二语言讲授一部分学科课程；三是晚期浸入式，即在牢固地掌握了第一语言或各学科的专业知识之后，浸入在第二语言的环境中学习第二语言。[4]根据浸没教育的理念，可以按年龄分为早期（出生到幼儿园阶段）、中期（10岁左右）和晚期（中学时期）；但如果按时间分布来分，又可以分为全部浸没（第二语言浸没两、三年后减为80%，再过三、四年到中学时减为50%）；部分浸没（从婴儿期或幼儿园时期到中学时期始终提供50%的第二语言浸没）和早期全部浸没（这是最流行的一种浸没形式）到后期采用部分浸没。加拿大浸入式教学的类型在英语教学中的运用可以归纳为：早期完全英语浸入式教学，早期部分英语浸入式教学，晚期英语浸入式教学三种。

二、沉浸式教学在中学英语教学中的应用

沉浸式教学在第二语言教学上取得了成功，在第二语言教学上增添了活力，同时也在全世界上产生了巨大的影响。笔者认为，这种教学方法值得我国中学英语教学的借鉴，以提高我国中学英语的教学能力和效果。

（一）英语学习的大环境下创设一种沉浸式的英语教学环境是提高英语教学水平的关键

社会大环境对学习一种语言是至关重要的。婴儿习得母语就是耳熟能详、潜移默化的结果，并没有经过专门正规的训练。沉浸式教学的实践也进一步证明了学习外语需要语言产生的“土壤”，需要语言学习的大环境，需要语言学习者的积极性动机。因此，开展外语教学应注意创造适宜的外语学习的语言环境，真正创设耳濡目染的气氛，让学生置身于英语环境之中。这种语言环境既包括课堂的学语言的小环境，也包括课堂外的自然语言大环境。如新加坡在推行双语教学方面有许多值得我们借鉴的地方。新加坡所到之处的标牌、指向牌、广告牌等用的都是英语与汉语或者马来语等两种或两种以上的文字，人们可用英语和汉语两种语言尽情地进行交流，周围可供人们吸收的原汁原味的双语环境很多。而在我国，缺乏课堂外的自然语言环境，学生学外语主要依靠课堂教学，采用有些机械的多听、多说、多练、多背等方式进行，必然导致儿童所学的英语不是自然的全真的英语，而是一种与汉语匹配杂糅而成的中式英语。

（二）要重新思考中学英语的教学方法

半个多世纪以前，英国著名的外语教学家M·韦斯特就说过，“外语是学会的，不是教会的”。外语学习者学习外语主要是为掌握另一种交际、思维的工具，掌握多少或是否掌握对其生存并无决定性影响。所以教师如何发挥学生的主体作用，激发学生学习外语的积极性就显得尤为重要。一是要教学生愿学，二是要教学生会学，只有这样才能取得好的效果。当然，就教师而言，也应努力探索适应中小学生身心发展规律的教学方法。一般说来，教师应从如下几个方面入手：一是要充分运用各种教学手段，从传统的实物、教学挂图、小黑板、教具到现代化的幻灯、录像、多媒体等，都可以作为创设外语课堂学习环境的手段，从而提高学生学习外语的积极性。

（三）以组织班级活动创设相互交流的环境

教师在创设轻松愉快的课堂气氛的同时，要让学生通过不同的活动形式，如小组或配对的游戏、比赛、讲故事等，增加学习外语的基本概念和掌握语言结构的机会，让学生更广泛地进行交流和合作，让学生能经常地听英语、说英语、想英语，随时随地地培养学生用英语思维，用英语表述事情、进行交流的能力。最后，我们在英语教学中要加强对教学模式的研究。可以创设一些以“沉浸式”英语有效教学模式为中心的英语课程结构。如开展沉浸式口语交际课，沉浸式活动课（含开放式），沉浸式听力训练课　，沉浸式读写练习课等，全面提高英语教学质量。

虽然我国的英语浸入式教学改革与研究起始较晚，到目前为止未取得很大的成效，但我们应该坚信，有全体教育教学工作者的共同努力和学生们的积极参与，我国的英语浸入式教学改革必将取得预期的效果。

参考文献：

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【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1006-9682（2012）09-0071-02

在我国高校双语教学模式中，浸入模式和案例教学往往被作为重要的模式加以考虑。浸入模式（Immersion）是指用第二语言作为教学语言的教学模式。案例教学是参与式教学模式的一种，是高校营销学类双语课程教学的重要形式，使用最为广泛。案例教学是一种在教师指导下，把学生带入特定事件的现场，进入角色，再现案例情景，通过案例分析，以提高学生实际运作能力的教学方法。本文着重研究浸入式和案例教学的方法，以期提高专业课双语教学的效果。

一、高校营销类专业课程双语教学存在的困境

1.学生语言基础参差不齐

学生语言基础参差不齐，使得教学中中英文授课的比例很难协调。在必修课教学中，这个问题尤为严重。所以学生对所授知识的掌握程度，也会有很大的差别，使得专业和英语都不能得到很好地提高。

2.实用专业教材的欠缺

教材作为学习输入的重要信息源，对双语教学的成功与否起着决定性的作用。通常，双语教材分为国外引进教材、国内出版教材、学校自编教材。目前，高校专业课双语教学中使用的教材主要是从国外原版教材中遴选。可选的数量不多，而且有很多营销专业内容及具体案例与我国的国情和现实不符。同时学生往往把教材学习当做了翻译练习，原版教材是国外作者按照英语思维习惯、国外教学教法的特点编写的，大多与我国教材编写特点不同。由于我国双语教学实施的时间不长，因此国内专家所选编的优秀教材少之又少。

3.外语记忆与思考的特殊困难

当我们用母语记忆时，可以迅速记住所看或所听的内容。然而面对英语，记忆却要艰难得多。很多当时理解的东西，也许事后很难回忆完整。除非是能够熟练运用英语思维的同学，这使得知识的传授需要加倍的时间，从而影响整个专业知识的完整摄取。另外，在英语语境下思考枯燥的逻辑关系，也会不畅通。在这样的障碍下，激发学生的思维活跃度，调动学生课堂参与的热情，循序渐进地使用英语，非常有必要。

二、浸入模式与双语案例教学的结合

关于双语教学的模式，主要有沉浸式、保持型和过渡型三种。沉浸式双语教学适于从小孩子开始，要经历几年的时间，它的主要目标在于语言的培养。而对于大学生来说，母语是其使用最频繁的语言，英语则一直作为第二语言学习，他们无法完全脱离母语的思维方式。在这样的情况下，将双语教育的模式做一定变通，创造出符合中国高校专业双语课教学的不完全沉浸法，是双语教学一种较好的选择。尤其当学习的主导目标是专业知识而非语言时，即在进行双语所授课程的学习时，不完全沉浸法就能使学生在逐步熟悉英语的过程中，进行完整的专业思考。

不完全沉浸法强调总体沉浸在英语的氛围中，使用原版英文教材，课堂及课后阅读都是英文资料。课堂上用简单的英语进行授课和交流，基本不使用母语，但是针对一些专业词汇给予中文名称，必要时进行一定程度的中文解释。

不完全沉浸法给双语教学中使用案例教学奠定了良好的基础。在确保专业词汇理解无误的前提下，选用英文案例进行讨论，或者通过角色扮演来激发学生语言和专业学习的兴趣。在不断的阅读和交流中培养英语思考的习惯，使语言得到强化，并有助于对专业知识的理解。

三、案例教学提高营销类课程双语教学的效果

在高校营销类课程进行双语教学的过程中，经常使用案例，与较少或不使用案例相比，学生的积极性有很大的提高，对专业知识的掌握也有更显著的成果。

1.相关资料的收集增加了专业知识的积累

针对课堂的小案例，建议学生课后去收集相应的英文背景资料。比如案例企业的背景以及与专业相关的部分内容，企业的经营状况、战略思想、人力资源状况及营销策略等。以便更好地分析案例中涉及的问题，并提供解决方案。由此增强专业阅读能力，拓宽专业知识。

2.头脑风暴法提高了学生学习的积极性

在每章教学内容开始之前，用一些典型的企业小案例来引出本章重点内容。在这种方式下，学生对本章节的内容一开始便有了强烈的兴趣。同时在阅读案例的过程中，也提高了英语阅读的水平。当对整个案例的内容完全把握之后，就能发现该章节的重点是什么以及做此研究的重要意义。由此，在进一步启发学生探讨案例中的主要问题，培养学生的发散思维。在发散思维训练时，建议学生用英文思考，并尝试表达。课堂上积极地用英文讨论，同时也允许学生使用一定的中文来补充、阐述自己的观点。课堂讨论取得了头脑风暴的效果，针对课堂内容间或进行的角色扮演更是让很多学生兴趣倍增。这样逐渐形成了良性循环，学生的积极性也由此不断增强。

3.课堂陈述提高了外语表达的水平和专业思维的逻辑性

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中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2017）11-0006-05

一、引言

“课堂互动”是教育技术研究中重要的选题之一。课堂互动研究意味着从“课堂控制论”走向“课堂互动论”，实现调动一切积极因素，改变教师一言堂的状态，打造崭新的以“自主、合作、探究”为文化特色的课堂。[1]深入了解课堂互动的影响因素，有助于教师创设平等的互动环境、提高课堂互动质量、促进学生的全面发展。[2]传统教学模式下的课堂互动以师生互动为主， 包括一连串的启动应答反馈的回合，即教师讲学生听、教师问学生答，然后教师对学生的应答进行反馈，这种交替的回合导致了互动的单一性，并且学生之间的互动也较少；活动教学模式则兼顾师生互动和生生互动， 互动方式有师生之间的对话、指导以及学生之间的讨论、探究等，这也成为了课堂互动的主流模式。[1][2]

近年来，信息技术与教育技术的深度融合大大促进了学习云平台的推广，云服务支持下的学习云空间已具备了辅助教学的成熟条件。[3-5]例如，华中师范大学国家数字化学习工程技术研究中心已研发并在全国各地部署了大批应用学习云服务的“未来教室”。

随着智能终端产品的进一步发展以及互联网的全面升级，课堂教学中的课堂交互环节翻开了新的篇章，同时也带来了新的挑战。首先，学生逐渐成为课堂教学中的主体，课堂交互需要尽可能照顾到每一个学生，从而增强学生的课堂参与度和主动学习兴趣，但是通用的教学模式由于交互的形态与范围等都具有一定限制而无法保证新的课堂环境下每一个学生的充分参与。其次，课堂交互的主体也由原先的师生互动、生生互动延伸为教师、学生与电子书资源三者相互间的互动。因此，有必要研究学习云平台服务环境下对传统课堂交互模式的改进以及智能终端参与下的课堂交互环节的重构，从而实现教师与学生、教师与教师、学生与学生以及和学习资源之间的智能互动，提高课堂教学的智能性，增加学习的直观性，激发学生学习兴趣，提高教师工作效率。

二、多模态互动的概念

课堂互动是课堂教学中最基本、最主要的人际互动，是课堂教学情境中， 教师和学生之间、学生和学生之间发生的具有促进性或抑制性的相互作用、相互影响， 进而达到师生心理或行为的改变。[2]其核心内容是研究从单纯知识点的目标设定走向三维目标链的设定，从单纯预设式的教学设计走向动态生成式的教学设计，从单向传输走向集w思维学习――集体思维的组织与学习集体的形成。[1]通常，能够获得良好反馈的课堂互动不会是仅由单一模式构成的。从组成上来看，基于学习云平台服务的课堂交互主要由教师、学生和资源三个方面组成，它们两两之间均存在着互动的可能性。同时，课堂互动应渗透到学生进行认知活动的主要阶段当中。因此，在进行学习云平台服务课堂交互关键技术研究时，着眼点应放在针对互动学习各阶段中，由人与资源共同构成的多模态互动的研究。

1.四段式互动学习阶段

现代教育学之父赫尔巴特曾经提出经典的四段教学法，即将教学过程分为明了（Clearness）、联想（Association）、系统（System）、方法（Method）四个阶段。这四个阶段基本涵盖了课堂教学的全过程，当互动技术融合到这个过程中时，将以意识（Awareness）、关联（Connection）、应用（Application）和总结（Harvesting）四个互动学习阶段重构互动教学模式。

在意识阶段时，学生面对“新问题”充满着未知，对他们而言，良好的第一印象显然十分重要。这一阶段并不需要大量的知识灌输，因此在接触新事物的过程中，强化初始体验，增强交互手段，能够触发学生的学习兴趣，有效促进教学活动的后续展开。借助合理的交互技术，可以使学生与资源交互的过程更加便捷，同时充分发动学生主动学习的兴趣。

在拥有了一个良好的起步之后，学生需要正式进入到关联学习的阶段。关联是认知活动中极其重要的一环，它将新生事物与我们固有印象中的事物进行类比，从中寻找共同点进而加深理解并形成新的印象。例如在数学教学中，通常将相似的题目归类为某一题型，通过对题型的训练让学生即使遇到新的题目也能够对号入座。在教学过程中，建立联系的过程不但强调师生互动，也要强调资源互动。

“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。 ”当联系被确立，学生已经拥有了关于新知识的印象，但这种印象是不够深入的，所以在第三阶段，需要通过应用来加深印象，达到更深层次的认知。通过不同的交互方式、多角度的交互运用、提高学生的主动参与度进而加深对知识的系统性理解是这一阶段课堂互动的主要目的。

总结阶段是课堂教学成果的反馈环节，通过一系列认知过程后学生对知识的掌握程度需要进行一定的衡量。在这一过程中，课堂交互主要体现在随堂测试等教学活动中教师与学生、学生与学生之间的互动。学生通过及时的反馈处理前三个阶段存留的不足，进一步巩固对知识的掌握程度，同时培养思考能力。

通过将智能交互技术融入到互动学习的四个阶段当中，能够促进教师、学生、资源三者的良好互动，有效地思维并形成学习集体。此外，更加丰富的多媒体交互手段也可以增强学生主动学习的乐趣，提升教学效率。

2.智能交互技术

（1） 多媒体互动

在计算机系统中，多媒体指多种媒介组成的一种人机交互式信息交流和传播媒体。多媒体互动通过有机整合文字、图片、动画、音频等资源内容，实现了更为丰富的知识呈现方式，生动形象的展示带来多重感官体验，能够更快地让学生接触和学习新的知识。多媒体互动贯穿了课堂教学的整个过程。

（2）人技互动智能

交互技术近年来的发展有目共睹，从语音交互技术到虚拟现实技术，技术的快速发展也为课堂交互带来了新的思路。传统的互动模式下，师生互动以教师为主导、学生为参与者进行教学活动，在智能交互技术的帮助下，学生也能以互动活动的主导身份参与到课堂交互当中。

智能交互协助下的课堂互动与以往不同之处在于，学生主动参与度更高，他们对新技术提供的体验感到好奇，也能提升主动学习欲望。另一方面，借助智能交互技术也可以为教师分担教学压力，达到更好的教学效果。

（3）自然互动

尽管智能终端的加入让课堂互动变得更加丰富多彩，但是我们仍旧不能忽略传统师生之间语音等自然互动的重要性。作为课堂教学的引导者，教师在课堂交互中起到了重要的引领作用。

在多种交互模式组成的多模态互动中，自然互动依旧是课堂互动中的重要组成部分。只有在教师引领下自主构建、师生真实自然互动、以动态生成的方式推进的教学活动才是精彩的课堂。[6]

三、课堂互动教学需求模型

为了更好地重构课堂互动教学模式，我们首先需要建立课堂互动教学需求模型。任何教学活动都是服务于教学目标的，所以在建立模型时，必然要围绕教学目标进行设计。在充分考虑将多模态互动代入到课堂互动当中后，最终形成以教学目标为中心，沉浸式教学过程、互动智能教学环境以及互动学习管理三位一体式的课堂互动教学需求模型。（见图1）

1.明确课堂互动中的角色

过去，常见的课堂互动模式都以教师为绝对主导地位、学生作为从属地位的参与者进行课堂互动，这种固定的角色分配在一定程度上制约了课堂交互活动的效率。为了适应多模态互动的需求，传统课堂教师为主导、学生为参与者的角色划分需要做出转变。

在传统教学模式上，语言学家认为，教师在语言互动中大多数时间处于强势地位。[7]而在多模态互动的需求下，教师需要从主观意识上将自己在课堂互动中的角色定位由传统的绝对主导者转变为引导者和辅导者。

在多模态互动需求下，学生应当成为教学互动当中的主体，掌握互动的主动权。无论是什么形式的课堂互动，学生都需要积极主动地参与其中并充分利用互动的机会锻炼能力。

教学资源则起到辅助互动的作用，在互动活动中充当重要工具，在交互过程中与师生进行互动，提供必要的教学辅助。

2.沉浸式教学过程设计需求

沉浸式教学常见于语言学课堂，充分发挥课堂参与者的角色演绎模式，通过良好的互动体验获得有效率的教学。其在加拿大经过 40 多年的实践已经取得了非常好的教学效果，是加拿大双语教学中极具特色的教育手段。[8]从语言教学的基础上扩展开，在以教学目标为中心的课堂互动需求模型中，沉浸式教学过程需要在基于教学目标的同时，注意与互动智能教学环境及互动学习管理之间的联系。

沉浸式教学过程是基于教学目标的任务驱动产物，借有针对性的任务设计，建立沉浸式教学的角色演绎模式与方法。在任务驱动下，师生能将足够的注意力集中于关注点从而进行课堂互动活动。

另一方面，在沉浸式教学过程中以资源共享为基础，在其上突出过程管理，从而形成符合互动智能教学环境的资源形态。最终将沉浸式教学过程与互动智能教学环境及互动学习管理有机结合起来。

3.互动智能教学环境需求

教学环境的组成元素是多元化的，它直接影响课堂教学活动的质量，随着智能设备的引入，教学环境逐步向智能化发展。良好的互动智能教学环境能够提供充分的教学反馈、强有力支撑的互动工具，强化互动体验，达到更好的教学效果。

构造互动智能教学环境，需要遵循教学目标中组织出的教学序列，同时进行分析评价，与沉浸式教学过程共享资源，并向互动学习管理提供数据探测和采集机制。

4.互动学习管理需求

针对教学活动的反馈以及教学过程的控制，需要引入互动学习管理。以教学目标为出发点，互动学习管理可以建立起分级控制机制，从而形成明确的课堂互动过程。

在进行教学活动时，互动学习管理不但对沉浸式教学过程起着控制作用，同时需要从互动智能教学环境中获取教学活动产生的数据，对应分级控制机制提供逐层反馈，从总体上实现学习资源服务过程的评价及优化。

四、课堂互动技术应用模式

通过课堂互动教学需求模型的建立，我们明确了课堂交互活动的各项模块，据此可以进行课堂互动技术应用的研究。之前的讨论已经表明课堂交互在一次教学活动中的多个阶段都有着较高的需求，因此研究课堂互动技术应用模式应紧贴四段式互动学习阶段。根据每个阶段不同的特性，所利用到的互动技术的类型也需要相应调整。

在意识阶段，避免大量知识性内容的引入，采用化繁榧虻慕换ナ侄稳缬镆艚换ゼ际酰更能够吸引学生加入到交互活动中。同时，为了加强学生后续主动学习兴趣，利用增强现实技术（Augmented Reality Technique）可以更好地提升交互体验。

关联阶段强调对比，这一阶段师生互动频繁，与资源之间存在以展示为主的交互手段。借助云平台强大的资源提供能力，通过展台进行交互，将关联阶段的新旧对比精细化。

在运用阶段，学生需要对所接收的知识进行系统性、深层次的进一步学习，如白板交互等多角度交互方式更为合适。总结阶段则以师生、生生互动为基调，通过答题卡交互等手段进行辅助。

1.课堂多媒体资源交互模式

课堂多媒体资源交互技术主要用于智能课堂交互环境的搭建，主要模块包含资源调度、白板交互、实物展台、Clicker交互以及答题卡交互。

资源调度模块借助云平台强大的资源仓储能力，结合本地化教学资源形成在线、离线相辅相成的资源调用平台。丰富的资源为教学活动提供了有力的支撑，为后续的课堂互动做了充足准备。

通过实物展台进行资源材料的展示，从直观的观感来获得新旧事物的对比，从而完成关联阶段的任务。

电子白板交互模块与Clicker交互模块在运用阶段有着良好的体验，交互白板技术能即时方便灵活地引入多种类型的数字化信息资源，并可对多媒体材料进行灵活的编辑组织、展示和控制，它使数字化资源的呈示更灵活。[9]Clicker系统也称为课堂应答系统（Classroom Response System），它是一套多媒体互动教学系统，主要由一个无线主控基站、学生手持键盘和一套数据处理软件构成，学生通过对课堂问题的探讨和交流，以投票的形式回答问题，是运用阶段的重要交互手段。[10]

答题卡交互模块提供的快速高效反馈可以更好地协助教师判断学生学习状态。

图2是课堂多媒体资源交互技术示意图。针对教学目标从学习云平台服务提供的电子书资源中进行抽取，获取的教学资源用于教学环境的设置，主要包含多媒体课件及习题设置。协助教师完成教学过程设计后，采用交互组态进行数据采集，推送服务则对教学过程进行控制，通过互动答题和对照分析完成W习管理的反馈环节。

课堂多媒体资源交互技术完善了智能化教学环境所需要的各阶段重要交互服务，为智能课堂交互提供了可靠的基础条件。

2.纸书―3D电子书交互模式

不同于虚拟现实强调完全虚拟环境的沉浸体验，增强现实是把真实环境和虚拟现实的景象叠加起来，在同一个画面或空间同时存在，并强调虚拟对象与真实世界物体的交互。[11]虚拟与现实的结合对处于意识阶段的学生而言，可以很好地引起他们的兴趣，对事物的初始理解也能够更加立体。纸书―3D电子书交互就是基于增强现实技术实现的一种交互技术。

图3所示是纸书―3D电子书交互技术的示意图，学生在用户界面提供原始图片，前端将图像和交互参数传递到后台逻辑。其中图像经过图像识别流程提取图像的特征，图像特征一方面将用于与特征库中原有特征进行匹配比对，另一方面也将被运用于图像特征的模式训练当中。

通过预处理流程的图像特征数据将被用于资源服务模块的资源构建。所产生的资源包括3D模型，对应场景的纹理、形状以及运动轨迹，语音信息和相应的电子书素材。

将资源服务中构建的资源进行重组最终向用户界面展示经过增强现实处理的3D电子书。

3.自然语音交互模式

结合语音识别及语音合成技术的自然语音交互技术，其从广义上来看也属于一种增强现实技术。在计算机辅助教学初期，人机交互仍旧停留在界面点击、文字输入的时代，随着智能语音技术的发展，语音作为一种崭新的交互技术被引入到我们的生活当中。用自然语音与智能应用进行交互，将人机交互化繁为简，节约了时间，让死板的人机交互变得更加生动、更容易被师生接受。

自然语音交互由语音识别和语音合成两部分作为技术基础，辅以多层次智能检索技术，最终完成知识呈现。其中，语音识别技术将语音转换为文本，语音合成则将文本转换成语音数据。

图4是自然语音交互技术的示意图，学生在用户界面调用语音引擎进行语音输入，语音识别技术将输入的语音数据转换成文本数据传递进智能检索模块。同时对语音数据进行存储操作，并在本地知识库完成本体构建。

当文本数据进入搜索引擎模块，将首先进行网络安全过滤，从一定程度上将可能产生的不适宜信息排除，进而进行智能检索。智能检索采取优先本地检索，而后在线检索的多层次检索方法。在知识组织模块对最终获取的数据进行重组及导航，知识的呈现将以文字方式作为主要媒介，同时辅以语音合成技术让文本转换成语音呈现。

五、总结

目前，智能终端在方方面面改变着人们的生活方式，同样课堂互动方式也随之悄然变化。通过智能设备及智能交互技术搭建智能化的课堂互动内容，不仅是搭建学习云平台服务的重要环节，也符合教育信息化的背景。本文对学习云平台服务课堂交互关键技术进行了研究，讨论了互动学习的四个阶段，并针对多模态互动建立了需求分析模型，在构建智能化教学环境的同时，细化交互手段，提出了增强现实及自然语音交互方案。从长远来看，教学互动的智能化是必然趋势，技术的发展日新月异，合理地将科技成果引入到课堂教学的课堂互动环节中，可以对促进学生主动学习兴趣、加强课堂教学效率起到积极作用。

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篇10

中图分类号：G633.3 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2016）03-0108-02

学生由初中升到高中，面临着更大的学习压力，语文课程作为一门最基础、最熟悉的课程，学生难免会产生复杂的情绪，一方面面临多门学科的学习负担，觉得自己基础方面还可以，想要在语文课上放松一下；另一方面语文课程的学习难度也在加大，学生一个不留神，发现自己已经被拉下很远了。学生刚进入高中，还不适应紧张的学习状况，作为语文教师，在这个时候为学生指点迷津，帮助他们适应教学进度，制定自己的学习目标是很有必要的。而对于高年级的学生来说，要继续指导他们在课堂上巩固基础，提高能力，为接下来高考或是走进社会做准备，以适应未来的发展需要。

高中生具有较强的学习能力，身心发展已基本成熟，懂得辨别是非黑白，语文教师要在课堂上发挥语文学科的优势，利用语文的学科性质，向学生传达传统文化的魅力，让学生感受我们中华五千年文明留下的历史精华，培养学生的爱国思想；同时要在上课期间向学生传达积极向上的人生观、价值观，给学生营造良好的学习环境，及时纠正班里的不良作风、习惯，为学生继续深造和走上社会做准备。笔者试从创设情境、小组教学和走进生活三方面入手，以提高高中语文教学效率。

1.创设情境，进入状态

众所周知高中生的学习任务繁重，有时候学生还没有从上一节课的英文单词中走出来，下一节语文课就接踵而至，学生需要马上调整学习状态，回到上一节语文课的学习内容上，跟上老师的节奏。有的教师为了自己的教学进度，不顾学生的学习状况，照本宣科的讲自己的，长此以往，学生因为跟不上老师的思路，就会降低对自己的要求，造成学习成绩下降。另外，高中语文有很大一部分是对文言文、古典诗词的学习，这对于学生审美情趣的培养以及古典文化传播固然有很大的作用，但也难免使学生产生隔膜，因为对古代言语表达方式，生活方式都不熟悉，会使学生不能及时进入上课状态，影响课堂教学，因此创设情境，引导学生进入课堂状态，是很有必要的。

学生的日常生活丰富多彩，要创设情境，可以联系到他们非常熟悉的情景，引起他们的共鸣。在学习《水调歌头・明月几时有》这首词的时候，我先在课堂上给同学播放与之相关的流行歌曲，这让整天沉浸在"学海"中的学生精神为之一振，都开始精神起来。播放完后向学生提问，"大家觉得歌曲在传达一种怎样的情感？"，沉浸在甜美歌声中的学生的回答七嘴八舌。然后向学生点明，这是一首在中秋时节大文豪坡写给远在千里之外的弟弟的佳作，表达作者热爱生活和积极心向上的情感，这与大家的想象大相径庭，引起学生的注意，而"同样是怀人之作，怎么苏轼与前几天学到的柳永却是完全不同的抒情方式呢"？这样的引入方式，让学生感受到古代文化与现代文化截然不同的风格，引起他们的学习兴趣，又与上一节课的内容产生联系，让学生迅速回到之前所创设的古代离别情绪中，为接下来讲述正文，创造了良好的课堂氛围。学生都迅速融入到课堂情境中，跟着老师一起欣赏中国古典文化的美。

2.小组学习，合作探究

很多高中教师在教学中会产生认识的误区，认为高中课程紧，时间少，任务重，讲好课完成教学目标最重要，全然不顾学生的学习接受情况。而还有一些错误观点认为小组学习就是教师在"偷懒"，自己不想讲课让学生自己解决问题。我们一直在强调的一个观点就是教师是教学活动的引导者，而学生才是主体，教师要引导学生做课堂的"主人"，让学生在课堂上有充分发挥自己观点的机会，和同学很好的交流自己的观点，迸发思想的火光。虽然是高中语文课堂，但是小组学习仍然是很有必要的。

很多学生沉浸在自己的世界中，忽视了与身边人的交流，这样的结果是培养一群"高分低能"，不会和他人沟通的学习机器，而小组学家互相交流自己的观点，学会接受不同人的意见，又想要努力说服别人接受自己的观点，在小组成员交流的过程中，不仅与他人沟通的能力得到提高，更容易团结班集体的力量，让学生学会合作。

印象最深的一次小组合作学习教学是在学习《祝福》一课的时候。故事的结局比较沉重，祥林嫂故事让大家唏嘘不已，我顺势让学生在小组内讨论对祥林嫂结局、遭遇的看法，沉浸在悲伤情节中的同学立刻展开激烈的讨论。有的认为是祥林嫂的性格造成她最后的悲惨结果，所谓"可怜之人必有可恨之处"；有的学生认为是吃人的社会把祥林嫂逼到绝处，使她再也活不下去；还有的学生认为祥林嫂被卖到山里本来就是一个悲剧，是她悲惨命运的开始；甚至有的同学认为祥林嫂即便失去了阿毛也可以重新开始生活，为什么要从此一蹶不振呢？同学们的讨论使我感到非常惊喜，虽然他们平日里沉浸在学习中，但原来知识储备这么足，他们的思考也很有深度。于是我在课堂上进行总结，从作者鲁迅的角度为学生解释那个"吃人的社会"，那些不公平的制度。结果那节课的学习效果非常好，沉浸在课堂氛围中的学生听的格外认真，已然忘记了上课时间。

3.走进生活，激发兴趣