德育课程一体化模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇德育课程一体化，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

德育课是各专业学生必修的公共基础课，在培养学生的思想道德素质方面具有不可替代的作用。随着我国社会发生急剧变革，人们的思想出现深刻的变化，德育问题成了广泛性的社会难题，德育课程在应对这种变化上显得滞后，课堂教学陷入困境。近年来，技工学校推行一体化课程，把教学做合而为一，以任务来驱动学习，以适应学生学习的实际需求，为德育课程改革指明了方向。

一、德育课程一体化对教材的要求

作为一种全新课程体系，教材开发首当其冲。一体化教学中，教材不仅是教学材料，更是为完成学习（或工作）任务而供学生使用的学习材料。德育一体化教学对教材的要求，主要体现在以下几方面：

1. 职业性。职业教育的本质特征是职业性而非学科性，以满足社会需求为办学目标。职业教育是培养学生职业能力的教育，以职业需要和岗位适应来组织教学，德育就应该注重学生职业素养中的思想素养、道德素养和身心素养的培养，围绕学生的这些职业素养的提高来设置教学内容，以实现职业教育的办学目标。

2. 科学性。德育教材经历了从强调课程学科的系统性、知识性，到强调理解运用与情感体验的转换，弱化了学科性，强调贴近学生、贴近实际、贴近生活，但对其教材的科学性和准确性有所忽视。德育课程有国家标准，但是教材内容的具体选择需要经过必要的理论论证和实证支撑，要与专业和专业培养目标相结合，要更多地立足于学生生活实际和思想道德实际，既要重视学生自身成长的需要，又要符合德育形成规律。

3.实践性。教学过程的实践性是技工教育的特色，德育形成的关键也在于实践。一体化课程要求教学做合而为一，做中学，学中做，让道德在学生生活实践中得到实化，所以，德育教材不仅要有实践环节而且要有可供实践的内容。

总之，德育课程教材要满足技校教育与技校生的差异化需求，便于开展实践活动，才能满足一体化教学的需要。

二、德育课程一体化教材的开发理念思考

以工作任务和工作过程为导向开发的一体化课程，强调在真实或模拟情境下，在工作过程中实现专业能力、社会能力和方法能力的培养。职业教育的实践性和德育的实践性，为知行合一提供条件，两者可以也应该结合得更好。专业课程的工学一体模式为德育课程一体化改革提供了借鉴，但不能机械地搬照，否则容易把德育课简化成就业指导课和职业道德，削弱德育课应有的地位和作用。

与专业课相比，由于课程性质的不同，德育一体化课程教材开发也呈现出不同的思路。德国思想家胡塞尔认为，“生活世界”概念有三种：即狭义的生活世界；特殊的世界的生活；广义的生活世界。其中，生活世界是科学世界的基础，科学世界是生活世界中的一部分抽取出来加以理论化、形式化的结果，两者是一般与特殊的关系。德育所涉及的是生活世界，是广义的一切跟人有关的动态的人文世界，专业课程所涉及的是相对静态的特殊世界，是工作或职业内容。因此，德育课是基础性课程，对其他课程具有奠基作用。相对于专业课程的工具理性，德育课程是价值理性，它是引导学生追求真、善、美，提高精神素质，形成正确的世界观、人生观，实现人的社会化，它的层次比专业课更高。所以，德育课程一体化是自身课程一体化，而不是附属于专业课程的一体化，并且其模式也有别于专业课程的一体化，但两者可以通融。专业课程的一体化可以是工学一体化，而德育课程的一体化应该是生活学习一体化，其范围更广。生活学习一体化是从学生的生活实际需求出发，以社会规范为导向，以学生的生活空间拓展为线索，以学生的生活事件为素材，以此来开发技校德育一体化课程内容。至此，课程教材由知性德育从根本上转向生活德育，主要原因如下：

第一，道德来源于生活实践。道德原本是个体的发展需求，起源于生活。生活德育是对知性德育范式的反思，主张德育回归生活，从生活出发，在生活中实践，在社会化的生活中形成。当道德对个体的幸福生活产生实际意义时，学生才会去追求有道德的生活，从而提高道德修养的自觉性。

第二，德育的形成有赖于生活实践。道德需要在现实生活中解读，在知行合一中实化。只有个体在生活实际中进行积极的情感体验，把社会规范内化为个体自觉的行为，德育过程才能完成。

第三，生活德育符合认知的一般规律和技校生认知的水平。生活是感性的，学生在生活中获得的认识也是感性的，需要上升到理性认识，以达到修养的自觉。技校生大多是十几岁的青少年，身心进入了快速成长期，但心智成熟程度远低于身体成熟程度，他们的认知是感性，甚至是片面的。从他们熟悉的事物入手，体验和思考实际生活中的道理，并加以正确引导，感性认识才能上升到理性认识。

生活德育立足于职业教育的实用理性和实践性，更具有针对性、现实性、直接性，立足和回归现实生活，为一体化开辟了道路。

三、德育课程一体化教材的开发策略

一体化的德育教材开发以学生的生活事件作为学习情境，学生探讨生活中的问题，完成具体的学习任务，达到相应教学目标，它是一个开放而有弹性的德育课程内容。教材内容要深入调查研究学生日常学习生活中的事件，了解学生思想现状、困惑，把握生活世界的现象，发现道德精神和本质，从学生的现实生活中提炼典型的德育问题，转化为德育教材内容和W习任务。生活是零碎的、感性的，追求现实和快乐的原则，德育是系统的、理性的，追求理想和高尚的原则。从实然的道德现状出发，但要避免简单地就事论事而陷入庸俗化、泛娱乐化，提炼生活中隐性的文化、人性、社会规范，选择生活世界中真善美的元素与符合社会发展和学生发展的积极因素，上升到应然的道德，并充分考虑知识综合化趋势，向人文素质和精神追求方面渗透，使德育教材成为学生道德成长的沃土。

课程教材要开放而且有弹性，以便于教师开展一体化的教学实践。教师可以根据学生的实际来增减学习任务，也可以把本地资源课程化，或者采用DIY模式，由学生贡献材料和内容。师生在丰富的生活情境和不确定性的氛围中，共同体验、理解和实践，建构新的道德内涵，实现德性共同成长的过程。

学习目标要多元化，既要社会目标，也要个体目标。学习目标要分层次，以培养合格的社会公民为基本目标，注重学生的实际学习效果和进步。

参考文献：

篇2

关键词 高校体育课程 课内课外一体化 教学方式

在全民体育教育的时代大背景下，高校体育得到了充分地重视。积极强化高校体育教学方式的改革和创新，有效推动课内课外一体化教学实践，成为了值得期待的教育新形式。对于高校来说，应该充分地结合体育教学目标和要求，实现教学理念、教学方式、教学团队、教学活动等多维一体化的发展，从而来全面提升教学水平，为学生身心素质提升提供有力保证。

一、高校体育课程课内课外一体化教学实践的意义

（一）有助于全面提升学生的体育素质

积极促进高校体育课程课内课外一体化教学，对于实现学生体育精神、体育品质提升有重要作用，同时全面增强学生体质，为他们今后发展和成长起到重要意义。这种教学方式的实现，在很大程度上促进了学生的体育学习，激发了他们的学习兴趣和能动性，从而来更好地保证学生体育综合素质的强化。积极促进课内学习和课外学习的结合，学生有足够的机会实现对于基本功的掌握，并实现课外体育能力的探索，这对于学生自我成长和发展有着重要的帮助作用。

（二）高校体育教学模式改革的重要途径

高校体育课程课内课外一体化教学实践，实现了教育方式的革新，打破了原有以课堂教学为主的教学模式。在教学过程中，积极以课内促进课外延伸，并以课外反作用于课内教学，实现双向的互动和沟通， 这在很大程度上促进了高校体育课程课内课外一体化教学，保证了教学模式的创新。随着素质教育改革的逐步推进，时代教育更加侧重于对于人的价值的重视，而通过课内课外一体化教学实践的开展，极大地满足了这一要求，为人才的成长和发展创造了可能。

二、高校体育课程课内课外一体化教学方式的实现

（一）实现体育课程选项多元化、丰富化

实现体育课程选项多元化、丰富化。在推进高校体育课程课内课外一体化实践过程中，应该结合学生的学习需求来为之提供丰富化的课程选项，从而来有效的保证学生学习质量的提升。第一，积极开设多种课程，比如体育健美操、网球、排球、篮球、空竹等，在保证娱乐性的同时，更加强调其体育性能，这样有助于保证体育课堂教学效果的提升。第二，保证学生自主选择课程，还可以根据自身能力选择一门或者多门课程，从而来更好地保证学习效果的提升。

（二）积极组建多种形式的高校体育团队

积极组建多种形式的高校体育团队，有效的促进体育课程教学效果的延伸。第一，组建高水平的体育运动队，并开展多种形式的体育竞赛等，这样可以在根本上实现体育教学本质的还原。建立高素质的教师指导队伍，来更好的帮助学生进行项目的参与，从而来不断地提升体育教学质量。第二，积极建设体育社团，并积极开展多种形式的体育教育实践活动，不断地增加体育学习的活跃度。此外，还应该有效的促进高校与社会的融合与交流，积极组建全省高校体育联盟，不断地来促进体育课内课外一体化学习，保证教学效果的提升。

（三）积极开展多元化的体育课程教学实践活动

积极开展多元化的体育课程教学实践活动。对于体育学习来说，它具有很强的灵活性和丰富性，应该积极地开展多种方式的课程教学实践活动，积极通过小组学习、合作学习，以任务驱动的方式来进行教学，这样可以赋予学生主体地位，从根本上保证教学质量的提升。除了传统的体育学习项目，还应该积极组织攀岩、轮滑、跆拳道等花样的教学内容，这样可以从根本上来保证学生对于体育学习的兴趣，进而来不断地实现自身课外体育素质的提升。总之，积极地来开展多元化的体育课程教学实践活动，对于保证课内课外一体化教学实践有重要的促进意义。

（四）打造科学化的课程教学评价体系

打造科学化的课程教学评价体系，来对体育教学进行合理化地评价，这样可以从根本上保证教学质量的提升。在进行体育课内课外一体化教学评价的时候，必须要善于从评价主体和评价两个方面来展开分析。第一，实现教学评价主体的多元化，给学生足够的机会来参与评价，这样能够不断地保证评价的公正性和公平性，从而来不断地提升教学评价效果。第二，实现评价内容的丰富性，对于学生的学习过程进行全面评价，以激励为主，对于他们的个性和潜质进行深度挖掘。与此同时，还要积极对他们的课外实践环节进行评定，从而来从根本上保证学生综合素质的提升，培育健全的人格和体育精神，为他们长远发展和进步提供保证。

三、结语

高校体育教学对于学生身体健康、心灵成长等多方面具有无比重要的意义，是高校教育中不可或缺的重要内容。积极促进高校体育课程课内课外一体化教学，能够有效的促进教学质量提升，实现了教学模式的创新。在实践过程中，应该实现体育课程选项多元化、丰富化；积极组建多种形式的高校体育团队；积极开展多元化的体育课程教学实践活动；打造科学化的课程教学评价体系，从而来积极推动高校体育教学改革。

参考文献：

[1] 李慧子.北京市独立学院“课内课外一体化”体育教学模式的研究[D].首都体育学院.2013.

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在普通高校艺术课教学中应把人才培养需求视为一个平面，把培养人才的艺术教育课程体系视为一个立面，只有平面与立面尺寸相等才能构成立体。在环境上，应该把实际应用放在艺术类课程教学的前列。根据培养计划的要求，在艺术类课堂教学中加大信息量，建设艺术类网络课程；修订艺术类课程教学大纲，增加艺术类实践性课程环节；把艺术类作品竞赛引入课堂，使学习与应用形成互动；在教学方法上利用多媒体及网络技术等现代化教学手段，大大激发了学生的创造性思维；在课程建设及教材选用上，注重对学生人文素质和综合素质的培养，从横向、纵向形成立体学科结构。

（一）课程信息化建设

把握好传授知识与培养人才的关系，传授知识是基础，培养能力是目标。艺术类课程信息化的建设要针对普通高校学生的信息化素养和艺术知识的实际情况来设置。1.课程内容的信息化跨时空、大信息量、交互性和个性化，是高校艺术教育信息化教学环境中课程的主要特色；丰富、多维度的信息资源和方便的获取方式也是信息化环境下艺术类课程的优势。建立艺术课程内容资源库，课程库里不仅包括本课程教材的主要内容，更多地提供了扩展资源（如专家专著、学术报告，科研与研究中心网站，专题学习），资源库在学生学习过程中可以动态更新。2.教学模式的信息化艺术类课程信息化教学模式改革的目标是培养大学生在信息化环境下自主学习、协作学习能力及提高学生本门课的学习效果，并充分协调和整合师与生、生与生、人与网络等的互动关系，使师生充分利用课程网络资源库和网络教学平台，在不断解决问题的过程中充实教学资源库，完善艺术类课程的教学。构建信息化环境下适合艺术类教学的最佳结合的教学模式（传统教学+网络教学）、教育模式（科研引导+任务驱动+多向互动+网络辅助）。

（二）信息化网络教材的建立

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中图分类号：G807. 4 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2014）06-122-001

一、课内外一体化教学模式的概念界定

所谓课内外一体化教学就是课内体育教学和课外体育教学两者结合的一种具体形式。它既承担课内体育教学的课堂教学任务，又兼顾课外体育教学的余暇锻炼和业余训练功能；既是对学生进行课堂授课教学的具体组织形式，也是学生参加课外体育锻炼的具体组织形式，是学校体育运动的一种新体系。

二、我校现行体育教学模式存在的弊端

目前，我校体育教学的课程设置、教材内容、教学方法、课堂教学的组织形式和教学手段仍然受到“体育教学以传授技术为本”的理论思想影响，重技术，轻理论，重共性、轻个性，以学习运动技术、掌握运动技能为主导的教学模式，严重地束缚、压抑了学生的积极性和主动性，不利于发挥体育教师的积极性和改革创新精神，更无法适应社会主义市场经济体制的需要，削弱了体育在高等教育中的地位。主要表现在如下三个方面：第一，体育一直沿袭学校设体育部，下设教研组的传统模式，因而体育教学中的课堂教学、课外活动、运动训练一直是3个各自独立的体系，这就造成了课内与课外相脱节，教与练相分离的局面，用学生的话讲就是“学非所用”、“用非所学”、“爱非所学”、“学非所爱”。第二，体育教学对不同个体的学生传授同样的竞技运动技术，忽视了学生的个体差异和对大学生的个性化培养，进而压抑了大学生的体育兴趣与特长，使相当多的学生只喜欢体育不喜欢“体育课”。第三，在体育教学目标上，表现为“模型化”，试图用一个模子把所有的学生造成标准件，这从根本上否定了学生的自主性和创造性。

三、我校课内外一体化体育教学模式构建方法及运行方式

课内以年级为单位，在同一堂选修课中开设各类体育项目，遵照“自主选项、自主择师、自主选择上课时间”的原则，学生根据自身条件与兴趣爱好自由选项上课，每一个教学单元即为一个俱乐部。教师根据学生的具体情况，每周利用课堂时间集中辅导一次。辅导的内容应包括本项目专项内容、达标内容和体育文化知识三个方面。其中体育文化知识可以讲授，也可以通过网络等让学生自学。一年级学生技术水平相对较低，教学方式应主要采用教师传授为主，提高学生运动水平，习得运动技能。二年级选修同学的技术水平相对较高，应以辅导为主，学生自主练习或充当教师课内实习，提高健身能力，促进学校体育与社会体育接轨。课外俱乐部的构建除年级甲级俱乐部、院系总俱乐部、学校超级俱乐部外，其余的和课内教学俱乐部保持一致。但是，允许人员在不同项目之间流动，活动内容不限。其运行动力主要靠体育考评成绩的推动和学校竞赛活动的拉动。

四、我校课内外一体化体育教学的评价机制

考评制度是根重要的指挥棒，考试方式和方法如何，往往直接影响着学生参加体育锻炼的积极性和主动性。实现学校体育各项目标的关键是如何让学生动起来。因此，课内化一体化模式的评价应当体现考评制度对学生参与运动的引导作用。具体体现在考试方式上就是形成性评价和终结性评价相结合。考试内容上就是终结技术考试+平时表现+业余锻炼+体育竞赛+体育知识的有机结合。考核的方法就是定量和定性相结合。在此，通过对各种文献的参考，提出以下设想：只要参加课内教学的出勤率达到90%，业余锻炼的出勤率达到规定次数，就获得60分基础分；如规定学生每周参加2次俱乐部辅导站的辅导等。根据参加不同的比赛加上不同的分值；考教分离进行技术考评；平时成绩由教师和学生间互评，最后通过计算机软件综合评判；体育知识采用作业或问答形式进行。

五、我校课内外一体化体育教学模式在实践中运行的思考与建议

课内外一体化体育教学模式的产生是在推行素质教育和终身体育的要求下，学校体育教学改革探索的产物。它有利于保持体育教学课内课外的连续性、延伸性，有利于学生兴趣和个性发展，将是未来我国学校体育改革的方向和必然趋势之一。其终极目标是学生健身能力的培养与健身习惯的养成。建议在课内的教学中采用启发式、探究式教学；让学生组织带操，以提高健身能力和培养运动骨干。在课外的锻炼中通过打卡或签张的方式，允许学生在各个俱乐部自由流动，只要达到一定的锻炼次数，均可参加考评；允许一个学生一个学期选修几门体育课程，只要考核合格都给予学分；以俱乐部为单位经常组织各种比赛，在学校举办的各种竞赛中采用俱乐部和行政院系双重计分的方式，年终对俱乐部进行评优和奖励，以提高学生参与的主动性和积极性。

课内外一体化教学俱乐部的改革是一个系统工程，牵涉到课程体系改革、师资队伍建设、场地器材建设、教务平台建设等，建议实施改革的学校在校领导的高度重视下，各个部门密切配合，因地制宜，逐渐推进，切忌只重形式、不重内容的突变式改革。建议学校建立逆向健身路径，经常举办各种竞赛，以引导学生参与锻炼，养成习惯；建议学校的网站开辟各种健身知识专栏。

参考文献：

[1]朱奇志.高校体育教学俱乐部的现状与发展研究[J]武汉体育学院学报，2005，39（8）：88-90

[2]陈小蓉.体育教学俱乐部的理论与实践研究[J]中国学校体育，2001，（2）：64-66

[3]周威，李寿荣.完善高校体育俱乐部教学的对策[J]体育学刊，2004，11（3）：59-60

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中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2012）12-0079-02

进入21世纪以来，在国家相关政策的大力支持下，我国的职业教育进入了快速发展阶段。为适应社会对人才的需求，我国中职学校和高职院校都在进行新一轮的教学改革，其中课程改革是这次教学改革的重点。目前，在职业院校中普遍采用“基于工作过程”课程开发方法对原有课程进行重新设计，其特点是以典型工作任务为载体、在相对真实的工作情境中进行“理实一体化”教学，强调“教学做”一体化。天津职业技术师范大学作为职教师范类本科院校，肩负着为我国职业教育培养高水平职教师资的历史重任。为适应新形势下职教院校对职教师资培养的要求，天津职业技术师范大学采用基于工作过程的课程开发方法，对《发动机电控系统故障诊断与修复》课程进行了“教学做”一体化改革与实践，并取得了良好的教学效果。

课程设计理念

《发动机电控系统故障诊断与修复》是汽车维修工程教育专业针对汽车机电维修工岗位能力进行培养的一门核心课程。该课程原先的教学方式是“理论课+技能训练”，即理论课在理论教室进行，相关的实践项目在专门的技能训练中进行。该教学方式的特点是注重理论知识的系统学习，但理论与实践相脱节。理论课程由于看不到实物，教学过程比较枯燥，学生理解起来比较困难。技能训练时学生大部分理论知识已经忘记，实训教师还要重复进行理论知识的讲解，大大降低了教学效率。另外，技能训练的内容基本上是对理论知识的验证，与实际工作任务关联度很低。

基于上述情况，采用基于工作过程的课程开发方法对《发动机电控系统故障诊断与修复》课程进行了重新开发。所谓工作过程是“在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”，工作过程是一个综合的、时刻处于运动状态但结构相对固定的系统，一般包括六个要素：对象、内容、手段、组织、产品、环境，这六个要素随工作过程的不同而不同。不管什么样的工作过程，都可以抽象出普适性的六个步骤：资讯、计划、决策、实施、检查、评估。

基于工作过程的课程开发的主要特点是打破了传统学科体系的知识架构，以典型工作任务为载体设计学习情境，课程的内容不再是“章、节”结构，而是学习情境结构。学习情境的设计参照系是行动体系，知识按照典型工作任务的需求进行重新序化。教学方式采用“理实一体化教学”，在相对真实的工作情境中将学习过程与工作过程有机结合。教学特点是“以学生为主体、以教师为主导”。

课程定位及培养目标

《发动机电控系统故障诊断与修复》课程构建于《汽车拆装与调整》、《汽车零部件识图》、《汽车维护》、《发动机机械系统维修》等课程的基础上，主要培养学生利用现代诊断和检测设备进行发动机控制系统故障诊断、故障分析、零部件检测及维修更换等专业能力，同时注重培养学生的社会和方法能力。通过《发动机电控系统故障诊断与修复》课程的学习，使学生掌握专业能力、社会能力和方法能力。

专业能力 具备与客户交流与协商能力，能够向客户咨询车况，查询车辆技术档案，初步评定车辆技术状况；能独立制定维修计划，并能选择正确检测设备和仪器对发动机控制系统进行检测和维修；能对燃油供给不良故障、点火异常故障、进气不良故障、排放超标故障、发动机控制系统的综合故障进行故障诊断并对零部件进行检测；能正确使用万用表、故障诊断仪、示波器及发动机综合分析仪等常用检测和诊断设备；能遵守相关法律、技术规定，按照正确规范进行操作，保证维修质量；能检查修复后发动机系统工作情况，并在汽车移交过程中向客户介绍已完成的工作；能根据环境保护要求处理使用过的辅料、废气、废液及损坏零部件

社会能力 具有较强的口头与书面表达能力、人际沟通能力；具有团队精神和协作精神；具有良好的心理素质和克服困难的能力；能与客户建立良好、持久的关系。

方法能力 能自主学习新知识、新技术；能通过各种媒体资源查找所需信息；能独立制定工作计划并实施；能不断积累维修经验，从个案中寻找共性。

课程学习情境设计

在对维修企业进行实际调研的基础上，对发动机电控系统的典型工作任务进行了分析，结合学生的认知规律，共为《发动机电控系统故障诊断与修复》课程设计了5个学习情境，如表1所示。5个学习情境按照从简单到复杂、从单一到综合的规律进行排序。前面4个学习情境以发动机“系统故障现象”为载体，主要解决各个系统存在故障时诊断、检测与维修的问题。最后一个学习情境以“综合故障现象”为载体，主要训练学生如何根据综合故障现象判断故障所发生的系统，重点培养学生制定故障诊断计划、形成严密的诊断思维能力。为便于实施教学，在每个学习情境中还设计了若干个学习单元。例如，学习情境5中设计了4个学习单元，如表2所示。

课程教学资源开发

基于工作过程的教学以学生为主体、以教师为主导，为了帮助学生完成学习情境的工作任务，需要为学生设计相关的教学资源。从某种意义上讲，教学资源开发的质量决定了基于工作过程“一体化”教学的成败。教学资源一般包括教学设计、教学课件、教学录像、学生手册、任务工单、维修资料等。

教学设计是教师对每个学习单元教学组织过程的整体设计，主要内容包括任务的名称、任务的目的、学时、实训场地、实训设备、客户任务描述以及教学过程的组织等；教学课件是教师在学生资讯阶段针对任务的需要进行的必要的理论讲授内容，主要包括与任务相关的重点的陈述性知识和过程性知识的讲解；教学录像是教师采用教学课件进行理论讲授或进行的任务实操演示录像；学生手册是学生自主学习的文字材料，学生手册的内容是与某个学习单元相关的陈述性知识和过程性知识的集合；维修资料是与任务相关车辆的真实维修资料，以便学生在资讯阶段查阅；任务工单是引导学生完成具体工作任务的引导性文字材料，是基于工作过程的一体化教学的核心文件。通过任务工单可以培养学生查阅资料、制定计划、书写、记录数据、绘制图形、分析结果等多种岗位工作能力。

理实一体化教室设计

基于工作过程的“一体化”教学在一体化教室中进行。在一体化教室中要体现“工作情境”、“学习情境”、和“教学情境”。一体化教室的设计要注意以下几个原则：

要具有多媒体教学设备，方便教师进行现场授课和讲解；要具有学生用来讨论和制定计划的区域；要体现实际的工作过程，具有实际操作的仪器和设备；要具有教师工作的区域，方便对一体化教室进行日常管理；要有充足的学生活动场所；要具备消防设施和通风设备。根据上述原则，为《发动机电控系统故障诊断与修复》课程一体化教室设计了5个功能区域：多媒体教学区、讨论区、操作区、仪器设备区和教师工作区，如图1所示。

课程实施流程

基于工作过程的“一体化”教学按照“行动导向教学六步法”组织教学，其实施步骤是：资讯、计划、决策、实施、检查、评估。学生以团队的形式进行学习，整个班级分成4个小组，每个小组设有组长。

资讯阶段：教师为每个小组分配工作任务并发放工单。学生在操作区实际体验要完成的任务，比如启动发动机、观察故障现象等。之后，教师根据实际任务需要，在多媒体教学区对学生进行重点内容讲解，主要包括陈述性知识和过程性知识的讲解。学生根据教师的讲解，查阅各种资料，完成工单资讯部分的内容。

计划阶段：学生以小组的方式进行充分讨论，制定工作计划。之后，4个小组分别选取代表向全班同学汇报小组计划，教师对4个工作计划进行点评，并提出修改意见。

决策阶段：学生根据计划汇报情况和教师点评情况，选择比较合理的计划，并进行仪器、设备选择和小组成员分工。

实施阶段：各小组到操作区以小组的方式完成预定工作任务，记录维修过程中检测的相关数据、波形，综合分析后形成诊断结果，并根据诊断结果对故障部位进行修复。教师监控学生的操作，必要时给予指导。

检查阶段：故障排除后，小组成员检查修复质量，确保故障完全排除。

评估阶段：小组成员进行自我评估和反思，教师对各小组工作进行点评。

课程考核方式

基于工作过程的“一体化”教学以过程考核为主、期末考核为辅。具体考核的方式如表3所示。平时表现主要考核学生出勤情况及平时学习过程中的主动性和积极性；工单考核主要根据学生完成工单情况进行考核；实操考试是在期末单独组织的实际操作考核，其特点是学生单独操作，主要考核学生独立完成任务的能力；基础理论考核是在期末进行的针对课程基础知识和理论的综合笔试，主要考查学生对基础知识和理论知识的掌握能力。通过课程考核方式的改革，可以正确引导学生的平时学习行为，注重能力的养成，避免以往“终结性”考试带来的种种弊端。

课程教学效果

《发动机电控系统故障诊断与修复》在我校汽车维修工程教育专业三届学生中进行了实施，并取得了良好的教学效果。主要表现在：学习积极性和主动性大大提高；查找信息的能力增强；独立思考、制定计划能力增强；团队意识和克服困难的能力增强；实践动手能力增强；对基础理论的理解更加深刻。

参考文献：

[1]姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究[M].北京：清华大学出版社，2007.

[2]陈永芳.职业技术教育专业教学论[M].北京：清华大学出版社，2007.

[3]赵志群.职业教育工学结合一体化教程开发指南[M].北京：清华大学出版社，2009.

[4]赵志群.职业教育与培训学习新概念[M].北京：科学出版社，2003.

[5]申荣卫，台晓虹，黄炳义.以行动为导向的“理实一体”课程开发方法研究[J].职业技术教育，2011（29）.

[6]姜大源.中国职业教育发展与改革：经验与规律[J].职业技术教育，2011（19）.

[7]姜大源.论高等职业教育课程的系统化设计——关于工作过程系统化课程开发的解读[J].中国高教研究，2009（4）.

篇6

一体化课程是以综合职业能力为培养目标，以学习领域为课程脉络，以项目课程、学科课程等多种课程形式为补充，以“合作学习、自主学习、探究学习”为基本教学策略，以发展性评价为基本的教学评价方式，按照职业成长规律、职业学习心理规律、教育教学规律，整合融通的课程和教学体系。笔者认为，一体化课程与教学模式应该体现为“十化”。

一、体现职业成长规律的完整化（初学到专家）

高素质技能人才的成长规律是按照技术路线来跃升的，在不断地完成任务的过程中，系统化的工作可以使一个初学者、生手逐渐建立背景信息和工作任务的有机联系。知识变成工作中的知识，并上升为经验，内化为综合职业素质，外显为综合职业能力，蕴蓄于中而形诸于外。

所有职业活动都不同程度地呈现出一些共同的规律，认识这些规律是职业教育课程开发的基础。本耐和德莱福斯（S.E.Dreyfus）研究发现：人的职业成长遵循初学者、高级初学者、有能力者、熟练者和专家等五个阶段，这应该是职业能力成长的一般逻辑发展规律。职业教育课程与教学的任务与目标是把学生从初级水平的职业“陌生者”，培养成职业岗位的初步胜任者（或高级胜任者及专家）。表现在职业活动中，应该先完成简单的工作任务，再逐渐能够完成复杂的工作任务。

一体化课程与教学模式遵从了职业能力成长的技术路线，把职业能力发展过程中的“关键锚点”提炼出来，形成以学习领域为课程主干的课程体系，涉及到的文化及基础知识一般也是和职业活动绑定，强调其在职业活动中的“溶解能力”。以便在反复的职业活动中，把知识内化为能够支撑完成职业岗位工作任务的“默会”知识或工作经验。

在一体化课程与教学模式中，课程配置一般分为四个阶梯。这四个阶梯可以通俗地描述为我们日常概念中的“生手”“熟手”“能手”“高手”。

第一个阶梯的课程是了解职业轮廓，学习本专业基本工作内容，使学生能够在选择职业后顺利进入到工作世界，并认同职业规范和要求。课程内容一般是职业岗位中基础、日常和周期性的工作，目的是让学生“入行”和“懂行规”。表现在学生能够说出职业的概貌，把自己基础的知识、技能、情感向职业方向调整。

第二阶梯的课程是了解生产服务流程和设备运作使用，体会工作者关系、技术与工作者关系，对工作系统、综合性任务和复杂设备建立整体性的认识，获取初步工作经验，建立职业责任意识。课程内容是在职业情境中完成的、有一定难度的专业任务，利用关联知识、专业规律完成工作任务。教学中要求学生能够针对工作任务制定计划和控制过程质量.同时培养和锻炼团队协作能力，养成反思的习惯。

第三阶梯的课程是让学生掌握与复杂工作任务相对应的功能性知识，完成非规律性任务，如故障诊断、综合服务场合，成长为初步的职业能力者并形成较高的职业责任感。课程内容设置为：学习整合后的专业拓展知识，按照自己确定的标准、流程和进度独立或合作完成任务。

第四阶梯的课程培养学生完成结果不可预见的工作任务的能力，建立学科知识与工作实践的联系，形成组织能力和研究学习的能力——成为“实践专家”。

二、体现课程整合的体系化（知识、技能、情感）

一体化课程与教学模式提倡人才培养的系统化，即生态地考虑学生从一个自然人走向职业人的系统过程。分析一个职业人综合职业能力的形成过程，应该是整合知识、情感、技能的过程，而且是有机的过程。所以，职业人才的培养必须是系统化的，而非是割裂的。一体化课程与教学模式强调和体现的就是“一体化”的人才培养，这既体现为职业活动课程——学习领域在课程方案（教学计划）中的纵向贯穿性设置，也体现为文化课的纵向贯穿、服务性设置安排，还体现为职业素养教育在所有课程中持续和充分的贯彻。

三、体现课程开发的企业化（原点和终点）

既然职业教育的课程遵循职业成长的逻辑规律，需要提炼职业活动中的“典型锚点”（典型工作任务），那么一体化课程与教学模式中的课程开发起点就应该在企业——企业中岗位上的具体实践任务。所以，课程开发必须吸收企业的实践专家，需要确实走过从初学者到专家历程的技术人才。这些人会把他们在职业实践中的切身经历描绘下来，而他们技术经历的共同轨迹部分一般就是典型的“锚点”。将其描绘下来，作为典型工作任务，再进行教学化处理，成为可以为教学使用的“学习领域”课程。所以，一体化课程开发的原点和终点都应该是企业。

四、体现课程实施的情境化（学习工作站）

来源于企业实际工作岗位的课程，在教学实施中一定要求其全真再现环境，所以在课程实施之前就要将完成学习任务的情境预设好。我们将一体化课程的教学环境叫做“一体化学习工作站”，模拟的是岗位上的工作学习场景，有工作区域、资源区域、讨论区域、展示区域。多元化的资源统整，才能实现“课堂”这个学习“场域”中专业学习、社会学习、自我内省的综合学习和成长目标，使知识、技能和情感会内化为职业实践经验，沉淀下来的外显能力就是综合职业胜任力。

五、体现教学方法的开放性（行动多元）

既然一体化课程的教学是在完成任务中的“做中学”，那么教学方法就应该是比单纯讲授法宽泛得多的一体化教学策略。德国职业教育专家特拉姆在《综合经济形势中的学习、思维和行为——在商务职业培训中运用新的工艺》中给出了行动导向的教学策略，目的是培养学习者具备自我判断能力、懂行和负责的行为。这样一种教学策略的核心内涵就是把学生作为学习过程的中心，教师是学习过程的组织者和协调人，整个学习过程包括资讯、计划、决策、实施、检查、评估等六个环节，采用小组合作学习的方式，完成各个环节的工作。

行动导向的教学策略并不排斥而是包容了讲授、讲解、讨论、演示等多种教学方法。其关键在于教师对整个学习或工作的过程进行发动、监督、帮助、控制和评估，包括：教学的资源准备和提供；把学生引入到学习情景中去，帮助组建学习小组；进行必要的讲解；在制定计划和做出决定阶段中为学生提供帮助；监督和指导学生工作过程，必要时进行干涉；组织学生对学习成绩进行评估并反思。

六、体现教学过程工作化（工学一体）

教学过程工作化的关键是工作过程系统化，也就是在每个教学的时段内，都应该体现一个完整的工作任务和一个完整的工作过程。这样完整和系统的工作任务，其作用在于使学生在学习过程中素质和能力（经验）的获得是完整的，而不是割裂的。否则，学生就可能无法把学习中片段性知识或技能整合成工作经验和能力，去完成将来工作中的“真任务”。实际上，任务引领的完整工作过程，还有助于学生培养责任意识、效益意识，而这种意识在实际工作中往往是第一重要的。工作过程系统化工作任务的设计，应该是由简到繁，由易到难，由单一到复合的工作任务序化，学习过程的深度、梯度、密度、速度符合工作中的职业成长轨迹，符合学生的学习掌握规律。

七、体现教学管理与组织的一致化（专业系部）

教学管理和组织是顺向的垂直管理和组织形式，而非传统的科层管理模式。否则，纵向的课程和横向层面管理组织，需要一次次地沟通和协调教学过程的推进，不仅不顺畅，更不利的是可能改变一体化课程的本来面目。实践证明，专业系部是教学管理与组织非常有效的方式。

八、体现教学评价的综合化（过程发展）

一体化课程与教学模式的教学评价是综合的多维评价体系，这体现在过程评价与终结性评价的结合，学生自我评价、小组评价和教师评价的结合，结论性评价与发展性评价的结合。这样的综合评价体系可以全面、客观、真实地反映学生在整个学习过程中的综合表现。因为一体化课程的教学是探究、自主的合作式学习，是任务引领和行动导向的过程性学习，很多职业岗位的默会知识和经验性技能，特别是关键能力中的积极进取、协作、表达、交流等职业素质的考核和评价，必须通过综合的多维评价体系才能够完整描述。

九、体现教师素质的多元化（双师扩展）

一体化课程要求教师具有多元一体化的素质，包括对专业理论的解读和传授能力、实践操作的示范和指导能力、课程开发和教学组织实施能力等等。而且一体化课程的教学是开放式的自主、探究、合作的小组学习方式，所以特别要求教师作为导演、辅助、帮助、支持者角色的特殊智慧和灵活反应能力，应该是“懂理论、能实践、会教育”的多元一体化教师。

十、体现培养目标的能力化（综合职业能力）

能力为本是一体化课程最根本的目标特征，所以一体化课程体系中的课程目标均要指向培养和形成综合的职业能力，侧重点放在是否真的形成了“能力”。各种课程目标的能力集合进行体系化的统整，以形成和职业岗位能力要求相匹配的综合职业能力。

参考文献：

[1]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007 .

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目前不少技工学校正在进行工学结合一体化课程改革，其实施过程普遍采用德国完整行动导向模式，即一个完整的学习过程包括：资讯、计划、决策、实施、控制和评价。在工学结合一体课程改革的实施过程中，我们发现，通过评价最能够培养学生的方法能力和社会能力。然而学业评价的实施正是工学结合一体课程改革的瓶颈问题，是一体化课程改革中最薄弱的环节。

一、学业评价的基本概念

学业评价是指以课程标准为依据，运用恰当、有效的工具，系统地收集学生认知行为上的变化信息和证据，并对学生的知识和能力水平进行价值判断的过程。评价的过程既是一个对评价对象的判断过程，也是一个综合计算、观察和咨询等的复合分析过程。

二、学业评价存在问题

利用学业评价的结果可以帮助学生树立信心，明确自己的不足和努力方向，激发学生的内在学习动机，促进学生进一步的发展。教师也可根据评价的反馈结果，反思教学过程，改进教学方法，提高教学能力形成教学相长的良性循环。我国现行学业评价普遍采取的是平时成绩、段考与期末考试成绩按一定权重求和的评价方式，其主要存在的问题有：评价主体单一、评价内容片面、评价方式单调、评价功能低下、评价层次肤浅、评价时机不够及时。因此我们需要认真研究、探索学生的学业评价方法。笔者以广西石化高级技工学校一体化课程学业评价为例，说明如何组织进行学业评价。

三、学业评价标准的制定

学生学业评价是一项系统工程，是运用标准对学生的知识和能力等方面进行量化和非量化的评估的过程。建立全面、系统、便于操作的评价标准是保证评价质量、指导持续改进的关键环节。笔者学校教学部门统一组织各系骨干教师、企业专家、职教专家采取大脑风暴法和张贴板法统一形成“工学结合一体化课程质量评价标准”“教学准备评价标准”“教学过程评价标准”“教师能力评价标准”“教学成果评价标准”“学生职业素养评价标准”“学生专业能力评价标准”。从顶层设计统一各系共同部分的测评指标和表格，使教学管理数字化、规范化、科学化。中观层面，各教学系根据人才培养方案、职业标准、技术标准、企业标准制定课程标准。课程标准是教学设计、教案编写、教学评估、考试考核的依据。从微观层面，一体化教学实施中，教师依据课程标准对各学习任务制定出有针对性的评价标准，评价标准能体现本专业特点，主要以评价表的形式放在工作页。

四、学业评价的实施

影响评价质量的重要因素有：评价主体、评价时机、评价依据、评价内容、评价方式。指标体系在评价标准的制定时已经形成，在此不再赘述，笔者结合本校一体化学业评价从微观层面说明其实施方法。

1.评价主体

（1）学生：学生自评是学生从团队合作能力、工作态度、学习态度、课堂发言、安全文明生产、规范工作、操作能力、组织能力、协调能力、职业道德、职业技能等方面根据学习任务中的评价标准对自己进行评价，并把评价情况写在相关的学习成长档案袋中。学生互评是学生经过对资料、作品进行归类整理，制作PPT文件、展板，形成成果展示，进行演讲汇报，由组间相互评价。

（2）教师：教师依据评价标准对成果展示进行点评，侧重点是作业效率、过程的规范性、记录数据的准确性、小组合作情况、参与度情况。通过点评，分享学生成功的成果，适当的鼓励，增强学生的进取精神，让学生注意自己的不足，提出改进建议。如果学生评价与教师评价相差较大时，有必要和学生进行技术上的交流。

（3）企业专家：在校内学习的班级邀请企业专家在学校课程实施过程中或课程结束时、一个学习任务完成时、技能竞赛时对学习情况进行评价。在校外学习的班级，利用学生到工厂实习的机会，邀请企业专家对实习学生进行评价。

（4）学生家长：利用“五一节”、“中秋节”、“国庆节”等节假日，学生带上“学习成长档案袋”，带着其成长的印证及其能力、气质的变化给家长进行评价，许多家长看着自己孩子的进步都会发出感人的肺腑之言。

以上所有对学生的评价都记录在“学习成长档案袋”中，学生带着它到社会应聘也会得到用人单位广泛的青睐。

2.评价时机

（1）过程性评价：通过学生完成学习任务的过程考查学生的思维能力、语言文字表达能力、收集和处理信息能力、计划能力、决策能力等。通过建立“学习成长档案袋”，对学生的学习过程进行全面客观的评价。“学习成长档案袋”一般由教师、学生共同建设。建立“学习成长档案袋”，有利于对学生的学习过程进行长期、稳定的综合考察和较为全面的评价。

（2）阶段性评价：既要用力推车又要抬头看路，阶段性评价有利于及时发现问题把握方向。通常在一门学习领域课程结束或课程中一个学习任务结束时进行评价。

（3）终结性评价：通过考试的方式进行，适用于技能鉴定成绩、科目成绩、毕业成绩的评定。一体化教学侧重点是过程性评价，占科目成绩80%，终结性评价占科目成绩的20%。

3.评价依据

无论哪种类型的评价，都要体现评价的科学性和有效性。也就是说，学业评价应在学生学习实践中尽可能符合实际需要，达到学以致用，从而推动学生的学业进步。根据人才培养方案、职业标准、技术标准和企业要求制定的课程标准才能作为学业评价的依据。

4.评价内容

在评价内容上要力图把课程标准的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观目标尽可能地纳入评价体系中。对学生的评价，不仅要关注专业能力，更要注重对学生综合素质的评价，重视学生创新精神和实践能力的发展。评价内容主要包括表达能力、沟通能力、团队合作能力、工作态度、学习态度、课堂发言、文明生产、安全规范、心理素质等内容。

5.评价方式

我们熟悉的评价方式主要是根据作业、笔试、口试、观察、完成项目工作、职业资格鉴定等内容给出的。除此以外，还可用演示性评价、虚拟工资法、完成综合性作业、完成来自企业的真实工作任务、职业能力测试等方式。

总之，在“工学评”一体培养模式中，彻底改变以前由学期考试“一锤定音”的评价方式，将评价渗透到每一个教学环节中。多元地、动态地、科学地、全面客观地评价学生的学业成绩，使“教学评”真正融为一体，真正实现在评价中学习，在学习中评价，促进教与学的协同发展。

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关键词：科学管理 流程体系 ERP SCM

从事现代企业管理，应将管理的目标细化成流程体系等级，然后提纲挈领地逐级加以解决。要提高整个企业的竞争力，首先必须抓好体系建设。笔者根据多年来曾亲自参与的企业管理及信息化管理的实践，结合从事的管理学、管理信息系统方面的教学、理论研究工作经验，在大量的调查研究总结的基础上总结出结论，供企业管理者参考。

科学管理的流程体系等级细划图解

本文谈及的管理等级，如图1所示。

科学管理的每个等级都有其特定的能力指标，管理能力是在企业经营管理活动中体现的，对制造业企业来讲，主要包括产、供、销、研发、设备、人力、财务、质量等方面的管理、控制活动。笔者根据现代企业性质和现状，把物流运作、设备运作、成本运作、研发运作、营销运作、供需运作等归为一类即资源集成化。

科学管理的流程体系释义及具体解决措施

本文对管理能力指标、含义解释、未达标带来的潜在问题，以及解决问题的着眼点等进行具体总结（对照图1）说明如下：

第一级分工合同化

分工合同化内容包括：分工落实到岗位，管理层次合理，彻底描述职责细节，责、权、利平衡，考核全面，基础标准规范齐全。

解决分工合同化未达标所带来问题的着眼点是：组织建立与完善。具体的做法为：经营目标分解，职能结构，部门设置，岗位设置，岗位培训，基础标准规范建设。

第二级流程轨道化

这个流程内容包括：计划、执行、检查、改进环节齐备，流程落实到岗位，流程连续，流程中专事专人，有效控制关键环节，流程顺序固定。

解决流程轨道化未达标所带来问题的着眼点是：流程建立与再造。具体的做法为：理顺工作原理，分析问题因果关系，消除多头管理，堵住管理漏洞，合理构造流程环节。

第三级记录表格化

这个流程内容包括：记录工作内容，统计分析工作记录，便条式记录，文件式记录，表格式记录，报表汇总e化，信息连动e化。

第四级资源集成化

此流程含义为使人、财、物、资源，发挥协同优势。未达标带来的潜在问题是：大大削弱企业整体实力，上下游企业间过度挤压，会使企业生态链处于病态。解决记录表格化未达标所带来问题的着眼点是：企业内部资源全面整合 ，企业间建立健康的生态链。

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中图分类号：G424 文献标识码：A 文章编号：1009-3044（2013）21-4881-03

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《教育规划纲要》）提出把职业教育纳入经济社会发展和产业发展规划，促使职业教育规模、专业设置与经济社会发展需求相适应，统筹中等职业教育与高等职业教育发展，建立中高职教育人才培养的“立交桥”，是落实《规划规划纲要》精神，促进中职与高职教育的协调、可持续发展的要求[1]。该文认为，课程改革是中高等职业教育协调发展的现代职业教育体系成功构建的起点与落脚点。因为，在任何一种教育体系中，课程始终处于核心地位，职业教育发展与改革特别是教育教学改革，最终必然要归结到课程的发展与改革。中等职业教育与高等职业教育衔接的关键问题是课程的衔接，因此对中高职课程衔接问题进行深入探索与思考意义重大。该文旨在通过分析现有中高职教学衔接存在的问题的基础上，提出中高职衔接的主要内容及遵循的原则，并构建了中高职课程一体化衔接的理论框架，为终身教育背景下的中高职衔接教育做出有益的探索。

1 中高职衔接的主要内容

1.1 培养目标的衔接

中高职衔接的理论依据和基础是培养目标的衔接。在我国的职业教育模式中，中职教育和高职教育是不同层面的教育。目前中职、高职学校基本是各自为政，缺乏良好的沟通与互动，更谈不上互相合作与有效衔接，因此，在中职、高职制定人才培养目标时往往比较模糊，或者说都定位为“高技能”人才，存在明显的重叠现象。从理论上讲，中高职在培养目标上是有差异的，统一定位为培养高技能人才是培养目标上的混乱或模糊不清，导致了中职教育与高职教育在培养目标上缺乏依存性和互补性，成为中高职有效衔接的主要障碍之一。与此同时，由于中职学校的生源主要是初中毕业生，中职教育又强调实用技术的传授和就业能力的培养，其毕业生在文化理论知识上相对于高职院校的主体生源即高中生来说要弱一些，这就导致接受中职教育的学生难以适应高职教育的培养目标，特别是在那些并非中职学校升格而来的高职院校，由于从未建立过中职基础上的人才培养体系，在培养目标上与中职学校的衔接和协调就更加重要。因此，中高职衔接“三二分段”人才培养模式的实施必须要在中职教育和高职教育进行培养目标重新定位的基础上进行有效衔接。

1.2 课程的衔接

根据教育部《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》，在中、高职一体化人才培养的“十个衔接”中，课程结构的衔接是关键、核心内容。课程是人才培养的核心，是实现人才培养目标的关键要素，专业的衔接最终也要通过课程的衔接得以实现。从这个意义上说，课程的衔接是中高职衔接的基本内涵和本质要求，某个中高职衔接项目是否真正做到了内涵上的衔接，关键就在其课程体系和课程内容是否做到了有效的衔接。在中高职课程还无法做到一体化设计的情况下，中职与高职在课程上的衔接要么是高职院校根据中职毕业生的能力素质情况调整课程计划，要么是中职学校根据高职院校入学的要求调整课程计划，但这种相对单方的调整还不能实现中职与高职在课程与教育资源上的有效整合，也不是真正的内涵式衔接。为真正实现课程上的“内涵式衔接”，中职与高职在课程开发和教材建设上应有一个五年一体的规划，可以专门为中高职衔接制定课程标准，开发课程和编制教材，形成既能体现中职教育专业特色，又有利于高职教育选拔和培养人才的课程与教材体系。基于我国现行中高职课程的差异和衔接中存在的困难，中高职衔接“三二分段”人才培养模式要同时注意基本素质课和职业能力课的安排，在中职阶段应适当增加基本素质课的比例，以便学生能较快适应高职的文化课程的学习，可以选修课的形式供学生选择，而高职阶段应该根据中职学生操作技能强的特点，增加职业能力拓展的课程。打破原有中、高职两个阶段各成系统的课程结构，通过工作任务分析，制定两阶段相互衔接的专业教学大纲，形成基于工作过程的课程体系，以职业岗位能力要求进行课程重组，制订相互衔接的统一的课程标准，不仅可以避免中、高职课程设置和教学内容的重复、脱节现象，科学设置课时数量和课程门数，实现中、高职课程的无缝对接。

1.3 教学模式的衔接

在人才培养模式上强调实操性、应用性是高职教育和中职教育的共同目标，是这两种职业教育的共同特色。因此，在人才培养模式上，这两种教育要有机的衔接在一起，构建突出职业能力的课程标准、与企业行业深度合作、突出双师型师资建设、加大实验实训基地的投入等，为中高职顺利衔接起到一个良好的铺垫作用。

2 一体化课程结构的框架设计

中高职衔接的一体化课程教学设计应该以职业能力为核心，其主要内容、设计理念和技术要求是：

2.1 以职业能力为本位选择课程内容

中、高职一体化衔接必须由课程教学来完成人才的培养，课堂教学内容的选取、教学过程的设计、教学方法的运用等都必须围绕着社会对人才的需求以及职业能力需求来确定，一切的教学活动都应该围绕着为培养必要的职业能力服务的，打破传统的以课本章节性讲解的教学方式。

2.2 以职业能力为主导设置课程内容

这是设置课程内容的一条主线，它贯穿于中、高职一体化衔接课程方案设计的始终。多年的教学经验表明，每一个专业的人才培养都会涉及到比较多的教学环节以及课程教学内容，相关的课程内容或多或少会存在一定的关联性，即所谓的知识的衔接、先后关系等。中、高职一体化衔接的人才培养的核心内容是培养学生的实际应用能力，将相关的课程与岗位所需要的能力相呼应，对课程教学内容进行序化、整合、裁取，最终形成一套特色鲜明的以职业能力为主导的课程结构，实现为社会培养具有实际职业能力的高技能人才。

2.3 从职业能力入手推进课程模块化建设

一套完整的课程体系是每一个专业在培养人才过程中所必须有的参考和依据，而这套课程体系又不是孤立的，往往是很多门课程单元的有机构成，并且围绕“以职业能力为主线”以及“以职业能力为本位”的理念，紧贴市场需求，确定中、高职一体化衔接的人才所从事的岗位所需要的职业能力，然后将其按实际工作要求分解为若干综合能力、专项能力，最后按能力要素的要求选设相应的课程单元。各个课程单元的教学内容要与实际工作岗位能力要求相一致，并且课程模块要为实现某一技能服务，将专业技能与专业知识有机地融合为一个体。

2.4 坚持校企合作强化实习实训课程建设

不仅中、高职一体化衔接的实习实训课程方案的开发与设计，要做到校企合作。而且中、高职一体化衔接的实践教学也要做到校企合作。即：在实习实训过程中聘请行业专家与骨干人员讲授专业知识，根据一线行业业务流程进行课程教学，学生以学员、学徒的身份参与教学活动，真正成为教学的主体，改变传统的教师教、学生学的教学模式，落实从做中学的教学理念。另外，在实习实训课程的评价方面也可聘请行业骨干人员对相关课程进行命题，建立试题库，实现考试与实际应用结合，打破传统的闭卷考试的模式，从职业能力培养方面全面评价学生。

课程结构是课程内部各部分、各要素之间的内在联系和相互结合，具有一定功能的组织形式。在本文的理论研究中，将中高职衔接一体化课程体系进行颠覆式的整合，设计成一个“工”字形结构来布局课程，分门别类的规划为专门化方向课程、专业核心技术课程、大类专业基础课程和公共基础课程（见图1）。下层以大类专业为基础，学生的专业基础知识涵盖多个专业，专业基础面宽，适应性强；中间层以专业核心技术为支撑，专业稳定性好；上层以企业的职业活动为基础，每个专业对应若干职业岗位，针对性强。这样的课程设置和教学内容，不仅能够符合企业要求，也有利于学生的就业和未来发展。

专门化方向课程。这类课程通常是依据有关的职业岗位需求，以实际工作任务所需能力为导向所设置的课程。一般情况下，任意一个专业都涵盖多个职业岗位，相应的要为每一个职业岗位开设相关的专门化课程。并且要保证课程的教学内容与企业的实际需求相吻合，能够覆盖国家、行业的相关技能考证的知识点要求，不与职业资格证书脱轨。

专业核心技术课程。根据各专门化方向之间具有共同的职业能力，提炼能反映专业特性的技术，以此为基础构建专业核心技术课程。学校职业教育与岗位培训的不同的地方，关键在于学校不但要兼顾目前社会、企业对人才的需求以及学生就业问题的解决，而且还要有长远的眼光去考虑学生和专业未来的发展。鉴于此，学校就应该开设专业核心技术课程，以此来培养学生掌握本专业的基本技术和方法，提高综合职业能力。

大类专业基础课程。大类专业是根据专业分类将相关的若干专业按照技术内涵划分的专业群。大类专业基础课程也可称为职业基础课，是以大类专业共同的知识和技能为基础构建的课程。

公共基础课程。按照国家教育主管部门的规定要求，各专业一般都应设置包括德育、体育、文化基础课等在内的公共基础课。

3 中高职课程衔接的途径

3.1 制订统一的课程标准

解决课程重复设置问题制定并出台国家课程标准，是应对中高职课程衔接的困难和挑战，推进职业教育关键领域和重点环节改革的必然选择，它不仅有助于解决中高职课程衔接、协调发展中的问题，而且“在改善教育质量的实践中发挥着导向、诊断、基准等作用，是连接教育质量理论与实践的桥梁和纽带”[8]。

3.2 准确定位和整合教学内容，避免课程内容重复

解决这一问题的关键是要准确定位中职和高职课程内容，要依据教育大众化和门槛降低的现实，从两个层次教育人才规格入手，研究课程内容与人才培养目标的对应性，确定一般技能人才和高端技能人才的不同分野，然后再根据能力目标、知识目标、素质目标、岗位目标的要求，配置相应的课程内容，使课程内容的确定更加科学、合理[8]。

3.3 重构课程结构，实现衔接创新

在中高职教育衔接过程中，课程结构的合理设置对衔接教育的成败有着及其重要的作用，这里所讲述的课程结构的核心是指单一课程本身内在的组织结构。目前，在理论研究方面已经有很多学者提出过许多相关的理论，比如工作过程系统化课程就是一个典型的课程结构的代表。这里的课程结构重点是通过将工作课程化和课程工作化想结合，最终达到将工作过程转化成学习过程的目的。这种方式完全与国际、国内社会对中高职教育所倡导的“工学结合”、 “理实一体”等要求相一致。

3.4 制定编写教材的标准

教材是教学的理论依据，在教学中起到核心的作用，制定一套标准明确的中高职教材编写规范，并严格按照相关规范和要求进行编写适合中高职教育的教材，是实现中高职教育有效衔接的重要保障。根据目前职业教育的特点，这类教材应该彻底打破传统的学科式的排列教学内容，取而代之的是以实践项目或模块来编写教材。

参考文献：

[1] 刘育锋，陈鸿.中高职课程衔接：我国职业教育政策的历史诉求[J].职教论坛，2012（1）：43-47.

[2] 姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007.

[3] 张家寰.中高职衔接课程结构一体化设计[J].中国职业技术教育，2006（31）：37-39.

[4] 高原.我国中高职衔接研究综述[J].中国职业技术教育，2004（5）.

[5] 冯晋祥.中外高等职业技术教育比较[M].北京：高等教育出版社，2002.

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中图分类号：G712 文献标识码：A

文章编号：1004-4914（2012）07-109-02

根据资料显示，2009年全国高职学生总数达到960多万人，近两年扩招规模进一步扩大，估计已占高等教育的“半壁河山”。研究这样庞大的职业教育如何办学，让其适合中国现实国情及未来发展的需要，成为我们每位职业教育工作者当前面临的重要课题。鉴于此，本文通过笔者的体会和做法进行探讨，供广大同行参考、赐正。

一、关于高职学生的现状及未来发展趋势

1.学生现状。我国高职院校大多从原我国中等职业教育（中专）演变而来，而一些民办院校则是改革开放后允许社会办学的产物，大多为集资或投资者针对社会需求新建发展起来的，历史有长有短。出现了诸如西安翻译学院、湖南涉外经济学院、浙江宁波大红鹰职业学院、湖南信息科学职业学院等民办普通院校和高职院校，已为社会培养出了一大批实用型人才。在全国统一高考下录取分数普遍偏低，高职院校的学生基础知识普遍较差，这就导致了职业院校的学生同公办普通院校录取分数有很大的差距。如果采取普通高等学校教育教学方法来培养职业院校的学生显然是不恰当的。因此，根据职业院校学生基础知识相对弱化的实际，更有必要针对学生的现状从实训入手加强基础知识的释惑解难和基本技能的训练。因为他们的基本理论知识非常薄弱，教师也就必须从深入实训入手，引导学生通过解决实际问题再上升到理论知识的消化，从而为下一次实训操作打下基础。

2.高职教育教学目的及有关问题。高职教育教学的目的是为社会培养实用型人才，主要是培养有一技之长的专业技能人员。这类人员主要是要求有专业技能操作能力，才能适应社会发展的需要。由此而论，针对高职学生的底子薄，学习劲头不足，学习效果差的状况，怎样提高教学质量、实现教育目标是当前高职教育首先必须认真研究的问题。其次是教育观念的问题，即必须解决转变高职院校以传授知识为主、教学实践为辅，教师讲授为主、学习验证为辅的教学活动观念；必须把实训操作列为第一位，把讲解归纳知识要点、理论升华列为第二位；以实训来带动理论的深化，以深化的理论引导更新操作技能和操作方式。第三是要从社会发展、社会实践的超前性考虑教育教学原则及导向问题。教育教学原则和导向必须是科学前沿的，观念要新，内容要实要真，实践要有成果。所以教师的素质必须要高，能全方位综合性处理教育教学问题。

3.未来发展趋势。

（1）高职教育市场化。培养面向市场需求的高技能职业社会人，必须有高素质、高技能水平的符合市场经济发展需要的职业社会人。

（2）高职教育教学改革的整体化。高职教育教学改革目前处于起步探索阶段，将来的变革应是全面的、整体的。包括教师的教学能力、教材内容、教学方式、考核方法等的转变，这是一个长期过程。这就要求教改长远目标的整体规划：内容上有整体性，主体上有整体性，教育教学观念上有突破口，教育教学能力不是体现在个人，而是体现在一个团队，一个群体。

（3）高职教育法制化。投入应有经济效益，专业研究、专业存在必须科学化，实行高职教育的普及化。

二、关于课程目标及知识实践一体化的教学

它是教育教学质量保证的根本，是我们培养出职业技术型学生的本质内涵。高职教育是培养技术运用型人才的，主要是为社会培养提供各行业职业技能型的基础人才，因此教育教学的导向就必须由职业来定位。以学生为主体的实际操作能力的培养就成为职业教育的目标和重点，加强对学生职业素养的培养力度是实现这一目标的有效途径。具体做法是：通过设计出符合各种技能需要的项目载体来针对性地开展教育教学活动，强化学生技能操作的实训地位；通过项目（载体）的演化过程来归纳知识要点及理论升华，实现知识更新、理论提升、（实践）技能提高有机融合于教学过程，即教学过程知识、理论、操作技能一体化（简称“一体化”）。

对这样的目标，有人会认为只有自然科学类专业好办，便于操作；人文社科类专业不好办，不便于操作。回答是认识有误或者是观念上的问题。理论上，除了历史、哲学等知识性、思辨性极强的少数人文社科类专业课程的确难于操作外，多数人文社科类专业的课程，像管理学、经济学、语言学、文化学等专业基础课程实现理论与实践技能一体化教学也是可行的。

社会科学类专业怎样达到高职教育一体化的目标？我们的体会是：通过实训来完成理论的升华、知识概念的归纳及实际操作的运用。现以某职业技术学院社会工作系4个班的《社会调查方法》专业课为例，将具体做法介绍如下。

1.课程一体化教学目标及其考核方案的设计。首先对这门课进行以操作能力为侧重点的总体目标设计，同时明确以过程考核为侧重点的考核方式（见表1）。

说明：实地实训（操作）可以是综合性的，也可以是单项的，由教师（教研室）根据课程特点设定。

这个专业的目标设计主要是重点突出了课程目标的能力考核，将知识性传授全部融入到了学生自我学习探索归纳总结中，重点突出了学生的实际运用（实训）能力。要求围绕调研报告提交有关数据佐证材料，就是体现培养学生的综合能力素质。

2.单元项目教学方案设计。在单元教学方案设计时，分析本单元要求学生掌握的知识技能点，据此设计单元项目教学实训内容。在该门课程中，为了细化实地实训（操作），设计出了课程单元项目教学方案。例如在相关单元要求学生仿照《社会调查方法》课程单元项目教学实训范例表（见表2、3），运用观察法、访谈法、问卷法等方法，根据方便、就近原则，结合自己的兴趣设计出方案（表格）并进行调查，也可也直接（修改）使用范例表。

说明：某职业技术学院校园内有原该市郊的坟山，约有2000～3000座坟莹，当时也被开僻为校园内公园，环境优美。根据这一特点，教师可以就地取材实施实地教学观察的实训课。新墓为2000年及以后的墓，2000年以前的墓为老墓。

以上表2、表3实施的教学手段都是采用就近实施实训，均是由学生自主学习后，老师进行引导归纳总结，学生自己提升，教学效果很好。这就是一种从实训入手进行能力提升，知识点归纳的有效教学手段，符合高职教学教师带领学生积极参与解决实际问题，教师起到释惑解难的作用。

三、一体化课程教学方案的评价

表1、表2、表3提供的课程目标设计实训方法实际上就是职教课程教学改革讲的“综合一体化课程”的实施方式和过程。这个过程达到了高职院校教育教学的内涵要求：

1.符合高职课程教学目标的要求，符合能力目标与教育的单项技能和综合技能的界定。

2.符合高职教育倡导的“一体化”教学方式；知识、理论、实践紧密结合，相互支撑，相互促进，以学生为主体来完成教学一体化任务。

3.强化职业教育实训课程以学生为主体的宗旨。

4.达到了引导学生做事，学生积极动手动脑，教师引领，教学互动的效果。

5.符合职教要求：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，教书育人的综合素质培养的效果。

6.本课程的课程目标有整体设计和单元设计，有项目研究，有市场了解，做到了教学同步，有实际效果。

7.学生能够在教师的引领下独立完成项目操作，完成实训的整个学习思考操作过程，有单项训练（市场调研等）和综合成果（写出调研报告），大大提高了学生解决实际问题的能力。

8.课程符合全面考核、综合评价、管理育人，规范了专业教学设计和重在实训的要求。