思想政治教育课题模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇思想政治教育课题，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

中图分类号：G41 文献标识码：A

1高职思想政治理论课的课堂教学

1.1课程设置

目前，高职院校的思想政治理论课课程设置为《思想道德修养与法律基础》、《思想和中国特色社会主义理论体系概论》以及“形式与政策”课。所使用的教材是教育部统一的普通高等院校思想政治理论课教材。“形式与政策”课虽然没有统一的教材，但因为该课程紧扣时事热点，学生的学习兴趣比较浓厚。

1.2教学模式

随着多媒体教学工具的广泛运用，思想政治理论课的教学模式较之以前有了很大的改进。多媒体工具的引进，丰富了教学内容，增加了教学手段，使学生能够直观、迅捷地把握知识要点，扩充相关课外知识。尽管教学模式的改变已经取得了相当大的成效，但仍然存在一些问题。有少数思想政治科目教师对多媒体教学工具的利用度不高，甚至存在换汤不换药的情况，简单地将多媒体工具变成了黑板的替代品。而学生对这种教学模式的认可程度是非常低的。思想政治课教师自身必须要关注时事，不断更新思想观念，要能够利用多媒体工具，有效地表达和宣传与教材知识点相关，并与学生所见所闻的现实生活能够紧密结合的各种新观点，对学生的思维起到启迪和带动作用，才能进一步提到思想政治理论课教学的效果。

1.3教学组织

目前，受教学条件的影响，各高职院校的思想政治教育课一般采用大班、合班的形式上课。这在客观上为教学活动的组织带来了一定的困难，对于教学效果的影响较大。由于上课学生人数多，教师在组织教学的时候难以做到兼顾，尤其是在组织课堂讨论和其他相关实践活动的时候，这种情形及更加明显。

首先是学生听课的状况。调查显示，在所有接受问卷调查的学生中，能做到始终认真听讲，并积极参与讨论的学生仅占18.6%，近69.1%的学生的态度是感兴趣的内容就听，不感兴趣的就不听，转而做其他的事情。因此，思想政治课教师需要努力提高自身的素质，通过自身的努力增强所授内容的吸引力，将处于这种半认真状态的学生吸引过来，积极参与课堂。这是提高教学有效性的一个重要板块。

其次是课堂交流互动情况。由于多媒体教学工具的采用，教师与学生双向互动的时间充裕了很多，可以o学生提供更为广阔的思维空间，教师也能有更多时间去引导学生思考问题。但因为每堂课学生人数众多，再加上一些学生本身不善于当众发言等因素的影响，无法使大部分学生在课堂上得到充分的锻炼。课后教师留给学生的作业，存在着比较严重的相互抄袭的情况，不少学生不愿意主动思考问题。

1.4教学效果反馈

必须要建立起一套完整的反馈反应机制，才能更好地调整思想政治理论课的教育教学活动。根据调查数据来看，对大学阶段的思想政治理论课持很满意态度的学生大约占11.6%，而持较满意态度的则达到53.6%，近四分之一的学生则认为课程重复性太大，没有什么兴趣。同时，在对该门课程比较满意的学生中，有54.9%的学生任务思想政治理论课价值导向正统，但缺乏吸引力，有20%的学生则认为教师的课堂教学内容丰富，生动有趣，对生活有指导意义。对于思想政治理论课有什么作用这一问题，60%的学生认为能够帮助自身树立正确的观念，而又18.4%的学生表示理论过于抽象，不知道如何才能学以致用，另外，也有12.2%的学生认为该课程对其工作和学习没有太大用处，不如专业课实用。

从调查所示的教学效果反馈数据来看，现阶段的思想政治理论课对近七成的学生能起到有效的积极作用，而近三成的学生则效果不大。在国家，学校和教师的重视和共同努力之下，高职院校思想政治教育工作的有效程度取得了很大进步，但仍然任重而道远，需要更进一步努力。

2高职思想政治理论课的课程考核与评价体系

当前，思想政治理论课的课程考核方式非常灵活，包括笔试、课堂讨论、小论文等，上课态度也是课程考核的重要内容。一般每位教师都会采取以下几种方式：

2.1考查

教师一般可以采取课堂讨论的方式，对学生掌握知识的情况进行考查。对于目前高职院校的学生而言，其论文写作的能力仍然停留在一个比较低的层次，再加上网络尤其是网络中搜索引擎的广泛运用，相当数量的学生采取从网络上下载相关问题的小论文来蒙混过关。在这种情形之下，如何设置论文题，怎样激发学生说自己想说的话，杜绝抄袭现象，这是思想政治理论课教学考核的一个重要课题。

2.2考试

2.2.1开卷模式

部分高职院校在思想政治理论课的考核方式上采取了开卷考试的模式。基本上有两种方式，一是以考试试卷的方式考核，二是以书面回答教师所提相关问题的方式考核。第一种模式更加普遍且便于操作。其次，开卷考试使学生从繁重枯燥的背诵抢记过程中解放出来，这使学生在平时学习的时候会更重视对知识的理解运用，而不是对知识点进行简单的，囫囵吞枣式的记忆。

2.2.2闭卷模式

篇2

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）16-0213-02

多媒体教学是一种以计算机作为主要媒体，把文本、图形、图像、动画、声音等素材进行综合处理，辅助教师进行教学的现代化手段。多媒体教学主要有两类：一类是多媒体课件教学；另一类是多媒体网络教学。本文所涉及的多媒体教学特指前者。

多媒体教学一经引入教学过程就以其丰富的信息量、直观的画面、高质的效率等优势极大地改变了课程信息的呈现方式及教学模式，对教育教学的改革起着积极的推动作用。同样，在思想政治课的教学上，它的使用给学生带来多种感观、多种类型的刺激，调动了学生的学习积极性和主动性，提高了课堂教育效率，改善了课堂教学效果，增强了教学的感染力和说服力，丰富了思想政治课的教育针对性和实效性。它在给学校教育工作者带来了极大方便的同时，也引发了教学内容、教学方法、教学模式、教学观念等的诸多变革，成为学校教育教学改革的一个重要方面。

下面将笔者从教学过程中使用多媒体教学手段与思想政治理论课教学有机整合的角度所进行的思考求教于专家与同行。

一、多媒体辅助思想政治理论课教学的作用

(一)多媒体辅助教学有利于教学引导

思想政治课教学内容中的很多知识是比较抽象、理论化的，这些知识对学生，特别是初中阶段的学生来说存在一定的理解难度，在教学过程中如果仅借助粉笔、黑板是很难解释清楚的。而如果使用多媒体手段则可充分利用计算机的交互性，界面友好性及反馈及时性，并在教学过程中集声音、图像、视频和文字等媒体于一体，将教学过程转变为具有智能化的双向教学过程。运用多媒体教学这种教学模式可以弥补教学方式在直观感、整体感和动态感等方面的不足，教师可以将大量的知识信息通过文字、图形、声音和动画等形式进行分解制作成课件，这样就减少了信息在学生大脑中从形象到抽象，再由抽象到形象的加工转换过程，有利于学生对内容的理解和全面把握，并能激发他们的兴趣。教学中所运用的多媒体技术可以对教学内容进行深入的加工、筛选，突出教学难点与重点内容，增强教学内容之间的逻辑联系，最终促使学生对知识的理解与掌握。

在实践中笔者体会到由多媒体来导入新课这种方法比较新颖，而且生动形象，令人耳目一新，有利于组织教学。如在讲授《走向世界的中国》一节时，笔者在课程开始时就用大量的图片与影像资料充分调动学生的视觉、听觉，引导他们体会了解经济全球化的含义；认识“中国发展离不开世界，世界繁荣离不开中国”的道理，引导形成国际眼光；明确我国在国内经济建设取得巨大成就、综合国力明显增强的同时，国际地位也更加有效地得到提高，在国际社会的作用也越来越大，引导优化民族自豪感和责任心，使学生迅速地进入了学校状态。俗话说，良好的开端是成功的一半，精彩的开场不仅能有效地激发学生的学习兴趣，为新课的顺利进行奠定基础，而且又能创造一个轻松愉快的气氛，使学生自觉学习知识，使课堂教学达到目的。其实多媒体的运用贯穿于教学的全过程确实能起到事半功倍的效果。

(二)多媒体辅助教学有利于突出教学重点和突破教学难点

笔者所任教的初中《思想道德》课程面广量大，涉及政治、法律以及道德修养等诸多学科，教学内容中有许多纯理论的知识。这些知识如果只凭教师讲解或板书，学生较难掌握。也正因如此形成了政治知识抽象性与实际问题具体性的矛盾，这也是造成学生对思想政治理论课缺乏学习热情的原因之一。实验心理学通过大量的实验证明：人类获取的信息83％来自视觉，11％来自听觉，两者加起来有94％，还有3.5％来自嗅觉，1.5％来自触觉，1％来自味觉。从这一结果看，简单地讲授而不辅之以视觉效果是无法达到教学目的的。基于此，多媒体技术通过多种感官的刺激让学生所获取的信息量显然要比教师单纯地讲授要多得多。

篇3

主客体问题一直是思想政治教育学基础理论研究的重要范畴。近年来，学界关于主客体范畴的创新观念，可谓是层出不穷。复旦大学顾钰民教授在2013年发表了《思想政治教育“双主体说”评析》（《教学与研究》2013年第8期），2015年又连续发表了《思想政治教育主客体研究的再追问》（《思想理论教育》，2015年第5期）和《思想政治教育主客?w关系研究扫描和思考》（《思想政治教育研究》，2015年第8期）两篇文章，来阐述自己对思想政治教育主客体范畴的认识。笔者认为，顾钰民教授关于思想政治教育主客体的观点有些地方值得商榷，对此谈一点个人看法，以求教于顾钰民教授及学界同仁。

一、思想政治教育主客体确立的依据问题

自20世纪80年代思想政治教育学科建立以来，思想政治教育主客体问题就争议不断。近年来，主客体问题一度成为学界争议的焦点。顾教授在2013年《思想政治教育“双主体说”评析》一文中提出，主客体关系的确立是“根据不同的人在某一活动中所处的地位不同、发挥作用的不同来界定的”，[1]不是说受教育者具有人的特征就可以确定为主体。2015年顾钰民教授又撰文指出，马克思实践的主体是人，客体是自然。思想政治教育是实践活动，但是特殊的实践活动，是以改变人的思想和行为为对象的实践活动，这与改造自然的实践活动有着本质区别。因此，他得出结论：“思想政治教育的实践活动不能简单套用哲学上的主客体范式。应用教育主体与教育对象的关系来表达。”[2]

在思想政治教育主客体确立的依据上，顾教授没有给予准确的阐述。2013年从教育者与受教育者在思想政治教育活动中的地位和作用来界定。2015年又从马克思实践的角度，来界定思想政治教育主体关系，但他又认为思想政治教育是一种特殊的实践形式，不宜简单套用哲学上的主客体范畴。如此一来，我们不禁要请教顾教授，思想政治教育主客体确立的依据到底是什么？笔者认为，准确把握主客体的依据，核心在于搞明白“思想政治教育是什么”。长期以来，学界对“思想政治教育是什么”的问题一直争论不休，但还是普遍认同思想政治教育是一种实践活动。因此，界定主客体关系，必须对马克思的实践哲学进行探讨。思想政治教育主客体是否可以借用马克思实践哲学上的主客体范畴呢？答案是肯定的。

思想政治教育是与物质实践不同的精神实践，归根到底它还是实践，同为实践，为何其主客体问题会出现不一样呢？顾教授既然认可“思想政治教育也是一种实践活动”，[2]却因为它是一种特殊实践，就认为马克思实践中的主客体概念不适用于思想政治教育主客体，其理由是否站得住脚呢？笔者认为，顾教授之所以得出上述结论，其根本原因在于对马克思实践概念的认识有误。

首先，马克思实践概念绝对不只是物质实践一种形态，至少还应包括精神实践。关于这一点，马克思说：“思想、观念、意识的生产最初是直接与人们的物质活动，与人们的物质交往，与现实生活的语言交织在一起的。”[3]72物质实践与精神实践一开始是相互融合的，二者合二为一。但随着物质实践的发展，精神实践逐渐分离出来，取得了相对独立的形态。“分工只是从物质劳动和精神劳动分离的时候起才真正成为分工。”[3]82由此可见，马克思所谈实践至少应包括物质实践和精神实践。

其次，马克思的物质实践与精神实践是不可分割、相互作用的。随着人类社会的发展，尤其是社会分工产生以后，精神实践取得相对独立的地位。这使得学界对马克思实践的认识出现了两种误解。一种观点认为，实践只包括物质实践，且将物质实践中的精神因素予以净化；另一种观点认为，精神实践分离出物质实践之后，取得了相对独立的形态，二者的作用对象就有了本质的区别，物质实践以自然为对象，精神实践以人类精神为对象。其实上述两种误解归根到底是将物质实践与精神实践彻底分开，殊不知二者只是逻辑上的划分，而非现实生活中的截然分离，原因有二：其一，物质实践中包含着精神实践。实践是人与自然和人与人之间的交互作用。“人们在生产中不仅仅影响自然界，而且也互相影响。他们只有以一定的方式共同活动和相互交换其活动，才能进行生产。”[3]344可见，实践不仅是人与自然之间的相互作用过程，即主客体关系，同时也还是人与人之间的相互作用过程，即主体间的交往关系。所以说，物质实践本身就包含着精神实践。其二，精神实践也难以脱离物质实践。随着人类社会生产力发展水平的提高，精神实践虽然从物质实践中分离出来，甚至可以摆脱世界，去建构“纯粹的”理论、哲学、道德等等。但是这种相对独立性依然是以物质实践提供的现实生活为基础。“不是意识决定生活，而是生活决定意识。”[3]73物质实践决定着精神实践的范围、性质，物质实践的内容构成了精神实践的主要内容。

因此，主客体关系与主体间关系是人类实践过程的两个方面，二者相互影响，相互作用，密不可分。“主体与主体之间的交往或主体间性问题是主客体理论所特有的重大问题。”[4]我们应把主客体间的关系与主体间的关系一起来认识，才能科学理解马克思的实践观。思想政治教育作为人类社会一种精神实践形式，表面上看，它是以人的思想政治素质为对象，处理的是人与人的关系，但从本质上讲，它协调人与人关系的最终目的还是以改造世界为己任，即处理人与自然关系。其最终目的，“就是要提高人们认识世界与改造世界的能力”。[5]136一言以蔽之，思想政治教育作为一种实践活动，其特殊性在于不是直接去改造自然界，而是通过作用于人的思想政治素质，处理好人与人的关系，间接地去改造自然界。

可见，思想政治教育主体是教育者与受教育者，客体是创造性反映人与自然、人与人以及人与自身关系的思想政治素质。教育者――思想政治素质――受教育者之间构成一种主体间性模式。顾教授一方面认为，思想政治教育是一种特殊的实践活动，其对象是人的思想，另一方面又将受教育者作为教育对象，不知这是否自相矛盾呢？顾教授认为，把受教育者界定为主体容易造成“思想政治教育将变成无对象的教育”[6]的观点，是他没有科学把握马克思实践的内涵，导致对思想政治教育主客体认识不清所致。

综上所述，顾教授认为的思想政治教育“客体不是自然界，而是人，涉及的是人与人的关系，不是人与物的关系，所以，应该用教育主体与教育对象的关系来表达”[5]的观点是值得商榷的，且顾教授用教育主体和教育对象来替代教育主体和客体，并没有从实质上解决问题，只是“在概念间兜圈子”[6]而已，这也是顾钰民教授自己所极力反对的。另外，顾教授认为，思想政治教育不涉及人与自然的关系，试问为何又要提出在“思想政治教育中增加生态文明教育等内容十分必要”呢？[1]概言之，顾教授所担心的认可受教育者的主体地位，将使思想政治教育成为没有对象的教育，是违背教育规律的观点是值得商榷的，其关键是他没有准确把握思想政治教育作为一种精神实践活动，其客体不是受教育者，而是教育者与受教育者的思想政治素质。

二、思想政治教育过程的问题

对思想政治教育过程问题的误解，也是顾钰民教授反对“双主体说”的重要理由。顾教授认为，施教与受教是思想政治教育过程的“两个方面”，而非“两个过程”，“教育过程本身就是施教过程与受教过程的统一”，[1]而自我教育不属于教育过程，“至多只是一个人的内心活动，因而没有主客体之间的关系”。[6]对于上述顾教授的观点，笔者难以认同。

首先，施教与受教是可分的。顾教授认为，施教与受教，不可分离，难以在时间上分出个先后，并用“演唱会”的“唱”和“听”是同一个过程，不可分，来证明思想政治教育施教与受教的不可分。笔者认为，顾教授的例子有些牵强，“演唱会”的“唱”和“听”在时间上是不可分的，但这种时间上的不可分，并不意味着“唱”的主体和“听”的主体的认知活动就是不可分的。演唱者在“唱”的过程中与广大听众在“听”的过程中，双方的认知感受是可分的，双方在互动的过程中，谁也无法真正左右对方。即使演唱会结束了，双方的认知和感受仍然可以继续，并通过“回味”来提升双方自身的精神境界。这是精神实践区别于物质实践最大的特点，即精神实践在时空上的可分性。思想政治教育作为一种精神实践自然也不例外，教育者的施教与受教育者的受教无论在时间上还是在空间上都是可以分开的。表面上看，教育者的施教过程与受教育者的受教过程是统一的，但其实二者并不完全统一，即教育者的施教，与受教育者的受教是不同步的。一方面，在思想政治教育过程中，施教并不一定引起受教的发生，有可能受教育者压根就没有跟教育者的施教展开互动，更不谈不上二者的统一。如当前高校思想政治理论课，教师台上讲的滔滔不绝，下面学生埋头苦干自己的活。这种现象说明施教与受教并不是统一的。另一方面，受教育者在施教结束后开展的自我教育，也是施教与受教分离极好的例证。遗憾的是，自我教育被顾教授只看作是一种内心活动。

其次，自我教育是教育过程的重要组成部分。自我教育是人的一种内心活动，但它还是教育过程中的一个重要组成部分，仍然存在着主客体问题。如果自我教育不存在主客体问题，那么试问顾教授，自我教育过程中无论是教育者还是受教育者的反思与反省，又是在反思与反省什么呢？自我教育不仅体现在施教与受教两个方面，而且还体现在人们的日常生活之中。在物质实践和在其他精神实践中，教育者与受教育者都可以在进行其他实践活动的过程中，开展自我教育。如思政课教师在家里自己学习马列原著、党的路线、方针、政策，试问这是不是他的自我教育，这一自我教育是否不存在主体客体问题呢？再如人们在处理人与自然、人与人的关系时，无论顺利与否，会不会进行自我反思呢？难道这种反思不是自我教育吗？难道它是没有客体的空想吗？顾教授自己也承?J，“思想政治教育不仅仅是教师个人的问题，也不光是学校的事情，而是整个社会的事情。”[2]另外，顾教授提出，“就教育活动来说，无论是什么内容的教育，都一定存在教育者与教育对象两个方面，缺少任何一方面都不是教育活动。”[6]对此，笔者不禁要问，如果自我教育只是人的一种内心活动，不存在主客体问题的话，那么自我教育还是不是教育活动？如果不是为何要称之为自我教育，如果是教育活动，那么为何它没有客体呢？这是不是违反了顾教授所说的“教育的普遍规律”呢？可见，自我教育是思想政治教育的重要组成部分，它跟一般的思想政治教育过程一样，也存在主客体问题，其主体是教育者或受教育者，客体是思想政治素质。

最后，把教育者与受教育者都看作是主体，并不意味着“模糊了二者的关系、功能和作用”“淡化了教育者的责任和自信”。在教育过程中，教育者是“显主体”，受教育者是“潜主体”。[7]这一点是毋庸置疑的。换言之，承认受教育者的主体地位，并不是否认教育者的主导地位，而且这不是能够轻易就否定的。

三、思想政治教育不仅仅是知识的传授

顾钰民教授认为，“思想政治教育属于教育学范畴，……离开了知识传授，也不可能去实现改变人们的思想进而影响人们行为的目的。”[6]关于这一点，笔者也难以认同。

首先，思想政治教育学不属于教育学范畴，而是法学门类的理论。思想政治教育作为一种人类实践活动，它可以吸收和借鉴教育学、社会学、心理学等学科的相关理论，但这并不意味着它就属于教育学或其他学科的范畴。关于其所属问题，教育部在2005年将其设立在理论一级学科之下，我想顾教授应该是清楚的。

其次，思想政治教育属于人类社会实践，它不是单纯的知识传授问题，而是一个复杂的运动过程。原因包括：第一，人的思想政治素质转化为思想政治行为是在一定外界环境影响下，人的知、情、意、信、行等辩证运动和均衡发展的过程。换言之，人的行为，并不是单纯由知识所决定的。亚里士多德说：“德性分为两种：理智德性和道德德性。理智德性主要通过教导而发生和发展，所以需要经验和时间。道德德性则通过习惯养成。”[8]35科学知识可以通过教育传授来获得，但道德智慧则需要经验积累。“青年人可以在几何和数学上学习得很好，可以在这些科目上很聪明，但是我们在他们身上却看不到明智”，[8]178原因在于，明智同具体事物相关，需要经验的积累，年轻人缺少经验。孔子也说：“三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。”[9]说的都是一个道理，即思想政治教育需要人生的体验和经验的积累，否则，对一些人生道理即使认知上了解，但依然不明白其中的道理。第二，“知行合一是一种似是而非的说法。”[10]思想政治教育需要知识传授，但知识传授并不一定带来相应的行为。根源在于，思想政治教育之行所涉及的不全是逻辑同质。思想政治教育之行需要综合考虑各种现实问题和逻辑上的各种异质理论。换言之，行需要以知为基础，并且必须以各种逻辑异质的知为基础，无知之行是盲动。反之，知又必须统一于行，各种逻辑异质的知最后要由同质的行予以整合。因此，思想政治教育不是一个单纯的知识传授问题。概言之，思想政治教育是一个涉及到知、情、意、信、行的综合过程。顾教授认为的“知识传授是所有教育的共性”，思想政治教育也不例外的观点值得质疑。

四、思想政治教育主客体研究的价值

顾钰民教授认为，当前学界对思想政治教育主客体问题的探讨，大都是在“概念间兜圈子”，是“人为设置新概念的‘虚问题’”[6]的观点，笔者也难以认同。换言之，笔者之所以质疑顾教授的上述观点，就足以证明，思想政治教育主客体问题的研究是有意义的，而绝不是在“兜圈子”。

篇4

中图分类号：G41 文献标识码：A 文章编号：1007-0745（2013）06-0353-01

自从思想政治教育成为理论一级学科下设立的一个独立二级学科以来，其“科学化”、“学科化”、“体系化”建设明显加快，在思想政治教育理论与现实问题研究方便取得了重大进展，以成为理论学科以及我国哲学社会科学中不可或缺的重要学术领域。思想政治教育学科虽然实现了持续、快速发展，但毕竟是一门新型学科，不仅有许多问题需要深化研究，而且社会的快速发展和人的全面发展，会不断提出新课题需要研究。

一、思想政治教育学科立论与科学化研究

思想政治教育学科经过二十多年的建设，虽然已经确立了概念体系研究对象，开展了对学科的理论基础、基本规律、结构功能、价值体系、目标内容、原则方法等主要问题的研究，形成了相应的研究成果，在思想政治教育实践中得到了推广应用，收到了明显效果。但是，除了这些成果还要在学科建设过程中进一步准确充实完善外，学科的理立论基础，即思想政治教育哲学理论，还有待深化与系统。因为这不仅是一个深化提炼突破的理论问题，而且还是一个需要从根本上回答一些人存在的“为什么需要思想政治教育”的质疑。

学科理论需要回答的主要问题有：一是为什么各个社会、各类人群都有思想政治教育和都需要思想政治教育？有的社会与国家没有使用思想政治教育概念，但在事实上都有思想教育政治教育道德教育。这既是一些人存在的疑虑，也是思想政治教育应当探究的本源。如果这个问题不从理论上彻底解决，就会使一些人产生思想政治教育只在我国存在、思想政治教育是外在施加的误解。思想政治教育学科要以关于人与社会本质理论为指导，遵循人类社会发展的连续性与阶段性辩证，从本源上研究思想政治教育是社会与人存在和发展的方式。

二是不同社会、不同国家、不同人群为什么有不同的思想政治教育，这是思想政治教育的普遍性与特殊性问题。各个国家思想政治教育的理论、概念、目标、内容、方法等各有不同，表现出思想政治教育的阶段性、相对性，正是这些不同社会、不同国家、不同阶段的思想政治教育，形成了人类社会思想政治教育的连续性、普遍性。

三是思想政治教育的本质与规律是什么，这是思想政治教育的根本问题。思想政治教育的本质与规律，思想政治教育者研究者的研究各有侧重，也各有表述，在人民出版社出版的《现代思想政治教育学》专著中，作了研究与概括，但还需要系统和深入。的社会存在与社会意识关系理论、能动性理论、实践论与灌输论，都为研究思想政治教育的本质与规律提供了理论指导，但这些理论具有普遍指导意义，思想政治教育只是社会实践活动的一个方面，需要思想政治教育的工作者与研究者，以理论为指导，根据思想政治教育实际，研究、概括其本质与规律，而不是对理论进行阐述，这更是思想政治教育学科建设的艰巨任务。

从文本中研究思想政治教育的基础理论问题，这是近年来思想政治教育学界研究的新特点。通过对马列经典原著的研究考察，来探求思想政治教育的本质、目的、原则和方法等基本理论问题，可谓是思想政治教育基础理论研究中的创新，也是我国思想政治教育研究的正确方向。在马克思、恩格斯著作和文章中使用了大量关于“宣传工作”、“政治宣传工作”、“政治鼓动”、“政治教育”、“理论教育”等提法，这些都是与现代思想政治教育密切相关的基本概念。他们认为，观念、思维、人们的精神交往是人们物质关系的直接产物，强调思想和精神对人具有巨大的影响力。

二、用社会主义核心价值体系引领社会思潮的研究

引领社会思潮的实质是增强社会主义核心价值体系的吸引力和凝聚力，增强对意识形态的认同感；建构科学、有效的引领机制是引领工作的重要环节。

关于社会主义核心价值体系认同研究是近年来学界讨论的理论热点。所谓以社会主义核心价值体系引领社会思潮，其实质就是要增强社会主义核心价值体系的吸引力和凝聚力。“引领”不是“强制、压制、控制”，而是“引导、吸引、凝聚”。以社会主义核心价值体系引领社会思潮的实质，是用社会主义核心价值体系“吸引和凝聚”人心，是依靠社会主义核心价值体系自身令人信服的力量，让各种社会思潮自觉向你靠拢，在多元和差异中凝聚共识，增强社会各阶层成员的归属感和向心力，在最大程度上形成价值认同。而“吸引和凝聚”的前提是“认同”，而社会主义核心价值体系认同本质上是对意识形态的认同。用社会主义核心价值体系引领多样化社会思潮，离不开有效的教育和传播。

三、高校思想政治教育研究

高校思想政治教育主要应放在对“90后”大学生的思想政治教育及互联网等新媒介对大学生思想政治教育的影响等问题上。

互联网等新媒体对大学生思想教育影响的研究依然要重视。随着互联网的迅猛发展，中国网络用户总量持续攀升，互联网也成为现代人特别是青年群体生活的重要组成部分。网络社会在拓展青年群体生活空间的同时，引发的网络道德问题也日益引起社会的关注，网络成为思想政治教育的新阵地。

现代化带来了一个不断变迁的社会，由于技术、竞争、政治、经济、全球化等因素影响，人们生活的经济、政治、文化、社会环境发生巨大变化，社会由传统社会向现代社会转型。如何实现思想政治教育从传统向现代的转型；如何通过思想政治教育转型来推进思想政治教育现代化；如何推进思想政治教育的社会化和国际化也；如何在思想政治教育面临的新形势、新任务、新课题与新思路的研究中，推动不同领域思想政治教育创新与发展；如何深入推进思想政治教育的历史发展研究、思想政治教育的比较研究、当代思想政治教育的发展研究等，也是值得深入研究的课题。

篇5

中图分类号：G648文献标识码：B文章编号：1672-1578（2015）07-0013-01

思想政治教育主客体是思想政治教育学研究的基本范畴之一。加强对思想政治教育主客体及其关系的研究有利于揭示思想政治教育的本质和规律，深化学科基础理论研究，提高思想政治教育的实效性等理论和实践意义。

1.思想政治教育主体

1.1思想政治教育主体的内涵。思想政治教育过程中所使用的主体是从哲学意义上来讲的，是指依据一定社会或阶级的要求，对思想政治教育对象的思想品德施加教育影响的个体或群体。是思想政治教育活动的发动者、组织者和实施者。

1.2思想政治教育主体的特点。思想政治教育主体作为教育过程中能动的因素，它具有鲜明的特点。第一，阶级性。马克思曾指出："统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想。" 第二，主导型。主要是指教育者在思想政治教育过程中处于支配地位，起着主导作用。第三，客体性。思想政治教育者的教育活动受思想政治教育对象和环境的制约，被客体所审视。这是在思想政治教育过程中主体客体化的典型表现。

2.思想政治教育客体

2.1思想政治教育客体的内涵。客体也是借用哲学的概念，是指在活动中采取被动、消极态势，居于受动、受控地位，具有非主导性、受动性、依附性的特点和功能的一方。这一概念不同于其他哲学中的客体概念。其他哲学中客体是指物，即马克思所说的："主体是人，客体是自然" ，而思想政治教育过程中的教育客体是人，是具有能动性的对象。

2.2思想政治教育客体的特点。"思想政治教育对象是一个复杂的集合体，其不同的部分具有各自不同的特征，需要具体分析" 。例如，不同文化程度、不同地区、不同年龄阶段的教育对象都具有不同的思想特点，这些都是我们在具体的教学过程中应该考虑的重要问题。

首先，思想政治教育客体具有广泛性。思想政治教育活动在我国有广泛的群众性，涉及社会的各个部门、各个单位、各个领域。

其次，思想政治教育客体具有层次性。即层次众多、思想因素多而杂的特性。在现实的社会生活中，每一个人都是千差万别，他们成长所处的社会环境、生活环境不同，因而表现出不同的思想特点。

再次，思想政治教育客体具有可塑性。表明思想政治教育客体能够在教育者的影响下、在教育活动中改变自己的思想和观念，向着社会要求的目标靠近。

最后，思想政治教育客体具有主体性。它是一种"自觉能动性"，是"接受教育的主动性，而不是教育的主动性，它依然是思想政治教育对象的客体性的特殊表现形式。" 是教育对象客体主体化的表现。

3.思想政治教育主客体的关系

思想政治教育主体和客体既相互排斥、相互对立，又相互统一的，二者是一对矛盾，要辩证地认识。

3.1思想政治教育的主体和客体相互对立。第一，思想政治教育主体和客体在角色上的对立。思想政治教育主体是根据一定社会的要求对教育对象的思想品德施加可控性影响，是思想政治教育活动的发动者、组织者，对整个思想政治教育活动进行调控和驾驭，居于主导地位，扮演教育者的角色。在教育活动中处于"支配者"的地位。而思想政治教育客体是教育主体施加可控性教育影响的对象，在这一过程中，是"被支配者"的角色，他们要按照一定社会的要求养成特定的思想品德。第二，思想政治教育主体和客体在素质上的对立。在一般情况下，教育主体和教育客体在文化知识水平上存在落差。教育主体必先受教育。思想政治教育客体在未接受思想政治教育之前或教育过程中和教育之后，其思想政治素质状况与特定社会或阶级所要求的思想政治素质之间总是存在着或大或小的差异甚至是对立的。第三，思想政治教育主体和客体在任务、活动方式上的对立。思想政治教育主体的任务是促使教育对象形成一定社会所要求的思想品德，是"教"的活动。思想政治教育客体是在教育者的指导下，发挥自己的主观能动性，提高自己的思想品德水平，被塑造成统治阶级所需要的人才，是"学"的活动。第四，思想政治教育主体和客体在作用上的对立。一般而言，思想政治教育主体在思想政治教育过程中处于支配地位，起着主导作用。而思想政治教育客体在教育过程中也发挥着重要的作用，主要是参与、制约、反馈和检验等作用，不具有主导性。

3.2思想政治教育的主体和客体相互统一。思想政治教育主体和客体是统一的，统一的基础是社会实践。在思想政治教育的过程中，二者是不断的主体客体化与客体主体化的过程。

思想政治教育主客体在内容上的统一性。思想政治教育主体是统治阶级意志的代表者，他们掌握了一定社会发展的思想素质要求。社会要求与教育客体本身的思想道德素质有一定程度上的契合度；教育主体必须贴近学生的思想实际，了解学生的思想特点、观念和想法，才能在思想政治教育活动中，转变他们的思想观念，使主客体达到统一。

思想政治教育主客体在行为上的统一。思想政治教育的目的是培养统治阶级所需要的人才。这一任务的完成既需要思想政治教育主体结合社会要求、教育对象的实际设定教学目标、设计和实施教学计划，也离不开思想政治教育客体的积极参与和反馈。

在社会发展要求和个人发展要求上是统一的。需要作为社会要求传递者的思想政治教育主体，尽可能地创造条件，满足受教育者精神世界发展的需求，使之与思想政治教育的要求相一致，最终达到师生共进、教学相长的目的。

注释：

[1]陈万柏、张耀灿，《思想政治教育学原理》（第二版），高等教育出版，2007，第159页。

[2]《马克思恩格斯选集》第一卷，人民出版社1995年版，第98页。

[3]《马克思恩格斯选集》第2卷，人民出版社，2012，第685页。

[4]陈万柏、张耀灿，《思想政治教育学原理》（第二版），高等教育出版，2007，第159页。

[5]陈万柏、张耀灿，《思想政治教育学原理》（第二版），高等教育出版，2007，第161页。

参考文献：

[1]《马克思恩格斯选集》第2卷[M].北京：人民出版社，2012.

[2]《列宁选集》，第二卷[M].北京：人民出版社，1995.

[3]陈万柏，张耀灿.思想政治教育学原理（第二版）[M].高等教育出版社，2007.

[4]罗洪铁.研究思想政治教育主客体的必要性及二者的关系[J].思想政治教育研究， 2012，（2）.

篇6

中图分类号： G412 文献标识码：A 文章编号：1672－9749（2011）05－0077－03

一

“重智轻德”是我国教育中存在的一种现象。一般说来，大多数教育工作者把我国道德教育目前所遭遇到的困境归结为考试制度，因为大多数学校和教师在“考试指挥棒”的引导下失去了对教育本质的正确认识。但如果我们透过事物的表象进行分析不难发现，这一“不合理”现象的背后有其深刻的社会背景。在前现代社会，“人们对生活采取一种一体化的、富有意义的态度……人们不能清楚地区分不同的行动和不同的领域”。［1］在这种社会，“我应该如何生活，成为一个什么样的人？”是人们首先需要思考的问题，这种基于美德伦理的道德诉求使人们不会也不可能仅仅追求某一方面的发展，完善生活和完美人格才是他们的人生理想，所以他们对教育要求也必定是全面的――真善美（智育、德育和美育）统一于教育体系之中而不会发生分裂。

启蒙运动昭示了人的理性的回归。但在尼采主张“上帝死了”的同时，人们并没有再次重新建构起伦理一体化的生活世界。理性的回归导致了世界的进步和社会的转型，但同时也导致了理性自身的悖谬――工具理性和价值理性之间的分化。更为重要的是，理性分化的两个结果并没有得到平行的发展，而是工具理性逐渐统治了人们的日常生活。工具理性对教育系统的影响就是教育越来越注重学生知识技能的培养，而有益于人的全面发展的属于价值理性范围之内的美育和德育则受到了智育的侵蚀。如果说国内一系列的考试制度是其直接原因，那么实际上，现代社会价值领域的分化，也使得教育不可能再承担起全方位的教育职能、实现对人的自由和全面的发展的功能则是其根本原因。因为现代社会对工具理性的推崇，必然会导致学校教育对智育的倾斜。

目前，我国高等教育制度为了解决上述问题采取的具体措施是设置思想政治理论课。从长远来看，把思想政治理论课设置为二级学科是与我国现代教育体制的发展趋向一致的，因为目前条件下想要把思想政治理论教育融入到学科教育（智育）之中，既不现实，也与当代教育制度不符。但是，思想道德教育仍面临着这样一个困境，即思想政治理论课教师把自身的职能仅限于培养学生的知识技能，或者说把思想政治教育课视为知识传授性课程，忽略了课程本身的职能――思想政治教育和道德教育功能，这就让学生对思想政治理论的内容只有接受感，没有认同感；思想政治理论课富有理论性，缺少实践性。因此必须解决的问题是，如何让思想政治教育教师切实担负起思想政治教育和道德教育的职责，让学生对真学、真懂、真信、真用。因而我们认为，教师综合素质的提升是思想政治理论课教育能否具有实效性的关键之所在。基于此，我们可以考察传统教育模式，从传统教育理论中寻找可资借鉴的资源。实际上，《论语》中的“学”所具有的丰富内涵使之对思想政治理论课教师综合素质的提高具有重要意义，而且能够提供可资借鉴的教育理论和实践理念。

二

从词源学的角度分析不难发现，“学”最初的含义主要是“教”。郝大维、安乐哲等人甚至认为，“学”就是“教”，即从实践和知识上让人“觉悟”，“在先秦，‘觉’的意思是，当时力求学有所成的学者在教和学的双向互动过程中获得深刻认识”。［2］现代意义上的“学”的概念，只不过后来对知识学习这一意义片面强调的结果。

孔子在《论语》中对“学”认识和理解就具有“上所施下所效也”的含义，比如在孔子看来，“君子之德风；小人之德草；草上之风必偃”（《论语・颜渊》），君子所“学”之德行必然会对庶人的行为产生积极影响。但是《论语》中的“学”已超越了其原初含义，已经不仅仅意味着“上行下效”，而且还具有了很强的认知意义和社会功能。

在认知方面，“学”能够让学生习得作文之道，让他们认识客观世界。孔子认为，通过学习《诗经》，可以培养想象力、提高观察力、锻炼合群性和学习到讽刺的作文方法，如果这些目的都没有达到，还可以对鸟兽草木等客观知识多多认识，他诘问自己的学生“何莫学夫诗？”（《论语・阳货》）

实际上，解惑只是“学”的基本目的，而传道授业、文化传承与社会稳定之功能才是“学”的根本之所在。一般说来，我国的传统社会是社群主义的，人与人之间构成了一个由各种各样“关系”构成的共同体。［3］这种“关系共同体”主要依赖共同的道德规范和礼仪制度来约束。在先秦儒家那里，这就是“学”的主要内容，即从社会道德规范角度对经典文献进行解读，并将对文献的道德认识应用于个人修养和社会实践。孔子督促自己的弟子“学夫诗”，主要目的还是为了能够“迩之事父，远之事君”（《论语・阳货》）；颜回之所以是孔子最得意的弟子，也是因为颜回对所学知识进行了伦理性解读和道德性实践――颜回之“好学”，在孔子看来，在于他能够“不迁怒，不贰过”（《论语・雍也》）。不仅如此，孔子还对“学”赋予了文化传承的职责。道德习惯和社会风俗会逐渐演变为一种文化，这种文化只有通过“学”才能得以继承和发展，“周监于二代，郁郁乎文哉！吾从周”（《论语・八佾》）。“学”的这些功能使得孔子能通过“学”来教育学生，实现自己继承已有文化制度、改变社会现实的理想。

三

思想政治理论课教师综合素质的提高是一个不断生成的过程，而《论语》中所谈及的“学”的过程也就是说教师素质不断提升、人格不断完善的过程。本文这部分将从学之对象、学之方法、学之目的和学之结果等角度进行论述。

1.“学”之对象――“伟大的书”

《论语》中，孔子把“学”（亦即“教”）的对象主要集中于“伟大的书”――“诗”。笔者认为，《论语》中的“学”有其两端，一端为“艺”，它是“学”之始；另一端是“诗”――《诗经》，为“学”之终。孔子认为，首先应该学六艺（礼、乐、射、御、书、数），掌握了这些基本知识，就能够学习《诗经》。如果说六艺的学习是提升教师自身修养的开始阶段――因为学习每一项技艺都需要依照规范行事，完成了对六艺的学习，人的基本行为道德规范也就养成了。［4］《诗经》的道德意蕴使孔子赋予它重要地位，让其作为自己“教”和“学”高级阶段的学习文献，原因就在于《诗经》能够被进行道德化解读，让思想性、政治性和知识性合而为一。比如，他认为“诗三百，一言以蔽之，曰：‘思无邪’”(《论语・为政》)。因为子夏能够对《诗经》从道德修养角度进行诠释，所以孔子才说“始可与言诗矣”。

因而，思想政治理论课教师必须注意遴选学习的对象，选择高雅的、对人格发展有利的“伟大的书”――经典作家的著作――作为自己学习的对象。学生要学有所获、课堂要内容丰富，必须提高教师自身的综合素质，而这在很大程度上取决于教师在提高道德修养过程中对自我德育素材的撷取。国外大学的人文教育部分承担了思想政治教育的功能，而他们所选择的课程教材就是一些“伟大的书”。作为思想政治理论课的实施者，两课教师需要加强自身的道德和专业素养，需要学习“伟大的书”――的经典文本，以真正实现思想政治教育的目的。

2.“学”之方法――思与省

“学”作为一个获得知识和人格发展的过程，必须不断地反省（“思”）自身，只有这样，才能够在自身道德修养方面得到提升。“思”为“学”提供纠偏功能，否则学习仅仅是盲从，不能与时俱进。“学”必须用正确的方法，才能够达到预期的目的，只有通过“思”和“省”，才能真正做到“见贤思齐”和“见不贤而内自省”（《论语・里仁》）；如果不“学”不“思”，那么人对道德条目的把握就很容易走入歧途，“好仁不好学，其蔽也愚；好知不好学，其蔽也荡；好信不好学，其蔽也贼；好直不好学，其蔽也绞；好勇不好学，其蔽也乱；好刚不好学，其蔽也狂”《《论语・阳货》）。

思想政治理论课教师如果要承担德育职责，应该在“学”中结合“思”和“省”，尽可能避免思想行为上的偏差对自我人格发展的不利影响。古希腊的柏拉图把智慧作为“四美德”之一，主要是因为智慧本身内在的判断力，它要求人们不断进行理性反思以期能够做出明智的决策。智慧之所以有时候与“审慎”同时使用，就在于它能够指引人们进行正确的道德实践，即告诉人们应该在什么时机实践，也指引人们如何实践，并帮助人们面临不同的美德发生冲突时进行平衡。马克思恩格斯等经典作家之所以能够吸引人、说服人，就在于他们在不断反思和批判。作为的继承者和传承者，必须学习和掌握的真精髓，要对形形的文化思潮采取一种理性和审慎的批判态度，这是教师能够政治上与时俱进、思想行为上“为人师表”的保证。

3.“学”之目的――真、善、美

“学”既要注重过程，最终还应该有所旨归。前现代社会的价值领域是统一的，所以真理一般包含着善和美，或者说“学”的目的应该是“真善美”的统一体。在《论语》中，“学”的目的就是通过“学”六艺和《诗经》追求“真、善、美”。上文已述及，六艺的学习并不仅仅是学习某种技艺，其最终目的是为了通过技艺的学习达到对自身道德修养的提升，即合于礼。而通过学习《诗经》，不但可以“多识於鸟、兽、草、木之名”（求真），而且还可以“迩之事父，远之事君”，即能够培养对家和国的道德情感和道德实践（求善），甚至还“可以怨”，即学得作文的讽刺方法（求美）。不难看出，“学”《诗经》是手段，而培养完善的人格（真善美的统一）才是“学”的目的。

对于思想政治教师而言，思想政治理论课的教育教学的过程本身蕴含着对真、善、美的追求。高校思想政治理论课所包含的丰富内容为“两课”教师融合真、善、美的“整合式”教育提供了便利。毕竟无论是《基本原理概论》、《思想与中国特色社会主义理论体系概论》，还是《中国近现代史纲要》、《思想道德修养和法律基础》，这些课程都包含着真、善、美的内容，关键在于教师如何去挖掘、去提升。如果思想政治理论课教师仅仅从知识角度讲授“两课”，笔者认为这是对思想政治理论课的一种狭隘理解，从一定程度上，这也将会影响教师自身的思想道德素质和业务能力。

4.“学”之结果――君子

“学”的目的达到以后，最终在“学”者身上要有所体现。在《论语》中，“学”的理想结果是培养出像颜回一样“安贫乐道”的君子，能做到“一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐”（《论语・雍也》）。但这并非唯一结果，实际上，只要人们能够在加强修养的同时又不失自己的质朴品质，那么就可以算得上是君子。但不要过于追求“文辞”之美，因为那样做的目的更多是为了向他人展示自己；而君子之学，绝非为了炫耀，所谓“古之学者为己，今之学者为人”（《论语・宪问》），意在表明求学之士最终想要达到的结果是自身道德品质提升。进言之，君子的“为人”之“学”，应该在“修身”的基础上通过自己的道德行为去影响别人，通过“修身、齐家”达至“治国、平天下”的目的。

同样，思想政治理论课教师也应该通过“学”把自己和学生培养成为“君子”――现代社会的合格公民，培养成一个知荣辱、有信仰的社会主义合格建设者和接班人，对此教师必须以身作则。思想政治理论课教师必须做到“学为人师、行为世范”，才能够让思想政治理论课既严肃又活泼，既具有科学性，又具有政治性，进而让学生对思想政治理论课产生正确认识。虽然不能要求所有思想政治理论课教师都做到让学生觉得“仰之弥高，钻之弥坚”，但最起码要做到“循循然善诱人，博我以文，约我以礼”。教师是一种权威，在某种意义上，他能够被学生认可就在于其道德人格的完善，在于他对待自己事业和信仰的态度。只有人格健全、政治正确、品行高洁、信仰坚定的教师，他的思想政治理论课教育教学才能够真正取得实效，因为“身教”之于“言传”，其作用更为明显。

冯友兰先生经常说“旧瓶装新酒”，“老树发新芽”，就是指我们应该不断继承古今中外的优秀传统，批判性地吸收有益于思想政治理论课教师综合素质提高的内容和形式。中国传统一直讲“教学相长”，这实际上是在要求教师，尤其是思想政治理论课教师要不断学习、完善自我。“学”这个概念所蕴含的原初含义不可能完全适合现代社会，但是“学”的理念所具有的丰富内涵及其教育意义对于思想政治理论课教师的素质提升具有重要借鉴作用。

参考文献

［1］ 钟 磊. 解魅、分化与现代性［J］. 现代哲学，2003（1）：129－134.

［2］ ［美］郝大维. 通过孔子而思［M］. 安乐哲译.北京：北京大学出版社，2005.

［3］ 胡必亮. 关系共同体［M］. 北京：人民出版社，2005.

［4］ ［德］雅斯贝尔斯. 什么是教育［M］. 邹进译.北京：生活・读书・新知三联书店. 1991.

篇7

随着深化改革的发展，政治理论也在不断地丰富和发展。作为政治教师不能满足于学历达标和原有的知识，必须不断学习，不断更新知识，使自己的认识适应发展的需要。

教师有渊博、深厚的学科知识，还需勇于实践，不断提高自己的业务能力，这就要求教师积极参与教学研究，结合实际、因材施教、勇于实践、善于总结，不断探索和掌握学科教学的好方法，有效地推行素质教育。

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教师应当成为孩子的朋友，深入到他的兴趣中去，与他同欢乐，共忧伤，忘记自己是老师，这样孩子才会向老师敞开他的心灵。利用课余时间经常深入到班级，嘘寒问暖，与学生们一起搞卫生、作游戏、侃大山、说故事。有一次，一个校外歹人气势汹汹地从课堂上把一名学生叫了出去。我见势头不对，安排学生们看书，自己便跟了去。见那人正在打这个学生，我不顾一切地冲上去，冒着挨打的危险，紧紧护住我的学生，并据理训斥那人，直到学校保卫人员来把他拉走。此举赢得了学生的敬意，他们把我当成知心朋友，有悄悄话也愿对我说，发生了争论请我评判。我的话，他们爱听，且坚信不疑。这大概就是“亲其师，信其道”吧。

二、真情实话，以情诱学。

我给新学生上第一节课，首先在黑板上写出“四有”两个大字，微笑着问其含义。当学生们说出它的内容时，我亲切地说：“同学们都应当把自己培养成‘四有’的社会主义建设者。但你们知道吗？这有理想、有道德、有文化、有纪律，必须认真学习马列主义思想才能逐渐确立，而这恰恰 是我们将要学习的思想政治课的内容。”接着，我介绍了一些革命老前辈，努力学习马列主义，赴汤蹈火投身革命的事迹。我又举了个反面的例子：有个大学生，由于不关心政治，最后堕落成了一个偷书贼并杀了新华书店的营业员，而被判处死刑。我提高声音说：“主席曾说，‘没有正确的政治观点，就等于没有灵魂’。你们看，学习思想政治课重要不重要哇？”同学们异口同声：“重――要――”这堂课，激发了学生们对思想政治课的兴趣。在以后的教学中，我不断“升温 ”，使同学们一直保持着旺盛的学习热情。

三、语言含情，讲活知识。

我以饱满的情绪，旺盛的精力讲授每节课，同时注意语言的抑扬顿挫。或高昂热烈，或深沉凝重，或重炮似的排比，或雨丝般的描述，娓娓道来，使学生们的情绪随我的语调而变化。如讲祖国的治乱兴衰，关系个人的安危荣辱时，我以悲愤的语调历数帝国主义对中华民族的疯狂掠夺，愤怒控诉日本帝国主义屠杀南京30万同胞的暴行。“侵略者展开杀人比赛，尸横街巷，血流成河。血泊中的婴儿哭声伴 着刽子手的狂笑……”随着我声音的颤抖和拳头的挥动，同学们个个绷紧小嘴，有的眼中闪动泪花。我点明了“落后会挨打，贫穷就受辱”的道理。话锋一转，“沉睡的雄狮苏醒了，中华人民共和国屹立在东方！”我兴奋地讲了祖国建设的伟大成就和我国在世界上的地位。同学们脸上绽出了欣喜的笑容。最后，在黑板上写了“国耻我辱、国兴我荣”八个字，让同学们高声朗诵。

四、故事渗情，吸引学生。

书上的例子大多比较简单，有的例子时间较远，我就进行增补或系统形象化。如时传祥，用口头和体态语言，生动地描述他如何背大粪桶，不怕脏臭和讥讽，感动得学生啧啧称赞。讲为人民服务的内容时，我适时地补充孔繁森的例子，描述他如何在大风雪天，把自己棉大衣脱下给九十多岁的藏族老奶奶穿上;他又是如何几次卖血抚养两个藏族孤儿。讲徐洪刚为了保护受辱妇女，赤手空拳同四个持刀歹徒博斗，身中14刀，用背心托着流出的肠子追歹徒达五十多米，最后倒在血泊里。悲壮的语调，赞叹的表情，形象的手势象磁铁般地吸引住学生，他们深深地被英雄事迹所感动。我还从本地找典型，增强学生们的亲切感。

五、以情启思，明理践行。

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二、思想政治教育学科建设存在的问题

第一，学科定位不明确，学科认知不到位。明确学科定位是深化思想政治教育学科建设的前提基础。在三十年来来，思想政治学科、专业经历了思想政治教育—理论与思想政治教育—思想政治教育三个阶段。随着它作为一门独立的二级学科被纳入理论一级学科之中，其学科定位的理论逻辑应该说虽然已经得到基本厘清。但是人们对思想政治教育学科一些基本问题的认识还存在较大争议，特别思想政治教育学科与学科的关系的争议仍然很大。对学科的认知是学科建设的基础，当前对学科认识的不到位，必然影响学科的进一步发展。第二，学科概念不统一，概念使用混乱，理论抽象。虽然经过发展，思想政治教育形成了具有一定学科特色学术用语。但是各高校教材繁杂，学术用语理解、解释都存在很大偏差，这严重影响学科发展。第三，研究方式不科学，需要重审与转化。随着社会的不断发展与学科研究的日渐深化，思想政治教育研究面临着研究方式的重审与转换。必须处理好理论与现实、继承与发展的关系，使思想政治教育适应社会实践发展的现实需要。第四，研究队伍专业性不强，存在短板。学科建设是高校工作的基础，高校思想政治教育理教育教学是社会主义的一个重要特征，承担着对大学生进行理论教学的任务。但是目前构成高校思想政治学科建设的主要力量三类人员：专业课老师、公共课老师、思想政治工作管理干部中只有部分出身于本专业。经常出现一些以原有学科思维方式的思维思考，甚至以原有学科概念诠释思想政治教育领域的问题的情况，这就容易使思想政治教育学科的思维习惯和知识系统受到他们原有学科思维习惯和知识系统的影响。影响思想政治教育专业研究思维独立性、研究术语科学性、研究方法的适用性。第五，专业方向不明确，学科课程设置混乱。通过研究不难发现思想政治教育学科相对于其他学科而言，思想政治教育研究方向相当繁杂。学科课程设置，各高校也大相径庭，极为混乱。第六，思想政治教育学科未能充分利用网络阵地开展思想教育现如今互联网早已深入到社会各个领域，网络是一把双刃剑。再带来方便快捷也带来许多弊端。思想政治教育作为一门必修课，通过理论及思想品牌教育等内容对学生的世界观、人生观、价值观进行指导。要增强思想政治教育学科的实践性，发挥其对国民特别是在校学生教育的现实作用必须迅速掌握学科网络教学方法，占领网络阵地，发挥教育功能。但是有调查显示，学生的思想政治教育网络获取量少、网络教育效果不明显。在学科发展的道路上网络思想政治教育这一块不容忽视。第七，思想政治学科创新性有待加强思想政治教育是我国特色的一门学科，要加强对它的建设，除了吸取其他学科经验，更要开展思想政治教育的创新研究，要有强烈的问题意识。但是目前对思想政治教育学科理论的范围、边界有很多学校不能清晰路径。因此开展思想政治教育的创新研究显得尤为重要。我们要坚持科学发展观，不断创新学科发展思路，推动思想政治教育学科建设。

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关键词：思想政治教育；客体；主体性

思想政治教育主客体关系一直是学界争论的焦点。思想政治教育主体和客体作为思想政治教育活动的基本要素，也是该活动系统最重要的关系，对它们的深入研究关系到思想政治教育的目的。

一、思想政治教育客体的主体性

教育者主体学说。该观点认为思想政治教育的主体仅仅是指从事思想政治教育的教育工作者；而客体是指受思想政治教育的对象。思想政治教育的主体通过对客体进行思想政治教育，进而引起客体认识的转变，进而达到主体和客体的统一。

双主体学说。该观点认为思想政治教育的主体是在教育过程中具有主动教育功能的组织和个人。按此说法，教育者是当然的思想政治教育的主体。受教育者在接受思想政治教育的过程中也会进行自我教育，从这个意义上讲，受教育者既是客体，也是主体。

多主体学说。有学者认为，思想政治教育主体包括个体主体、群体主体和国家主体，是这三者的统一体。也有学者认为，思想政治教育主体具有多重性，并提出：国家是本体性的主体，教育者是实践性主体，受教育者是自我教育主体。

二、思想政治教育客体主体性彰显的原因分析

1.思想政治教育目标的完善

思想政治教育的目标是通过思想教育活动使受教育者的思想品德能够符合社会所需要的品德要求和标准。一般认为，思想政治教育的目标是有层次性的，它要同时关注社会的发展和个人的需求，在让受教育者符合社会所需要的思想品德的同时，也要满足受教育者思想品德的个性化发展。在现代高校中，思想政治教育的目标正在实现社会和个人的共同发展，在满足社会发展需要的同时，也需重视个人的全面发展。

2.“育人为本”理念的提出

科学发展观明确把以人为本作为发展的核心，提倡发挥人的积极性、能动性和创造性。以人为本在高校思想政治教育中的体现就是育人为本。坚持育人为本就是要重视大学生的全面发展，尊重大学生在学习中的主体地位，充分发挥大学生在学习过程中的积极性和主观能动性，在教育过程中，更加要关注大学生的价值和全面发展。

3.网络环境下客体主体性的扩展

现代社会网络化的发展增强了思想政治教育对象的创造性，以一种全新的传播方式提高了思想政治教育客体的平等意识、参与意识和主体性。网络化条件下，大学生能够自由根据自己的兴趣、意愿安排自己的学习、生活和娱乐，这极大地大学教育过程中学生的主体性。

三、思想政治教育主客体关系的反思与建构

思想政治教育主客体关系问题的核心是受教育者是否能够成为思想政治教育的主体。为弄清这一问题，可从以下几方面反思。

1.对思想政治教育主体性的哲学反思

在讨论思想政治教育主客体关系问题时，有学者忽视了主体和主体性的区别。将主体性等同于了思想政治教育的主体。因而，有必要厘清它们之间的区别。笔者认为思想政治教育中的教育对象是具有主体性的客体，无论思想政治教育客体的主体性如何彰显，它仍是思想政治教育的客体。教育者和受教育者之间主体和客体的关系是一种基本关系，这是由思想政治教育的学科特性决定的。之所以在教育过程中强调主体和客体概念，是为了让我们在阐述思想政治教育的过程中，更好地认识到主体和客体在它们的对象性关系中，双方相互作用的机制、过程和运动轨迹。因此，思想政治教育的教育对象不能成为思想政治教育的主体 ，而是具有主体性的客体。思想政治教育的主体只能是思想政治教育工作者。

2.思想政治教育主客体定位的前提

思想政治教育作为理论学科的二级学科，有着鲜明的政治性与强烈的意识形态价值诉求。对思想政治教育主客体关系的探讨，从某种意义上来说是对教育主体性的争论。然而，思想政治教育的政治性与强烈的意识形态价值诉求已经说明了忽视或淡化思想政治教育的政治性和意识形态性是非常危险的。我们在认识思想政治教育主客体关系时，首先必须要从思想政治教育这门学科的独特性出发，建构符合其逻辑前提的学科理论。

3.思想政治教育主客体关系在学科体系中的理论自治

思想政治教育主客体是思想政治教育活动中的基本要素。提出理论自治概念，就是要求有关思想政治教育主客体关系的学说要与思想政治教育学科体系内部其他合理成分之间的相容和统摄。但是当前的理论困境是思想政治教育主客体关系还学理上还未形成共识，论者只是自说自话，没有更加深入的探讨。这也是思想政治教育主客体关系研究泛泛而谈的原因之一。另外。关于主客体关系的学说观点没有实现与思想政治教育学科体系内部其他合理成分之间的相容与自治。因此，我们认为思想政治教育者是客体性的主体，而思想政治教育对象是主体性的客体。这样，一方面显示出了思想政治教育受教育者的能动性、主体性，指出了思想政治教育应从现实的人出发。另一方面也强调了思想政治教育主体的规定及其定位，并实现了思想政治教育学不同理论之间的整合，促进了思想政治教育学科理论体系的整体建构。