小学四年级语文课堂笔记模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇小学四年级语文课堂笔记，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

课堂互动是课堂上师生之间、生生之间、人和教学媒体之间，在一定环境下随着教学内容和教学进程的需要，通过对信息的交换、沟通和分享而产生的相互影响的一种方式和过程。课堂互动的真谛，是通过师生间、生生间的交流沟通，达到交流思想、思维碰撞和情感沟通的目的。培养学生自主学习探究能力，调动学生学习兴趣和积极性，有利于激发学生潜能，形成创造性思维，也有利于教师广泛利用教学资源，发现问题，提高反思能力，促进自身专业成长。但是，很多农村中小学教师并没有能够对课堂互动进行有效把握和运用，有的浅尝辄止，有的又回到了“一言堂”的老路。笔者对自己所在县的农村中小学课堂互动情况进行了认真调查研究，本文试就如何提高农村中小学语文教学课堂互动有效性谈谈自己的看法。

一、课堂互动实施的现状与问题

1.多数教师认为课堂互动对教学有帮助，但认识有待提高

课题组对笔者所在县的农村中小学教师进行了调查。在接受调查的100名教师中，认为课堂互动对教学有帮助的占95%以上，5%的教师表示无所谓。

2.在课堂互动方式选择上，缺乏创新

在回答“你认为课堂互动最困难的是什么？”这一问题时，最多的答案是“问而不答”“冷场”“学生不配合”，其次是“自己把握不了”“缺乏技巧和耐心”，再次是“影响教学任务完成”“收不住课堂纪律”等。

通过对近千名学生进行问卷调查，笔者总结：课堂互动是必要的，是教学的有效方式，但课堂互动的高效性十分重要，农村中小学课堂互动的实效性有待提高。

二、提高农村中小学语文课堂互动实效性的策略

1.建立师生平等的关系是课堂互动的基石

讲台固然是属于教师的，但是讲台又是教师与学生之间无形的隔阂，教师只有走下讲台，与学生形成亲和的平等关系，学生才能真正感受到互动的乐趣，才愿意敞开心扉，展示真实的自我，教师也才能真正发现自己在讲台上看不到的、学生潜在的另一面。有时候，教师教学的缺陷和不足，也能通过互动折射出来，以便教师及时修正。因此，以学生为主体，建立平等、和谐的师生关系，是提高课堂互动有效性的基础。

2.营造良好的人文氛围是实施课堂互动的沃土

语文教学的重要特征是体现人文因素，语文课堂教学就是紧扣语言运用这个中心。语文课堂互动有别于科学实验，也有别于数理化探微，它要求教学体现人文意识。准确的表述、精确的拼读、声情并茂的朗诵和规范的语言要求，这些都是语文教师吸引和有效组织学生进入互动的前提。因此，用心营造一种良好的人文氛围，是语文课堂互动之树茁壮成长的肥沃土壤。

3.目标明确，发挥教师主导作用是课堂互动的关键

课堂互动的目的是使课堂形成多向合作，培养学生自主创新探究问题的能力，更好地完成教学任务，达成教学目标。因此，课堂互动务必有的放矢，教师在教学设计中必须明确预设，并对互动有清晰的把握。恰如其分地收放，才能使教学锦上添花，收到实效。反之，盲目、随意的互动将是低效的，甚至会因为互动无效而成为教师心理上的包袱。

4.技巧是提高课堂互动实效性的催化剂

笔者举一个案例：错发作文本（作文教学片断，尧梭中心小学四年级语文）。

课堂教学开始，教师对本次作文的总体情况做了简要评说后，提出三个问题：“你认为你的这次作文写得成功吗？优缺点在哪里？老师对你的评价你能理解接受吗？”之后，教师就开始发作文本。但教师并没有按学生姓名分发，而是把本子随手发了下去，学生人手一本，拿到的并不一定是自己的作文本。正在学生疑惑的时候，教师开口了：“同学们，你们大多数人手里都是别人的作文本，请你们看看别人是怎么写的，自己又是怎么写的。通过比较，找出别人的优点和自己的缺点，用笔记下来，再交换给另一位同学，最后归还给本人，然后再回答老师的问题，好吗？”学生高兴地回答：“好！”之后就开始认真地看自己手中的作文，并认真记录，然后和同学交换，再看再记录。15分钟后，学生自己的作文本回到了本人手中，开始举手回答教师的问题。大多数学生都讲得具体而有条理，最后教师归纳总结。这样，就轻松地解决了学生写作中的反思与修改的问题，是一个成功的探究互动。

篇2

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 贺平（1980—），女，河南濮阳人。讲师，博士研究生，主要从事数字化学习、基础教育信息化等研究。E-mail：。

随着技术的发展，电脑的性能越来越强大、价格越来越低廉、体积越来越小、功耗越来越低，表现形态也越来越人性化。人人一台笔记本电脑或是平板电脑，已经不是梦想，这在许多学校已经成为现实。所谓的“一对一数字化学习”，即“利用网络技术将若干台多媒体计算机及相关的设备互联成小型的教学网络环境，每位学生都有一台计算机可随时上网在线学习”。[1]这是一种新型的、高度综合的学习方式，它尤其强调个性化与移动性，允许每位学生通过可交互的数字化学习设备开展自主学习和协作学习。随着大量的智能化、便携式数字设备进入校园，越来越多的学生在课内开展一对一数字化阅读，这种新型阅读方式对学生阅读理解水平是否存在影响？这成为众多教育研究者和工作者所共同关注的社会热点问题。

一、研究问题

为了深入考察一对一数字化学习对学生阅读理解的影响效果，笔者长期进入中小学语文课堂开展考察与研究。H校于2009年9月开始参与信息技术与学科教学深度融合的探索性试验，并首批开设10个“数字班”。所谓“数字班”，即人手一台笔记本电脑，在课堂网络环境下开展一对一的数字化学习。那些只有黑板粉笔或简易信息技术条件的相对传统情境下实施教学的班级被称为“常规班”。这两种形态的试验班均接受相同理念与模式的语文教学，如：教学时间相同，教学理念、模式、内容与方法完全一致，师资水平大致相同；每节语文课都会有8-10分钟时间阅读与教学主题相关的文章，阅读内容基本相同；唯一不同的是：数字班学生均人手一网的笔记本电脑，阅读材料以超链接文本或网站的形式呈现，可随时上网查找或浏览相关资源，并在网络平台中与教师、学生交流感受、表达想法；而常规班学生则直接阅读纸质的线性文本材料。现如今，H校开展探索性试验已长达三年半，数字班学生表现出“更喜欢阅读”、“阅读能力更高”、“当堂迁移写话的表现更好”等特点。关于此，笔者之前以该校六年级学生为对象展开的研究结果显示，数字班学生的阅读理解水平整体强于常规班学生，长期在一对一数字化环境下开展课内数字阅读会对学生阅读理解水平产生显著影响。[2]首批参与试验的班级中，既包括从三年级开始加入试验的六年级学生，也包括从一年级就进入试验的四年级学生，如今的四年级数字班学生开展常规化的课内数字阅读也已长达三年半。与六年级学生相比，长期的一对一数字化学习对四年级学生的阅读理解水平是否也存在显著影响呢？

本研究将对H校四年级两种形态的试验班（数字班与常规班）学生的阅读理解水平进行对比测试，尝试用来自一线教学现场的数据解答以上问题。对此，本研究拟解决以下三个子问题：第一，数字班与常规班学生的阅读理解水平是否存在显著差异？第二，不同性别的数字班与常规班学生的阅读理解水平是否存在显著差异？第三，阅读理解水平的各维度之间是否存在相关？在回答这三个子问题的基础上，进而对四年级与六年级学生阅读理解水平的相关结论展开综合讨论。

二、文献综述

从20世纪80年代开始，计算机网络技术日益成熟与普及，以屏幕阅读为主的数字阅读开始动摇传统纸质阅读的统治地位，许多国内外研究者先后展开多项关于电子显示与印刷显示、电脑屏幕阅读与纸本阅读之间的对比研究。这些关于两种呈现方式下的阅读理解水平的研究，大致存在着以下不同的研究结论。

第一种，大多数国内外学者认为运用电脑屏幕阅读与纸质阅读两种媒介方式下的阅读理解水平和效果不存在明显差异。Muter等人以大学学生和职员为研究对象展开两次验证性实验，以阴极射线管和纸张两种方式呈现文本，比较电子显示与印刷显示的可读性，两次实验研究均表明这两种呈现载体下的阅读理解水平不存在差异。[3][4]之后，国内也有学者展开相关研究，结果表明两种呈现方式下的阅读理解水平并未表现出明显差异。[5]此外，Kristine对小学三年级学生运用iPad阅读电子书的阅读效果进行研究，结果发现运用iPad阅读电子书和阅读纸质课本的效果不存在明显差异。[6]

第二种，个别研究者发现屏幕阅读与纸质阅读的效果存在差异。如：Matthew等人以小学五年级学生为研究对象的一项研究中却发现纸质阅读方式下的阅读理解率要明显高于电脑屏幕阅读方式；而在回忆信息方面，使用电脑屏幕阅读的学生自由回忆记起的信息更多。[7]国内也有学者研究发现，文本的不同呈现方式对阅读效果有影响，且达到显著水平，具体表现为打印文本的阅读效果优于Word文本的阅读效果。[8]

已有研究（见表1）普遍认为数字屏幕阅读与纸质阅读的效果“不存在差异”或“纸质阅读效果优于数字屏幕阅读”，由于这些研究多以短暂、非连续性的实验研究为主，比较缺乏自然、真实、长期的研究，并普遍对研究样本和变量进行严格控制，研究结论并不具备代表性和大范围的适用性。而笔者之前以H校六年级学生为研究对象所展开的跟踪性研究，与以上两种研究结论均不一致。在阅读理解水平的整体表现上，数字班学生（长期在课内开展常规性屏幕阅读）与常规班学生（长期在课内开展常规性纸质阅读）存在显著差异，具体表现为数字班学生明显优于常规班学生。这意味着，在自然、真实的学校情境中，研究对象使用电脑屏幕阅读的时间、阅读量大小、屏幕阅读行为是否持久等都有可能影响研究结果。

三、测试题的编制

（一）研究框架

阅读是一种复杂的认知活动，是读者主动构建自己对文本的“文本图式”或“认知地图”，并形成关于文本内容和文章结构的整体感知的过程。Kintsch等人认为，读者阅读时关于文本的表征可分为三种水平，即文章字词本身的文本水平、由命题及其关系构成的文章语义结构水平（包括对句子的理解水平）、与其他先前知识整合而成的更深层理解的篇章表征水平。[9]国内对语文阅读理解能力有多种不同划分，如：有学者对文章阅读活动过程进行重新分析，将语文阅读过程分为文章微观理解阅读、文章宏观理解阅读、评价阅读和发散阅读等四个方面；[10][11] 也有学者从字词的掌握、理解能力（包括理解语言的能力和理解结构的能力）、推论能力、评价能力等四个方面考察小学生的阅读能力。[12]

本研究在借鉴已有阅读理解框架的同时，结合阅读心理学的一般理论和国内小学语文教学大纲的具体要求，从阅读加工水平、识别校对水平与阅读迁移水平等三个层面对学生的阅读理解水平加以考察，其中阅读加工水平包括词语理解、句子理解、篇章结构理解和篇章推断判断等四个维度。

（二）测试标准

采用自编《小学四年级阅读理解测试题》，测试题共包括2篇不同体裁和不同难度的文章，每篇文章后面均设有三类答题项，即4个单选题、1个纠错题、1个主观题，其中纠错题需要从指定的原文段落中找出错别字并改正，限时20分钟。测试题总计50分，分项评分标准分别为：每个单选题3分、纠错题每找出一个错别字并改写正确记2分（每篇共设4个错别字）、主观题按照三个等级分别记分（1分、3分、5分）。以上这三类答题项分别对应考察学生的阅读加工水平、识别校对水平与阅读迁移水平。

四、实施过程

（一）研究对象

H校四年级共5个班，其中4个数字班，1个常规班，数字班与常规班整体规模并不均匀。本研究按照整群随机抽样的方式，以不打乱原有的教学班级单位和不影响既定的教学秩序为原则，以班级为单位进行整体抽样。由于常规班只有1个，直接进入测试；而从4个数字班中随机选择了3个进入测试，以尽量减少抽样带来的误差。另外，四年级入学伊始，学校按照学业成绩表现将4个数字班所有学生进行了重新分班，这也从一定程度上保证了数字班学生样本更加均匀和更具代表性。本研究共选择122名学生作为测试对象，其中数字班学生93名，常规班学生29名，男生63名，女生59名。

（二）数据分析

数字班的一对一数字化阅读与常规班的纸质阅读，均为长期的常规化课内阅读。为了有效检测两种班级形态的学生在某一时间点的阅读理解水平，并保证数据的有效性与统一性，本研究采用传统的纸质测试方式，要求学生在规定时间内完成测试。测试于2012年11月底，以班级为单位进行团体施测，测试前由主试者念指导语，测试结束后当场收回测试题，并由5位语文教师按照评分标准流水批阅试卷，学生的各题分项得分与总分均使用Excel表格统计。所得数据采用SPSS19.0进行数据管理和统计分析，分析方法包括独立样本t检验、方差分析、简单效应检验、偏相关分析等。

（三）信度分析

将测试获得的所有数据进行Cronbach’s Alpha检验，整套测试题的内部一致性α系数为0.715。两篇文章的各个答题项信度系数分别为：词语理解0.706、0.722；句子理解0.704、0.713；篇章结构理解0.704、0.712；篇章推断判断0.707、0.722；识别校对水平0.690、0.677；阅读迁移水平0.687、0.694。吴明隆提出在信度系数的接受度上面，分层面最低的内部一致性α系数最好高于0.60，而整体的内部一致性α系数要在0.70以上。[13]因此，整套测试题的整体信度与各答题项的信度都达到可接受程度，信度良好，测试数据可靠、可信。

五、测试结果

（一）数字班与常规班学生的阅读理解水平比较

对所得数据进行独立样本t检验，结果显示（见表2）：在阅读理解水平总分上，t=-1.81，p>0.05，不同

表2 不同组别（数字班与常规班）学生的

阅读理解水平比较（M ± sd）

*p

组别（数字班与常规班）下的学生整体阅读理解水平总分不具有显著性的统计学意义。虽然数字班学生的平均分比常规班高3.97分，但数字班与常规班学生在阅读理解水平的整体表现上不存在显著差异。

第一，数字班与常规班学生的阅读加工水平比较。

在阅读加工水平总分上，t=-2.99，p

第二，数字班与常规班学生的识别校对水平与阅读迁移水平比较。

在识别校对水平上，t=-0.08，p>0.05，数字班学生仅比常规班略高0.06分，但不具有显著性的统计学意义。在阅读迁移水平总分上，t=-1.81，p>0.05，数字班学生总分比常规班高0.43分，但不具有显著的统计学意义。这表明，长时间在一对一数字环境下进行电脑屏幕阅读并不会对学生的识别校对水平与阅读迁移水平产生显著影响。

（二）不同性别的数字班与常规班学生的阅读理解水平分析

对阅读理解水平总分进行2（性别：男女）×2（组别：数字班、常规班）的方差分析，结果显示（见表3）：从性别来看，F（1，118）=9.78，p

第一，不同性别的数字班与常规班学生的阅读加工水平比较。

表3 不同性别的数字班与常规班学生的

阅读理解水平比较（M ± sd）

对阅读加工水平进行方差分析，结果显示：性别主效应显著，F（1，118）=6.34，p

依次对各个维度进行方差分析。①在词语理解上，性别主效应、组别主效应以及性别与组别的交互作用均不显著。②在句子理解上，性别主效应显著，F（1，118）=5.27，p

第二，不同性别的数字班与常规班学生的识别校对水平与阅读迁移水平比较。

对识别校对水平与阅读迁移水平分别进行方差分析，结果显示：在识别校对水平上，性别主效应显著，F（1，118）=4.57，p

（三）阅读理解水平的三大变项之间的相关分析

为了考查学生阅读加工水平、识别校对水平与阅读迁移水平之间是否存在交互作用，我们进一步对数据进行偏相关分析，即控制某一种水平之后寻找另外两种水平之间的关系。对所有学生的阅读理解水平进行偏相关分析，结果显示（见表4）：阅读加工水平与阅读迁移水平呈现显著性正相关（r=0.303，p

表4 小学四年级学生阅读理解水平的

三大变项之间的相关分析

六、结论与讨论

（一）研究结论

1. 数字班与常规班学生的阅读加工水平存在显著差异

数字班学生的阅读加工水平明显优于常规班学生，而数字班学生与常规班学生的识别校对水平、阅读迁移水平以及阅读理解总分则均不存在显著性差异。

2. 不同性别学生的阅读理解水平存在明显差异

在数字班与常规班内，学生的阅读理解水平都呈现显著的性别差异。无论是在阅读理解总分上，还是阅读加工水平、识别校对水平和阅读迁移水平这三大变相水平上，女生均明显优于男生。另外，在对性别与组别（数字班与常规班）的交互作用进行详细分析后发现，数字班男生的整体阅读理解水平明显优于常规班男生，而数字班女生与常规班女生的整体阅读水平之间未呈现显著差异。

3. 阅读理解水平的三大变项之间存在相关

学生的阅读加工水平、识别校对水平与阅读迁移水平之间呈现出一定程度的交互效应，具体表现为：阅读加工水平与阅读迁移水平、识别校对水平与阅读迁移水平之间都呈现正相关，而阅读加工水平与识别校对水平的相关未达到显著水平。

（二）综合讨论

笔者曾就H校六年级学生的同期阅读测试数据进行研究分析，结果如下。第一，数字班学生与常规班学生的阅读理解水平整体呈现显著性差异，数字班学生的阅读加工水平、识别校对水平和阅读迁移水平均明显优于常规班学生。第二，无论数字班还是常规班，不同性别学生的阅读理解水平都不存在明显差异。第三，阅读加工水平与阅读迁移水平、识别校对水平与阅读迁移水平之间都呈现正相关，而阅读加工水平与识别校对水平的相关未达到显著水平。[14]截至2012年年底，H校四年级和六年级的数字班学生（长期在课内开展常规性屏幕阅读）与常规班学生（长期在课内开展常规性纸质阅读），坚持开展课内阅读均已达三年半之久。与六年级相比，本研究关于四年级学生阅读水平的研究结果既有不同，也有相同（见表5）。

1. 关于数字班与常规班学生的阅读理解水平差异表现

在阅读理解总分上，四年级数字班与常规班学生 之间不存在显著差异，而六年级数字班学生明显优于常规班学生，这说明一对一数字化课内阅读对高年级学生的阅读理解水平的影响更显著。

首先，对于四年级和六年级而言，无论是数字班还是常规班，学生们每节语文课中都会有8～10分钟时间阅读与教学主题相关的文章，“每节课的识字量大大超出传统教学”，[15]这种长期且连续的常规性课内阅读在很大程度上使得其课内阅读量已远远超过新课程标准所规定的“3～4年级学生课外阅读总量不少于40万字”和“5～6年级学生课外阅读总量不少于100万字”。[16]然而，常规班学生的课内阅读材料仅限于纸质的印刷材料，而数字班学生除了阅读与常规班学生阅读内容相同的电子材料外，还可以通过网络获取更多的主题资源，并且可以当堂与教师和其他学生通过平台交流与讨论，数字班学生也因而比常规班学生的阅读范围更广、视野也更开阔、思维更活跃。这也是在大致相同的课内阅读内容的情况下，四年级和六年级数字班学生在阅读加工水平上都明显优于常规班的主要原因，也意味着一对一数字化阅读对学生的阅读加工水平具有积极的促进作用。

其次，识别校对水平并非简单的识字水平，而是学生对字形、字义和字音的综合反映，主要通过在指定的原文段落中找到错别字并正确修改进行考察，这就要求学生既能根据上下文判断字义、字音找出错别字，又要掌握字形并正确写出该字。儿童心理学研究结果表明，四年级学生在阅读过程中，“看小说或故事时大多只注意事件的进程和变化”，[17]关注焦点多停留于文章或书籍的故事情节或整体概况，对单个的汉字或词语等细节方面的关注相对较少，而六年级学生则越来越多地关注字词与语法结构、“事物的规律性知识”[18]等，数字班学生可通过网络环境随时解决各种识字和阅读问题。因而，一对一数字化课内阅读对高年级学生识别校对水平的影响更显著。

第三，阅读迁移水平指学生将已掌握的语文知识、语言文字迁移应用到其他实际情境中的能力；H校的试验班学生在每节语文课都有8～10分钟的时间当堂围绕某一特定主题写作表达，其中数字班学生在电脑上打写，常规班学生采用传统的手写，长期的课内写话训练使得数字班与常规班学生的阅读迁移水平都同时得到了较大幅度的提升。而本研究中，在阅读迁移水平方面，四年级数字班与常规班学生未呈现出显著性差异，六年级数字班学生明显优于常规班学生，这说明一对一数字化课内阅读对高年级学生的阅读迁移水平的影响更显著。

2. 关于男女生之间的阅读理解水平差异表现

关于“不同性别学生的阅读理解能力是否存在差异”的问题，国内学者研究发现“小学生阅读能力的男女生性别差异随着年纪的升高有增大的趋势，女生在阅读能力上的优势逐渐明显”，[19]具体表现为三年级男女生差异不显著，四、五年级差异显著，六年级差异非常显著；国外研究也指出小学生的阅读能力存在男女性别差异，且女生明显优于男生，“到青少年时期，这种差别倾向于消失”。[20]这里的“青少年”指年满13周岁但不满18周岁的社会群体，一般多为中学生。因此，从普遍意义上来说，小学低年段的学生在阅读理解能力上不存在明显的男女差异，到了中高年段后男女生差异逐渐显著，且女生优于男生，但到青少年时期这种性别差异会随着年龄的增长而逐渐消失。本研究中，四年级数字班与常规班内，女生阅读水平都显著高于男生，这与已有研究结论一致，即中年段差异显著；六年级数字班与常规班内，学生的阅读理解水平都不存在显著的男女差异，这与已有研究结论“小学高年段男女生差异非常显著”并不一致。这说明，不管是数字班还是常规班，大量的常规性课内阅读对高年段学生的影响比对中年段学生的影响更明显。此外，四年级数字班男生的整体阅读理解水平明显优于常规班男生，六年级数字班男生的阅读加工水平明显优于常规班男生，即数字班男生在阅读理解某些方面的表现更优于常规班男生。这也从侧面反映出，长期的一对一数字化阅读在提高男生阅读能力、阅读心智方面具有比较积极的促进作用。

3. 关于阅读加工水平、识别校对水平与阅读迁移水平的相关分析

四年级和六年级学生的阅读加工水平、识别校对水平与阅读迁移水平之间的交互效应均表现一致。首先，本研究的识别校对水平主要通过在指定的原文段落中找到错别字并正确修改进行考察，即便学生已经理解文章篇章或句子的大致意思，也未必能顺利找出错别字并予以改正。这意味着，阅读加工水平的高低并不影响识别校对水平，识别校对水平的高低也不决定于阅读加工水平，因此二者未呈现显著相关。其次，中高年段的学生开始从“学习阅读方法”到“通过阅读学习”[22]转化，对文章或书籍中结构与内容的整体理解不断增强，并越来越关注人物的内心体验和真实自我的表达，阅读加工水平的高低直接影响迁移应用与表达的效果，因而阅读加工水平与阅读迁移水平之间呈现出显著相关。第三，数字班的电脑打写与常规班的传统手写，都是学生通过语言的自我建构与内化加工之后真正将语言迁移应用到实际情境的过程，这需要学生对汉字本身拥有足够的识字量，不但要认识字词、掌握字义字音，还要能够灵活运用并且正确拼写出来，因此识别校对水平与阅读迁移水平之间呈现显著相关。

综合来看，关于四年级和六年级学生的研究结论，与前文关于屏幕与纸质两种媒介下的阅读效果已有两种研究结论（不存在明显差异、纸质阅读明显高于屏幕阅读）均不完全一致。笔者所研究的数字班学生的电脑屏幕阅读与常规班学生的纸质阅读是基于长期且连续的常规课内阅读而开展的，而已有研究中的纸质阅读与屏幕阅读大都是基于某一次的阅读行为和效果而开展的研究，研究对象的选择具有较明显的随机性和偶然性。本研究的研究样本仅来自于一所学校，样本量偏小，未来将扩大抽样范围到其他地区和学校，以获得更大范围的取样和进一步的验证与完善。此外，鉴于横向研究设计本身存在固有的局限性，未来将对同一批研究对象开展后续的跟踪性研究，以求更加清晰、完整地探求儿童数字阅读的发展规律。

（指导教师：余胜泉）

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篇3

中学生的阅读现状

2001年教育部颁布的全日制义务教育语文课程标准中要求：“义务教育阶段九年的课外阅读总量达到400万字以上，其中七一九年级阅读总量不少于260万字，每学年阅读两三部名著”。但这个要求在实际的学习中是远远没有达到的。

小学本应是最轻松、最有时间看书的时候，然而现在的小学老师也在追求名校升学率。虽然国家一再强调减负、减作业，但现状却是作业一年比一年多。到了小学四年级，是要做得昏天黑地的。抱着赢在起跑线上的观点，家长也忙着让自己的孩子上各种各样的学习班，奥数班、英语班、舞蹈班等等。孩子连玩的时间都少得可怜了哪还有时间去一本正经的阅读呢？偶尔看看的也不过是质量不高的搞笑书，比如播音漫客啦、爆笑校园啦。

初中，还处在义务教育阶段的学生，已经过早的被套上考试的枷锁，成绩已成为压在学生身上的一座山。家长、老师关心的是你考了多少分，而不是你看了多少书。有些学生的阅读时间、阅读数量简直少得可怜。

高中，一切都跟着高考这根指挥棒走。一切的时间都用在了高考的科目上。社会、家长乃至学校都把重心放在了数理化上。甚至有些领导、老师认为语文学不学都能考到几十分，读名著又不能读来分数。

加上学生对名著不感兴趣，认为其枯燥、难懂，篇幅过长，也不愿意在上面花时间。在快餐文化盛行的当下，谁又能真正静下心来了呢？

读课外书，虽然不再会被斥责为看“闲书”了，虽然已经名正言顺的成了语文课的“正业”。但是外在环境对语文的不重视必然导致学生对语文的轻视，对阅读的忽视。所形成的直接后果是学生阅读面窄、阅读量少、阅读时间短、阅读不得法。

教学十几年来，感觉学生的知识面越来越窄，情感越来越脆弱，语言表达越来越苍白。这不能不说是巨大的遗憾。造成这一现象的原因除了把学习过于功利化之外就是学生的阅读数量、质量严重不达标。要解决这个问题在现阶段是不可能的，但我们还是可以想办法改善这种状况的。

增加学生阅读的方法

要改变学生阅读不足的现状，笔者觉得要做好以下几点：

1 激发学生课外阅读的兴趣

人们常说，兴趣是最好的老师。学生有了阅读的兴趣就会产生阅读冲动。要激发学生课外阅读兴趣，我想要做好两点：

第一点是做好语文老师的引领作用。现代社会要求我们不只是一个课堂上传道授业解惑的老师，还要求我们能做一个学习型、学者型的老师，尤其是语文老师。更需要以其人格魅力去感染学生。老师的学识渊博、睿智风趣让学生从心里敬佩老师，从而喜欢上语文。从而产生一种读书的原动力。身体力行是最有说服力的。

第二点是做好语文课堂的引导作用。要充分利用好课堂时间，调动学生的积极性。语文课本中有较多的地方涉及名作名家。我们可以以此为契机，把这些相关的作家作品尽量介绍得生动有趣，吊起学生的胃口，激发他们的读书欲望。从而逐渐的培养学生课外阅读兴趣，只要学生认识到了语文的世界是如此的广阔，品尝到了乐趣，就对课外书籍产生了亲切感，这样循序渐进，学生课外阅读的兴趣就会日益浓厚。

2 做好课堂外的计划指导工作

学生有了兴趣，有了读书的渴望，但也不是读得越多越好。老师不能放任自流，应该作必要的引导，要做好一些相关的安排。

首先是书目的选择。既要选择经典的好书，又要关照到学生的兴趣；既要规定一定的数量，也要把握每本书的质量。书有良莠之别，虽然开卷有益已经成为人们的普遍共识，但有时开卷未必有益。别林斯基说：“阅读一本不适合自己的书。比不阅读还要坏。”学生的判别能力毕竟有限。教师要培养他们的精品意识。帮助他们择真而读（真，真知灼见），择善而读（善，思想健康），择美而读（美，审美情趣）。除《自读课本》和大纲上推荐的中外名著之外，可以推荐学生订阅一些既贴近当代生活，又有学习指导意义的报刊、杂志。

其次是时间的控制。不能让学生由一个极端走向另一个极端。不能让学生由以前的少读书甚至不读书的极端走到课堂上、课堂外都读书的极端。中学生的课程比较多，从早到晚，都少有个人支配的时间。因此，应鼓励他们在平时见缝插针，充分利用课余时间开展课外阅读。老师要做好时间安排，有些书假期可以在家里阅读，有些可以在语文早读时朗读，还有些可以课前五分钟背诵。这样尽量把学生玩游戏、看网络小说的时间抢占过来。有效的增加学生的阅读时间，扩展学生的知识面。

篇4

在小学语文的教学中，传统的明示教学方法已经不能满足教学需要，在现代化不断发展的今天，教学的方式从最开始的灌输式转变到现如今的自主式。现代教育更看重学生的自主学习能力，非指导性教学方法在小学语文的实践教学中发挥了其明显的优势。

一、非指导性教学的内涵

非指导性教学理论产生于20世纪60年代的美国，由罗杰斯提出，他强调在教育中要讲究指导的间接性和启发性，他认为学习的动力是与生俱来的，教学的目的是给学生创造发展的机会，不要束缚学生的思维，要鼓励学生个性化的发展，以达到释放其创造力的目的。教师在教学过程中是给学生提供教学方法的，不是教学生学什么，在学习中学生是主体，教师只是充当顾问的角色。在学习的过程中，由学生自己决定学什么、怎样学，教师只是在学生有需求的时候参与相关的讨论，而不是做课堂的操作者。

非指导性教学在教学实践中有以下几个特点：

1.以学生为发展目标

非指导性教学是以学生为中心进行的教学活动，教学的目的也是一切为了学生的发展，教学以提出问题为出发点，学生根据自己的学习愿望，自己讨论出想要学习的内容。

2.轻松的课堂氛围

在传统的教学模式中，课堂模式只是说教式，教师在讲台上讲解，学生在下面听讲记笔记，完全是被动的。非指导性的教学方法，提出者罗杰斯把良好的心理气氛视为比学习技能更加重要的教学因素，在学习氛围的营造中一定要让学生感受到轻松愉快的氛围，这种愉快的氛围不只是在课堂上，更重要的是要让学生在心理氛围上同样轻松、愉悦。

3.教师角色的变化

在非指导性教学中，罗杰斯提出教师是学习的促进者，不是主导者，在教学过程中，教师要为学生提供各种学习资源，让学生知道如何进行学习，为学生提供一种促进学习的氛围。

非指导性教学提倡的是有意义的自由学习观，反对传统教学中的“无意义学习”，即向学生灌输教材上的知识，没有涉及感情或者是个人的意义。罗杰斯认为，有意义的学习是学生全身心、全方位的发展性学习，而不是简单的知识积累。有意义的学习宗旨是不在于学到多少知识，而在于学生要学会学习，在学习的过程中感受各种经验，实现自身的发展。

二、非指导性教学在课堂教学中的作用

课堂教学是人与人之间进行交流互动的复杂过程，在传统的教学课堂中，教师是课堂的主导者，并且总是以命令式的方式领导着学生进行学习活动。但是非指导性教学正好与之相反，是在其教学过程中鼓励学生根据自己的兴趣和爱好进行自主的学习，而不是用直接告诉或者是命令式的方式领导学生。非指导性的教学方式是让学生进行主动学习，不是被动接受，学生在这一过程中能够发现自身的优点，看到自己力量的发挥，从而获得美的体验。

非指导性教学让学生能够清楚地认识到自己是学习过程中的主体，化被动接受为主动探索，让学生逐渐把学习当成是自己的事情，把教师希望的教学结果当作是自己在学习中的追求。

学生在传统的课堂教学中依赖性比较强，总是过分依赖教师，非指导性教学有助于减少学生的依赖性，让学生能够积极主动地投入到学习中，这样就形成了一个良性循环，学生的主体地位愈巩固，自身的主体性发展就愈强，同时学生的主体性发展愈强，它的主体地位也就愈加巩固。

非指导性教学强调的是学生良好的心理氛围，提出者罗杰斯认为，良好的心理气氛比教学技能更加重要，在良好的心理氛围中，学生的情绪与情感能够完全释放出来，学生在这种氛围中能够进行自由表达，并且能够发现潜藏在自身巨大的学习能力。

三、小学语文的特点及非指导性教学的应用

小学语文是学生在学习过程中最具核心地位的一门基础性学科，对学生的全面发展有很重要的作用。在新课标的要求下，小学语文教学应该更加注重学生的成长和教学过程中的师生交往，而非指导性教学能够更好地体现新课标的教学新理念。

案例：在沈阳市某小学四年级的语文课堂上，学生在进行讨论，这节课要学习的是《爬山虎的脚》，学生在上课前已经做好了相关的资料调查，如，对作者叶圣陶的相关了解以及对爬山虎这种植物的观察。在课堂开始之后，学生以小组的形式对自己了解到的知识进行轮流讲解，教师在讲台下面听，对学生讲的内容进行相关的补充与说明。这种形式让学生能够更加积极主动地投入到学习中，充分发挥了学生的主观能动性。

语文学科涉及的知识面非常广，学生不仅可以在课堂上学到语文的相关知识，还可以在课外通过非常多的途径进行学习，体现了语文学习的社会性。现如今各种读物的大量出现，使学生有更多的途径可以进行语文知识的学习，在阅读的过程中，教师要教给学生基本的阅读方法，让学生能够运用这些方法进行独立阅读。在阅读的过程中，学生要自己解决遇到的问题，教师在旁边进行适当的指点。这种非指导性的教学方式能够让学生把读书完全当成自己的事情，学生在遇到生字的时候，不会依赖教师进行正音，而是借助字典等工具书自行解决。

小学语文是一门实践性极强的学科，在教学过程中，学生要通过自身的语言实践与独立思考，把语文知识转化为智慧和能力，教师要改变明示的教学方法，运用非指导性教学方式，让学生能够进行自主体验，主动提出质疑，把书本中的知识变成自己的财富。

非指导性的教学方式注重引导学生进行自主思考，把单纯的知识传授变为启发学生动脑思考与动手操作。这种教学方式充分发挥了学生的主观能动性，鼓励学生进行自主发现，在遇到问题的时候能够大胆地提出质疑，充分调动了学生学习的积极性，有利于培养学生的发散性思维。

语文是缩写在教科书上的生活，它是对生活中的多种存在进行的细致描述。小学语文在教育教学的过程中，应该用开朗与客观的态度面对学生，不是让学生去认同所谓的“标准答案”。在学习的过程中，要鼓励学生说出自己对问题的见解，让学生进行自主的思考，充分满足学生的求知欲望。非指导性教学方法能够很好地做到这些，这种教学手段值得广大教育工作者学习与运用。