地理学科核心价值模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇地理学科核心价值，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

地理学科核心素养的提出，标志着中学地理课程改革的深化，也预示着中学地理教学“话语体系”的整体转换。所谓的“深化”建立于第八次地理课程改革以来所取得成就的基础上，是继承性的深化；所谓的“转换”，并不意味着“转向”，而是在继承基础上，顺应时代的发展变化，直面课程改革实践中所暴露的问题进行的调整与提升，是发展性的转换。可见，地理学科核心素养的提出，既有继承与保留，也有发展与创新。如今，地理学科核心素养已然成为中学地理教学的热门词汇，教研评课中如果不说出“核心素养”这个词，似乎就意味着跟不上潮流。透过“核心素养”词汇本身，澄清其背后的深层理论结构与意义，避免其沦为“皇帝的新衣”，成为核心素养“落地”的基本前提。从继承与发展的视角出发，对地理学科核心素养的性质进行探讨，旨在帮助广大地理教师理解并在教学实践中贯彻地理学科核心素养。

一、地理学科核心素养具有C合性

回顾我国地理课程的发展历史，经历了从 “双基”到 “三维目标”再到“核心素养”的发展历程。“三维目标”取代“双基”改变了过去过于强调知识与技能教学的传统，力图促进学生在知识、能力和情感等维度的全面发展。“三维目标”提出在过程中掌握地理学习方法，获取地理知识，形成地理能力，培养情感态度与价值观，基于认知心理学提出的，由行为主体、行为条件、行为动词、行为结果等组成的目标陈述，具有很强的操作性与实践性，受到广大地理教师好评，已经在中学地理教学中得到普及。但是“三维目标”有其局限性，缺乏对学生应该具备的内在性、整体性、关键性素养的刻画与描述，无法回答“培养什么样的人？”这一重要问题。地理学科核心素养是在特定情境下综合应用地理知识、技能和态度解决问题的必备品格和关键能力，因此它具有综合性，换言之，它是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观合为一体的整体表现。它描述了学生进行地理学习后应该具备的必备品格和关键能力，而能力主要包括知识与技能，品格包括情感态度与价值观，在具体描述中采用地理主题+核心素养+表现水平+问题情境等几个维度进行综合呈现，相较于三维目标的陈述方式，核心素养陈述更为综合与完整。地理学科核心素养的提出，既展现了地理学科对人的核心素养发展的独特贡献与作用，又体现了地理学科独特育人价值，从而促进地理教育在实现人的全面发展方面的学科价值回归。

地理学科核心素养的综合性要求在地理教学过程中应处理好知识、技能与品格的关系。纯粹的地理知识灌输与训练是无益于核心素养形成的，只有将地理知识融入地理实践中，成为地理探究过程的对象，才能实现地理核心素养的有效发展。因此，探究性学习与合作性学习等注重地理实践活动的学习方式依然是培养地理核心素养的有效途径。

二、地理学科核心素养是“大概念”

目前确定的地理学科核心素养包括“人地协调观”、“综合思维”、“区域认知”和“地理实践力”，可以看出，这些组成要素都是地理学科的核心概念，即学科的“大概念”（big ideas）。随着信息时代的到来，地理知识更新与发展也随之加快，掌握所有的地理知识变得不可能，也不必需。学生已经通过媒体、家庭以及社会生活获得了大量地理信息，学校提供给学生的应该是超越生活常识的、具有结构性的地理知识，是关于地方与环境的强有力知识，缺乏这些知识的学生将被视为未接受过地理教育[1]。2014年英国国家地理课程标准就曾提出将地方、空间、环境以及地理工具作为地理课程的“大概念”，并依此统领课程标准的内容体系。如果用语言学习来比喻地理学习，学习单词就像学习地理的事实性知识，而学习语法就像学习地理的“大概念”。地理学科核心素养作为“大概念”，就是用人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力作为“透视镜”与“语法”，去审视与串联整个地理学科内容，并以这些概念为逻辑起点，把握地理学科内容的内在结构与关联，从而梳理出地理教学逻辑结构，再以教学逻辑结构为指引，进行教学设计与组织。从作为“大概念”的核心素养出发，梳理教学逻辑，再指导教学实践，是核心素养“落地”的有效路径，可避免由核心素养直接到教学实践，导致教师面对核心素养无从下手的局面。理解核心素养的“大概念”，能够帮助教师在课程设计与教学实践中统领全局，进而将核心素养融入教学实践。

三、地理学科核心素养具有相对性

地理学科核心素养具有相对性，核心素养的四个要素既有各自的内涵，同时又相互联系、相互交叉，要素两两之间都存在交集，不能绝对分开。从类型上看，“人地协调观”是基本价值观，“综合思维”与“区域认知”是基本思想和方法，“地理实践力”是基本活动经验，每个要素都有自己独有的内涵与作用。从相互关系看，“综合思维”和“区域认知”是利用地理学特有的学科视角去发现、分析、解决地理问题，用联系与区域的视角观察、解释世界。在分析、解决地理问题的过程中就需要进行地理实践活动，使用地理技能与方法，动用学生的“地理实践力”，学生通过考察、调查、模拟实验等实践活动，能够更好地在真实情境中观察、感悟、理解地理环境以及它与人类活动的关系，从而帮助学生更好地分析、认识和解决人地关系问题，促进“人地协调观”的发展。至于“综合思维”和“区域认知”两个要素更是联系紧密。德国地理学家赫特纳就曾提出“作为地球表面区域科学的地理学”观点，主要强调两个层面，一是“地点和地点之间的差异”以及“毗邻存在事物的空间联系，即地理组合体和地理体系的存在”；二是“结合在同一个地点上的各个不同自然界和各种不同现象的因果联系”，他强调“地理学的本质在于运用这两种观点”[2]。可见，在认识地理问题的过程中，“综合思维”与“区域认知”是相辅相成，紧密联系在一起的。

四、地理学科核心素养是“向概念”

地理学科核心素养是“向概念”，具体而言是指核心素养可以分级，具有阶段性、连续性。首先，核心素养可以分级。根据核心素养的维度、表现水平和问题情境，目前为止修订后的课程标准将核心素养分为五级水平，随着水平层次的上升，问题的情境越复杂，对核心素养具体维度的表现水平要求也越高。从课程结构看，水平1～2级对应必修模块，水平3～4级对应选修模块Ⅰ，水平4～5级对应选修模块Ⅱ。从评价层次看，学业水平考试要求达到2级水平，高考则要求达到4级水平。其次，核心素养具有阶段性与连续性。随着学生思维的发展，其学习能力呈现出一定的阶段性与连续性，这就意味着学生核心素养的发展同样具有阶段性与连续性。阶段性是指不同学段的学生应该接受与其学习能力相匹配的素养教育，具体到地理学科，从高一到高三，对学生核心素养的表现水平要求是逐渐递进的，如高一第一个学期对学生“综合思维”的要求是学生能从两个地理要素相互作用的角度分析地理事象，随着地理学习的深入，则要求从多个地理要素相互影响、相互制约的角度，并能结合时空变化进行分析。连续性是指核心素养的培养在学段上是一个整体，且是一个循序渐进的过程，前一阶段是后一阶段的基础。在教学实践中，应该遵循核心素养的层次性、阶段性与连续性，尊重学生的认知发展顺序以及核心素养的前后衔接，从而促进学生地理学科核心素养的发展。

五、地理学科核心素养具有后天性

“素养”是在学校、家庭、社会等不同学习环境下获得的，具有后天性，并非先天具备的心理特征，而且素养的习得过程持续终身。作为地理学科的核心素养也非“天生”，并且不是“全面”的地理素养，而是地理素养中作为“关键少数”的、最为“核心”的素养。这些后天习得的素养能使学生在信息时代的各种挑战下，面对复杂问题情境时做出合理而富有创造性的判断、决策与行动[3]。地理学科核心素养的后天性是核心素养可教育、可习得的基础，认识这一基础对核心素养教学具有重要意义。首先，核心素养的后天性要求教师创设有利的教学环境，特别是注重问题情境的设置与地理实践活动的M织，规避直接的、灌输式的“知识倾销”带给学生素养的损伤。其次，核心素养的后天性要求教师平等对待每一个学生。某种程度上，素养教育与素质教育更容易被认同，是因为素质教育包括先天遗传性与非教育的因素，素养完全是后天形成的。因此，学生的地理素养都能靠有利的地理教育获得，学生个体间不存在先天性地理素养的差异。但同时，学生的素养习得水平却会表现出一定的差异，教师应该在平等基础上，考虑学生个体学习水平的差异，进行针对性培养。

总之，地理学科素养的提出推动中学地理教育走向“素养本位”时代，是在十多年地理课程改革成果基础上进一步的发展与完善。地理学科核心素养不仅是话语的转换，更是教育理念的更新与升级。最为重要的是，地理学科核心素养由“理论”走向“实践”，由“应然”走向“实然”需要广大地理教育工作者的共同努力。

参考文献：

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主管单位：中国科学院

主办单位：中国地理学会;中国科学院国家计划委员会地理研究所

出版周期：月刊

出版地址：北京市

语

种：中文

开

本：16开

国际刊号：0375-5444

国内刊号：11-1856/P

邮发代号：2-109

发行范围：国内外统一发行

创刊时间：1934

期刊收录：

CBST 科学技术文献速报(日)(2009)

中国科学引文数据库(CSCD―2008)

核心期刊：

中文核心期刊(2008)

中文核心期刊(2004)

中文核心期刊(2000)

中文核心期刊(1996)

中文核心期刊(1992)

期刊荣誉：

百种重点期刊

中科双奖期刊

Caj-cd规范获奖期刊

篇3

教育部在2014年C布的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中提出“在学科教学中落实核心素养”的要求，为各学科教学改革工作指明了方向。这一背景下，初中地理教学要积极践行“核心素养”培养计划，体现学科教育的价值。

1 初中地理核心素养的内涵与构成

一个人的素养体现在素质与修养两方面。具体到地理学科的素养，主要指学生掌握地理知识后形成的良好心理品格，包括夯实地理知识基础、积极的地理态度与地理情感、独特的地理观点与地理学习方法、提高地理综合能力等。在地理新课程标准中提到，地理是一门综合性学科，既有自然学科特征也有社会学科特征，表现为思想性、区域性、生活性、实践性与综合性。根据地理学科的特点来看，初中地理核心素养的主要培养目标就是强化学生的地理科学素养与地理人文素养，具体涵盖地图技能、地理位置、空间思维与人地关系4个方面。

在当前教育环境中，培养地理核心素养已成为推动中学生发展的必然选择，也是为社会培养合格公民的重要举措。教师要充分理解地理核心素养的内涵与特征，围绕“培养地理核心素养”的教学理念制定教学计划，优化教学内容，提高学生的学科素养，促进综合发展。

2 初中地理学科素养的基本特征

2.1 终身性

地理学科的四大关键指标如地图技能、地理位置、空间思维与人地关系是经过人类持续发展总结而成。在当前全球一体化发展的大背景下，四项指标已成为人们在社会中生存与发展的必备素养，让学生掌握丰富的地理知识，具有完善的地理能力，同时形成有利于终身发展的地理品质。社会的发展越来越重视人们的地理素质，它既能满足社会发展对人才的需要，也能满足人们的日常生活与学习需要。

2.2 渐进性

一个人具备成熟的地理学科核心素质并非一朝一夕之事，而是经历循序渐进的过程。考虑初中生的未来发展，他们处于不同阶段，应具备的地理核心素养也有所区别，所以需要经过时间的推移而不断改进、不断完善、不断深化。在渐进性培养核心素养过程中，根据课程标准的要求，对不同阶段的学生制定针对性的地理学科核心素养培养计划。

3 构建地理学科核心素养体系的有效方法

在初中地理教学中培养学生的核心素养，要积极转变课堂教学观念与教学方法，摆脱传统单一化的教学模式，除了传授学生基本地理知识以外，更多关注学生的能力与素质增长。以下将对初中地理课堂构建核心素养体系的有效方法提出几点建议。

3.1 合理设计课堂活动，提高学生地理技能

现有地理教材已根据教学改革需要做出一定调整，主要信息呈现内容包括文字、图片和活动3个部分，其中活动内容是传递地理信息、培养地理技能的重要纽带，进一步补充与拓展文字及图片部分的内容。学生通过多样化的活动实践，更加直观、系统、具体地接触与运用地理知识，在动手、动脑、动口过程中提高了地理技能，包括学会如何识别地图、如何运用地理知识解决实际问题等。另外，教材中设置的活动内容主要考察范围包括学生的识图能力、读图能力、分析材料能力及动手操作能力等，拓展学生思维，让他们形成“脑地图”，在此基础上系统地分析地理事物，总结地理规律，运用地理技能。例如在学习“中国政区”部分时，教师可根据初中生的兴趣爱好设计游戏教学方法，通过拼图竞赛形式考核学生对我国各省级行政区的名称、位置、轮廓等掌握情况。这种有趣的教学模式激起了学生的探究热情，他们积极地识图、记图、用图，奠定了学习地理的基础，掌握了技巧和窍门。另外，学生在参与活动时也获得了拓展思维和动手操作的机会，有利于培养他们的地理逻辑，系统性地把握地理知识。

3.2 创设问题情境，调动学生地理思维

初中地理新课程改革标准中提到，教师应培养学生自主解决问题的能力，善于通过教学内容提取有价值的地理信息，给学生形成一个完善的、系统性的知识网络，培养学生观察、分析、归纳、概况、总结等多样化地理学习方法，引导学生运用所学的地理知识解决现实中的问题，初步形成空间意识与整体观念。例如环境问题是大家普遍关注的内容，在学习有关“气候变暖”的内容时，教师除了根据教材内容让学生掌握地球变暖带来的影响以外，更要创设问题情境来调动学生的思维，从主观因素与客观因素两方面分析全球变暖现象的原因，让学生以地理视角看待问题和解决问题，提出遏制全球变暖现象的合理建议，形成可持续发展理念。在课堂教学中，教师就是通过这种点滴积累的方法，潜移默化中培养了学生的核心素养，以此凸显地理学科的价值。但是想要激起学生的求知欲望，教师提出的问题要吸引学生并具备探究意义，只有开放性、趣味性、实用性的问题才能激起学生的思考与讨论热情，活跃课堂学习氛围，进而达到预期的教学效果。因此可以说，课堂提问的“质量”比“数量”更重要，想要提高学生的地理综合素养，必须根据学生的认知水平，找到适合的切入点，即合理提问。

3.3 构建地理知识体系，促进学生巩固知识

地理知识是一个庞大的网络体系，教师应通过以点带面的方式帮助学生构建树形结构，以直观、立体、清晰的方式整合教学内容，向学生传递地理信息体系，这对培养学生的地理核心素养非常有益。例如为了让学生掌握“水资源”的相关知识，以“水资源”为基础，延伸水资源的分布、水资源的构成、水资源的利用与保护等内容，在水资源分布中再延伸其空间特点与时间特点；在水资源的利用与保护中再延伸具体的保护措施等，通过这种层层递进的教学方法，学生逐渐从单一的知识体系转为多元化的知识体系，牢固掌握了水资源的分布、构成、利用和保护，并且能运用相关知识处理问题，形成地理思维，巩固地理概念，总结地理特征与规律，这与新课标中地理教学改革的目标相符合。可见学生学习地理知识的过程，就是要从点状思维逐渐拓展为线性思维或面状思维，充分调动学生的想象力与创新力，帮助他们构建完整的地理知识体系，能客观、准确地判断地理事物，了解地理环境，解决地理问题，最终也就形成了良好的核心素养。

总之，在初中地理课堂教学中培养学生的地理学科核心素养是当前教育改革的迫切需求，也是实现“育人”目标的必经之路，体现了地理学科的教学价值。在教学中，教师一方面要讲究教学的方式方法，着重培养学生的地理思维，提高地理教学有效性；另一方面要关注学生的地理观念及地理品质，将培养核心素养作为课堂教学的主要内容与重要任务。结合不同的教学内容，教师应制定差异性的教学方案，培养不同层面的核心素养，始终把握灵活性、实用性、有效性的教学理念，在课堂每一个细节之处渗透与落实核心素养，只有在充满活力的地理课堂中，才能最终达成提升学生核心素养的目标。

篇4

[文章编号] 1673-5595（2014）03-0089-05

在大众化与全球化背景下，高等教育被时代赋予了鲜明的地理印记或符号，“时空域”螺旋式发展使得高等教育呈现趋同性与差异性、同质化与特色化并存的格局。当代高等教育解读离不开必要的地理语境，高等教育维系离不开特定的地理场域，高等教育发展离不开相应的地理协同。源于高等教育学科与地理学科新近发展、变轨而形成的富含吸引因子的重要交集，高等教育地理学遂成为当代新兴交叉学科。

一、高等教育地理学的学科溯源

高等教育地理学具有方法论渊源和本体论渊源。前者由地理学科提供研究框架与逻辑进路，以自然地理学和人文地理学为视角，持续审视高等教育的生存与发展问题；后者则基于高等教育现象与规律，以高等教育学科为核心理论体系。高等教育学是教育学的分支学科，其理论基础与教育学具有较强的拟然性，与教育学的其他分支学科存在较高的牵连度，诸如教育心理学、教育经济学、教育社会学等，都可以进一步演绎为高等教育心理学、高等教育经济学、高等教育社会学等。如果分支学科已经比较成熟，就能够为高等教育研究提供“踩在巨人肩膀上”的研究捷径。但是，相对于其他高等教育分支学科，教育地理学却是一门新兴学科（更准确地说，目前还处于“研究领域”阶段，还未真正上升到“学科”层面），高等教育地理学科不具备上述捷径效应，其研究与建构更加具有探索性与挑战性。

近年来，中国学者开始运用地理分支学科理论研究高等教育活动。以经济地理学为视角，许长青认为，高等教育经济地理的研究横跨经济学、经济地理学、高等教育学、高等教育经济学等专门领域，具有其独特的主体论价值和认识论价值。[1]以历史地理学为视角，许甜基于近代中国高等教育的发展脉络，分析中国高等教育发展初始阶段地域分布的阶段性变迁特征，探索高等教育发展与经济、政治、文化之间的相互制约关系。[2]以人口地理学为视角，傅凰等从人口结构对高等教育规模、经费、师资和质量的影响以及人口结构对高等教育地区（布局）结构的影响两方面探讨了人口结构对高等教育发展的影响，认为高等教育要受人口结构状况的制约，并对人口结构的变动起作用。[3]另外，陈亚借助地理信息系统的空间分析功能对中国生源进行了分析。[4]李泓泽等通过对2008年全国各地区高校招生规模、效率的综合评估，发现中国高校招生规模总量、增长率和综合效率均存在着显著的地区差异。[5]

国外学者同样十分关注高校发展与地理因素的互动关系。在高校定位方面，有学者在研究加拿大不列颠哥伦比亚省（卑诗省）高等教育体系地理分布的经济与社会意义的基础上，认为地理空间不平衡与高校机构类型分布之间具有相关性，高校应当呈现多样性，盲目升格将产生负面影响。[6]在高校招生方面，有学者围绕高等教育入学的地理学问题，对于区域人口统计特征、社会空间分化、量具选择、扩大入学比例、符合时代与利益相关者的政策等进行探讨，希冀探索一个能够反映多元社会、空间和时间特征的高等教育入学新模式。[7]在高校制度方面，有学者探讨了确立高等教育政策地理学的重要意义，试图揭示高校与其所在区域政治、经济、文化等诸多方面的关联性。[8]在高校教育方面，有学者考察美国高等教育多样性与地理多样性的关系，并对少数族裔和女性由于地区和背景差异而导致学习差异问题进行了研究。[9]有学者进一步认为高校和课堂是人文地理社会活动的重要场所，与社会发展基础彼此交织、联系，应当促进高校地理教育学和批判地理学（critical geography）的有机结合。[10]在高校经济互动方面，有学者研究了高等教育在创新型城市建设和创新型经济发展过程中所发挥的作用[11]；还有学者对特定区域的若干高校进行了比较分析，揭示了高等教育对于区域社会经济发展的重要作用。[12]

就学科建设而言，高等教育地理学尚处于萌芽阶段。据中国知网、Google Scholar检索结果发现，国内外均未出版高等教育地理学研究专著，也没有发表专门针对高等教育地理学的研究论文，目前还没有出现全面系统阐述高等教育地理学的研究成果，许多领域研究尚处于起步阶段。但是，联合国经济合作与发展组织（OECD）等国内外机构、不同学科背景的学者们对高等教育与区域社会发展的互动关系进行了研究，从不同视角对高等教育的地理问题进行了有益探索，并取得了积极的研究成果，为该学科的建设与发展提供了有利条件，成为高等教育地理学的重要理论与实践基础。

二、高等教育地理学的价值分析

所谓价值，是主体与客体之间在相互联系、相互适应、相互依存、相互作用、相互影响的互动关系中所产生的效应，既包括客体对主体的效应，也包括主体对客体的效应。[13]同样，高等教育地理学的价值体现在人―地、高教―区域、理论―实践等对应要素的对立统一关系中，呈现多元化、交融性和持续性特征。

一方面，高等教育地理学基于人―地的本质关系，反映了人类活动与地理环境协调发展的基本要求。教育是人类特有的社会活动，而高等教育则是人类文明的象征与阶梯。虽然远程教育技术方兴未艾，MOOCs（大规模开放在线课程）风靡全球，但是传统的高校教育模式依然具有强大的生命力。高校是知识分子、高端人才的富集地，也是莘莘学子慕名求学的核心场所，承担了人才培养、科学研究和社会服务的功能，对于地理因素（包括自然地理与人文地理）具有高度的敏感性和很强的依附性。同时，高校之“人”对“地”具有明显的反向价值，地理因子完全浸润在高等教育的浓郁氛围中。不仅“地”之物理状态随着高等教育的扩张趋势而发生显著变化，而且“地”之民主、文明、教化程度也将日益提升。因此，高等教育地理学成为人―地互动关系研究的独特领域，具有独立的学科价值。

恩格斯指出：“每一门科学都是分析某一个别的运动形式或一系列互相关联和互相转化的运动形式的，因此，科学分类就是这些运动形式本身依据其内部所固有的次序的分类和排列，而它的重要性也正是在这里。”[18]高等教育地理学的学科性质的独立性也同样具有类似的重要性，因为这决定了该学科的独立品质。同时，综合性与倾向性是交叉学科性质的又一特征。具体来说，高等教育地理学具有自然科学与社会科学属性，但倾向于社会科学；具有理论科学与应用科学属性，但倾向于应用科学；具有硬科学与软科学属性，但倾向于软科学；具有传统学科与交叉学科属性，但倾向于交叉学科。可见，交叉学科的学科性质不能认为是对所谓上位学科的学科性质的简单继承甚至混同，这将违背交叉学科的生长规律，扼杀交叉学科的生长空间。当前将交叉学科强行纳入某一学科（例如僵化地将教育经济学纳入教育学科，或者纳入经济学科，试图成为某一学科的子学科）的做法值得商榷。

篇5

在理论创新上，梅新林率先提出了“场景还原”与“版图复原”的“二原”说，作为创立文学地理学的两大理论支柱。“场景还原”说，旨在从文学概念或对某种文学现象的概括向具体鲜活、丰富多彩的特定时空场景还原，向更接近于文学存在本真的原始样态还原。“场景还原”既是对一种鲜活生动、多彩多姿的原初文学样态的回归，同时也是对浸透其中的人文精神的回归。“版图复原”说，与“场景还原”一样，首先表现为空间直观，但同时又表现为时间的迁延。文学版图的复原即是通过文学家的籍贯与流向，还原为动态、立体、多元的时空并置交融的文学图景。“场景还原”与“版图复原”的“二原”说是相互贯通、相得益彰的，整体的文学版图是由无数个具体的文学场景组合而成，作为文学版图中的主体与灵魂的文学家无不处于具体的文学场景之中，具体文学场景的变化必然会引发整体文学版图的变化，而整体文学版图的变化又决定着具体文学场景变化的方向与节律。梅新林认为，文学地理学中的“地理”，虽然包含作家籍贯地理、作家活动地理、作品描写地理以及作品传播地理等不同层序的内容，但其核心是“地理”之于“文学”的“价值内化”作用。所谓“价值内化”，就是经过文学家主体的审美观照，作为客体的地理空间形态逐步积淀、升华为文学世界的精神家园、精神原型以及精神动力。这是对文学地理学研究核心价值指向的准确定位。

二、建构中国文学地理学学术体系的创新意义。梅新林以创立文学地理学为学科基点，以“场景还原”与“版图复原”的“二原”说为理论支点，然后通过重新审视中国文学地理的表现形态和演变规律，从以下三个层面依次展开中国文学地理学学术体系的建构：

一是通过提炼“流域轴线”、“城市轴心”、“文人流向”、“区系轮动”等重要概念与范畴，系统建构中国文学地理研究的整体框架。从决定和影响中国文学地理最为关键的要素来看，首先是文学家籍贯分布，然后依次为流域轴线、城市轴心、文人流向，最后归结为区系轮动。这如同一个哑铃结构，文学家的籍贯分布是整个文学地理的基础和始点，但它是静态的、平面的、单向的，与此相对应的区系轮动则是动态的、立体的、多元的，而中间最重要的三个环节分别相当于“动脉”、“心脏”、“灵魂”的功能与作用。

二是通过辨析“内圈”文学区系与“外圈”四大文学区系的内外互动关系，形象复原中国文学地理的空间形态。“内圈”文学区系，即指三秦文学区系、中原文学区系、齐鲁文学区系、巴蜀文学区系、荆楚文学区系、吴越文学区系、燕赵文学区系、闽粤文学区系。前六大文学区系分别座落在黄河、长江流域轴线上，燕赵文学区系、闽粤文学区系则分别座落在运河流域、珠江流域轴线上，然后环绕东海岸线而完成区系之间的连接、过渡与转换。“外圈”四大文学区系，即指东北文学区系、北部文学区系、西北文学区系、西南文学区系，这是“内圈”文学区系轮动过程中不断向外扩散并由此构成内外互动的结果，也是各代文学“拓边”运动的重要成果。

三是通过梳理内外圈文学区系的五次循环轮动轨迹，深入揭示中国文学地理的演变规律。其中最值得令人关注的是，在流域轴线之“动脉”、城市轴心之“心脏”、文人流向之“灵魂”三者的综合作用下，通过犹如巨型“发动机”与巨型的“聚宝盆”的黄河上游与长江下游一次又一次的西北――东南对角区系轮动，最终塑就了中国文学版图的独特景观。

梅新林正是通过以上三个层面的不懈探索与紧密配合，终于完成了中国文学地理学学术体系的建构。

篇6

地理学科核心素养包含人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力四个方面，其包含了地理学科在育人方面的核心功能，倡导以学生全面发展为目标实现教育教学行为的调控[1]。在传统高中地理教育中，学生课外作业多数是以参考书上的大量习题为主，枯燥无味，很容易使学生产生厌学情绪，由此影响高中地理教育工作的有效开展。为了改变这样的格局，教师需要以学科核心素养培育为基本诉求，对高中地理课外作业进行优化设计，以达到理想的教学状态。文章结合高中地理课外作业设计案例，探讨其学科核心素养的培养路径。

一、立足趣味性，激发学生参与课外作业活动的积极性

美国心理学家布鲁纳说过：“学习的最好刺激，乃是对学习材料的兴趣。”学科核心素养的培育，需要在一个学生感兴趣的教育教学环境中，而对于课外作业而言，教师必须充分调研了解学生的趣味点，并将其有针对性地融入课外作业活动，使学生能够积极主动参与，从而全面提升教学质量。地理学科核心素养要求高中生能够正确理解人地关系，树立人地协调价值观，在完成课外作业的过程中形成敬畏自然、保护自然的观念，并树立危机意识，正确理解可持续发展的内涵，能站在可持续发展的角度审视现实生活中的种种问题。以人教版高一地理必修2“绿色食品知多少”一课教学为例，学生在接触绿色食品相关知识之后，对于生活中的绿色食品产生浓厚的兴趣，为增强课程的交互性，教师可以绿色食品知识为背景，让学生设计绿色食品知识普及及现状调查问卷，学生利用课余时间开展问卷调查，主要了解人们对绿色食品的看法、生活中绿色食品的选择情况、绿色食品市场发展现状及趋势，学生进行信息收集和整理，形成关于绿色食品相关知识的系统化认知，在问卷调查设计和执行的过程中，学生之间要懂得合作共享以提升效率，使整个课外作业展现出实践性和交互性的特点，更为重要的是，其所获取的数据来自现实生活，有助于学生形成对绿色食品市场发展前景的客观认知，这对于进一步激发学生的学习兴趣至关重要。显然，上述案例中学生的兴趣点与生活是关联的，由此可激发学生学习的积极性。教师在进行课外作业设计时，对于学生兴趣点的寻求可以从下几个方面入手：挖掘乡土地理资源、关注社会热点等，并将其融入课后作业设计，以实现相关兴趣点的升华。

二、关注乡土性，活化课外作业活动的资源配置

先生认为：“从基层上看去，中国社会是乡土性的。”乡土社会所蕴含的自然风物、生存智慧、文脉习俗、道德精神对于开启民智、塑造人格、传承文明等方面影响深远，从某种角度来讲，乡土地理可以展现本乡本土的各种地理事物和现象，是最生动最直观的感性材料，有利于增强学生知识体验，也是培养学生家国情怀的重要途径之一[2]。在高中地理教学中，学生学科核心素养的培育必须做到与实践充分融合，而地区性的教学资源必然成为课外作业设计的重要素材，对于高中地理教师而言，需要高度重视乡土教学资源的挖掘，关注学生身边的地理知识。比如，在人教版高中地理必修3“区域工业化与城市化”知识点教学环节，课文中主要是以珠江三角洲地区为研究视角，教师可将其换成厦门市工业化和城市化的数据信息，并结合相应知识体系的建构组织教学，依照这样的思路，教师可要求学生收集和整理本市区工业城市化发展的资料和信息。学生收集资料可通过以下途径：图书馆、报纸杂志、上网查询、企业调查、人物访谈等，同时在此基础上，教师可要求学生以城市设计规划者的身份谈论我们的城市应该如何发展工业，城市工业化与城市化之间的关系是什么？城市化发展中遇到了哪些问题？我们应如何克服？在此基础上，教师进一步联系全国的情况加以延伸拓展，并给予学生一定的课外时间，可选派学生代表讲述自己的看法，其他学生在聆听的过程中可以指出其存在的问题，并且补充自己的意见，这样可使问题的互动交流朝着更加理想的方向发展。可见，倡导课外作业的乡土性，其本质就是在引导学生从局部认知向整体认知发展，使学生可以站在区域分析的视角审视和解决问题，随着对于本地区相关问题认知的不断提升，学生地理综合思维，区域认知素养的培养目标也得以实现。

三、倡导合作性，形成课外作业常态运行机制

传统高中地理课外作业忽视了学生的交互性和合作性，因此为了改变这样的现状，教师在进行课外作业设计时就需要落实合作性原则，营造良好的知识交互和应用氛围，以活动促发展，通过类型多样、主题丰富、组织灵活的课外实践活动作业，使学生学用结合，促进其思维和智慧的发展及技能和能力的提高[3]。地理学科核心素养要求高中生在完成课后作业的过程中综合思维能力能够得到培养，分析问题、解决问题的能力能得到良好训练，并学会用自己学到的地理知识审视世界，使思维能力展现出综合性的特点。以人教版高二地理必修3中“区际联系与区域协调发展”知识点教学为例，教师设定了课外作业，要求学生分小组充分利用自身收集到的材料构建对应南水北调的模型，并体现以下程序：“明确主题—分配角色—设计情境—学生展示—讨论评鉴”，该作业需小组成员在相互探讨之后进行展示，并讲述清楚南水北调是如何运作的？南水北调带来的巨大效益主要体现在哪些方面？最好让学生制作成PPT，在此环节中，学生不仅需要完成诸多相关资料的收集和整理，还要懂得进行有效的知识体系构建，实现地理学科知识的应用，使课外作业朝着更高质量的方向发展。在小组成员交流的过程中，大家形成共同探究的习惯，久而久之将此部分成员固定为兴趣小组，进而成为推动课外实践作业有效开展的重要载体。需要注意的是，在此过程中教师要切实发挥小组长的效能及学生的主体性，要懂得处理不同意见和建议之间的关系。实践活动为学生发展提供了最佳途径和手段，让学生在活动中完成学习对象与自我的双向建构，使学生更注重自主发展、合作参与，使地理学科核心素养的培养朝向更加理想的方向发展。

四、注重实验探究，加强地理实践力及创造性思维的培养

地理实践力是地理学科核心素养的重要组成部分,是指人们在考察、实验和调查等地理实践活动中所具备的意志品质和行为能力，由此可见，地理实践力主要包括野外考察、地理实验和社会调查三个方面[4]。如何在地理教学中渗透地理实践力是每个地理教师应关注和解决的问题。地理学科核心素养的培养对高中地理课外作业设计提出了更高的要求，要求学生掌握区域分析方法，实现区域认知素质的提升。如在学完工业区位后,教师可让学生到学校附近的厦门可口可乐公司进行调查，并设计如下问题：①可口可乐公司生产饮料的原料有什么？来源于哪里？②其工业要素投入包括哪些？占比分别是多少？其选址的主要区位因素包括哪些因素？③其经济效益如何，近几年的变化趋势及原因是什么？④其对周边有没污染？有没有搬迁的可能？学生可以查阅资料，实地调查、采访公司管理人员及一线工人多方了解，通过亲身探究，获取知识、运用知识、解决问题并获得深切体验，从而激发其更深层次的探究欲望。高中地理知识中很多研究都是以某个区域为背景进行的，大区域和小区域的研究视角是地理要素认知的重要手段，也是增强高中生地理知识认知的重要路径。如讲完旅游地理后，教师可结合鼓浪屿申遗成功组织学生参与研学小课题探究实践，其实施主要从三个步骤进行。第一，研学前，学生查阅资料，熟悉区域特色。具体而言，鼓浪屿研学旅行小课题可从以下几个方向展开。课题一：厦门鼓浪屿倾听人文历史。厦门鼓浪屿融汇了西方文化和中国传统文化，一百多年以来在这小小的弹丸之地演绎了无数的繁华与传奇，还留下了独具特色的建筑群。追寻历史踪迹、探访名人故居、领略万国建筑、了解海岛人文文化，感受历史文艺之岛的魅力。课题二：厦门鼓浪屿主要景点分布及成因，游览价值。课题三：探寻鼓浪屿风琴博物馆。了解风琴种类、风琴珍品的历史渊源、主要特色、文化内涵及旅游开发价值。课题四：鼓浪屿旅游市场现状及未来发展趋势探究。课题五：对鼓浪屿旅游资源开发条件作出评价。课题六：对鼓浪屿景区规划设计做出评价（景区形象、功能分区、空间布局）。课题七：设计一次主题游（收集信息，确定目的地，合理选择路线，保证旅游安全）。第二，地理研学过程中，学生观察探讨，寻找课题价值点。第三，地理研学旅行后，学生执笔总结，形成研究小报告。学生对收集到的资料进行汇总，将有价值的内容整合成PPT，在课堂上围绕学生发现的问题与疑惑，展开讨论，对研究结果加以分析并提出建议。整个研学旅行中，培养了学生的审美情趣及观察能力，锻炼了学生意志，提高了其综合思维能力和地理实践力。综上所述，地理学科核心素养的培养是一项系统化的工程，教师在开展高中地理教学过程中，要处理好课内与课外的关系，课外作业需科学设计，优化内容及形式，改进课外作业的推进方式，关注高中生的兴趣点，巧妙渗透乡土资源，并以合作探究的方式驱动，使高中地理教学更优质高效，高中生核心素养得以有效培养。

参考文献：

[1]董瑞杰.核心素养目标下的高中地理可持续发展观教育教学[J].天津师范大学学报(基础教育版),2018,19(1):57-61.

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旅游活动可以构成一个庞大的产业体系、学科体系，但基本上是围绕着人们的旅游活动的管理、服务、消费而展开的，相对于人和组织而言，可以构成一个共同的载体或对象，即旅游客体。旅游专业的不同学科都要围绕旅游客体展开教学，这也是开展旅游活动和旅游研究的必然要求。于是就形成了旅游资源学、旅游地理学、旅游美学、旅游生态学（生态旅游学）、旅游文化学等相关学科研究同一旅游客体的局面。这种多学科研究同一客体对象的现象，虽然在一定程度上能够加深对旅游事物和旅游产业的认识水平，但也不可避免地会造成一定的重复教学现象。

对于旅游研究而言，要求精、深、广、博，学科发育越是细密，越是有利于弄清旅游事物的本质。但对于旅游教学，尤其是以职业技能为导向的高职类型和层次的教育而言，高、精、尖、新就未必合适。高职旅游教学时间短暂，所有课程教学基本上控制在二年以内，只相当于本科教育的一半（去除公共课、实训实岗课后，课堂教学比例更低），不允许有更多的重复教学。虽然这种重复不是简单的内容重复，但在较短的时间内也同样会出现“教学疲劳”和“似曾相识”的感觉。随便对比一下旅游资源学、旅游地理学、旅游美学、旅游文化学等教科书目录，就可看清这些学科有着几乎完全一致的教学对象――广义上的“旅游产品”系列。

毋庸置疑，上述学科都有着自己明确的研究范畴，比如，旅游资源学研究旅游产品对象（景区）的资源属性和特征；旅游美学研究旅游景观的审美价值和心理体验；旅游文化学研究旅游产品的文化内涵和特征；旅游生态学（生态旅游学）研究旅游景区的生态特征和生态关系问题；旅游产品学研究旅游劳动对象和旅游消费品的生产和消费价值性、市场适应性和产品销售等问题；旅游地理学研究旅游地理事物的现象、特征、成因及其相互关系和发展变化规律。有了各自的研究范畴，就可以形成各自的学科，但这并没有改变它们具有共同的研究客体物――旅游本体。是否能够将关于旅游客体的不同学科的研究成果统一到一个教学环节中呢？答案是肯定的，道理也是简单的。只要是同一事物，就可以对它进行综合性的解释和解读，揭示其内在的本质属性，只是需视其情况各有侧重点而已。

应当看到，利用传统的旅游地理学学科教学模式承担这种对旅游客体的综合性解读，还存在诸多困难和不便。因为传统旅游地理突出的是区域差异性、地理现象和成因，对于旅游对象的审美价值、生态价值、文化价值等价值体系并不十分关心。需要有一种共同的“纽带”把它们联系起来，这个纽带就是旅游客体本身，也即各种不同类型的“旅游景观”。如果能将传统旅游地理的内容集约和简化为“旅游景观地理”，那么上述几个学科的内容就能较好地统一到这个教学范畴中来。

《旅游景观地理》课程概念的提出及其特性

《旅游景观地理》课程的概念 《旅游景观地理》既可以成为一门学科，也可以是由多学科综合而成的一门课程，其核心在于“景观”。“旅游景观地理学”即依托地理学的综合性和区域差异性特征，将对职业活动有用的旅游对象归结到广义的“景观”概念中，对旅游景观的现象、审美、成因、价值、特征和规律等内涵加以整合，形成一门相对独立的课程。这门课程可以适应旅游活动和旅游服务的多样性、审美性、体验性及教育性要求，以“旅游景观”（简称“景观”）为纽带，可以很自然地将旅游资源学、旅游美学、旅游生态学、旅游文化学、旅游地理学等学科的内容整合到统一的“旅游景观地理学”中来，因为它们有一个共同的研究对象，就是“景观”，而真正能够将它们整合到一起的也只有“景观地理”这一学科，因为“景观”（包括微观和宏观）都是供旅游的，类型和范畴是广泛的，对旅游学科而言也是最为贴切的，“景观”同时具有资源性、审美性、生态性、文化性、科学性等特征。但应注意，“景观”的内涵十分丰富，不限于“观光景点”，而是包括观光、休闲、度假、体验等各类旅游活动的旅游客体的统称，是对不同旅游消费品类型的高度概括。

《旅游景观地理》课程的特性 将传统的“旅游地理学”改造成为以“景观”为核心的“旅游景观地理学”，其特征突出表现在以下方面。

1.基础性。旅游景观是整个旅游活动大系统的共同载体和基础，旅游景观地理以此为研究对象，其成果和教学内容将成为许多旅游活动的基础知识，也可以进一步作为上述学科的基础，使其研究基础更加牢靠，可以吸收多学科的知识、技术和方法，巩固和发展本门学科的知识和技术水平。因此，以“景观”为核心的旅游景观地理学，其基础性不但没有丧失，反而使其基础性、服务性的地位更加巩固和重要。

2.包容性。诚如上述对“景观”概念范畴的扩展，“景观”不仅包括各个类型、各个尺度的旅游产品型态，而且其研究内容涵盖了各个学科的研究重点，旅游景观地理学可以将这些内容有重点地整合在一起，充分体现出课程的包容性特征。这正是其他许多学科所不具备的，同时也是对“景观”概念的真正回归（许多学科都在运用“景观”这个概念，但都存在着一定的片面性，导致“景观”概念的泛化）。

3.实用性。传统旅游地理难以直接应用，原因就在于教学内容的学科性太强，对教学要点和教材的选择总是顾此失彼。改为以“景观”为核心进行课程教学设计以后，研究对象的产品性、类型性、具体性（可视性）显著增强，可以直接应用到旅游开发的实践中去。课堂教学可以根据所学内容，直接引导学生进行导游词写作、讲解，对旅游线路进行组合设计包装，使旅游产品宣传能够真正找到诉求重点和景区卖点。

以《旅游景观地理》课程为核心

统一旅游客体诸学科教学的好处

可避免研究对象教学的重复和交叉，加深对景观内涵的认识 在一定意义上，旅游客体诸学科研究的对象究其本质是各种不同类型、不同尺度的“景观”，或者说“景观研究”是旅游客体研究的共同内容，且都是为旅游建设服务的。如果对同一研究对象分出不同学科安排教学，必然会造成一定的概念紊乱现象，即每一门学科都在谈“景观”，但又都有一定的局限性，难以将其讲清楚。如果将“景观”的内容加以捆绑“打包”，则可以从不同侧面将其本质内涵讲清楚，学生对“景观”概念的认识水平就会大大提高。

可大大节约旅游教学课时总量，促进课程教学分工简捷化 将3~4门课程合并到旅游景观地理课程中来，从表面上看将大大加重“旅游地理”的教学工作量，但经过认真筛选和整合以后的旅游景观地理课程，内容更加充实紧凑，教学模式更加明晰有序，总体上是以识图（是什么）、读图（审美，怎么样）、释图（成因）、用图（产品化）为基本环节的教学模式，教学活动总体上是在轻松愉快中进行的，对于未来从事旅游职业服务活动也将更加准确、更加有底气，因为“景观”教学的内容是与野外的景观现象一致的，整个教学活动就像是对野外现场的预演，生动、形象、逼真。所以，课程教学合并后就可以一门课程的课时量（或略为增加）替代多门课程的课时量，使总体课时量大为减少，而教学效果反而会有所提高，成为促进以“工学结合”和“教学做一体化”为导向的高职旅游基础课教学改革的重要突破口。包括旅游地理在内的旅游客体诸学科的课程教学计划向来都是以专业基础课为定位设计教学的，这种教学模式重基础理论和基础知识，轻职业实践能力的培养，与职业技能活动的要求存在相当大的距离，这也是传统的学科教育模式的弊端所在。建立“工学结合”和“教学做一体化”的职业能力培养教学模式，对专业基础课同样提出了新的要求。以“景观地理”为核心的教学改革，将“所学”与“所用”贯穿于一体，在教学过程中随时随地与职业过程相结合，导游词的撰写、讲解，旅游线路（产品）的设计与整合，都可以很有效地“边讲边做”，实现景观地理教学的“学中做”，基本做到“教学做一体化”同步进行。这种教学改革虽然重点在课堂教学，但与旅游野外职业活动是息息相通、一脉相承的，同时可体现景观地理学课程的基础性和专业性，使景观地理的教学功能和教学效果得到提高。

建设《旅游景观地理》课程体系的构想

集中力量编撰《旅游景观地理》教学大纲和教材是整合相关诸学科的前提和基础 目前，真正意义上的《旅游景观地理》教材尚未出版，相似的专著即便有所出版，也难以真正为职业教育改革服务，难以符合这门综合性课程教学的需要。因此，需要旅游教学工作者，尤其是旅游地理、旅游美学、旅游开发教学工作者下一番工夫，将与旅游职业活动密切相关的景观地理教学内容筛选出来，建立完善的“旅游景观地理教学大纲”，并以此为基础，编著以景观综合知识为核心的《旅游景观地理》教材，这是实现旅游客体整合式教学改革的基础和前提。

通过师资培训促进教材在师生中的合理应用，是旅游景观地理教学顺利开展的关键 将传统的旅游地理教学模式改革为景观旅游地理教学模式，对于多数教师而言在短期内是难以适应的，人们往往习惯于既有的教学模式，而不思全新教学内容的创新开发。主要是不了解其中的目的、价值与意义，不了解这种教学模式的直观性、具体性、实用性，同时对相关旅游美学、旅游产品学等学科知识也比较陌生，这将给教学活动带来一定的困难。笔者认为，对旅游客体的教学一定要尽可能做到通透连贯，尤其是旅游审美和旅游产品设计的知识和概念对旅游地理教学是必不可少的。多年以来，对景区景观资源的价值评价主要还是在旅游地理工作者中进行的，他们自觉不自觉地应用了旅游美学和产品设计的知识和规律。至于课堂教学的流程与控制，经过简单的模拟演示培训，多数教师和学生是能够适应的，而且会发现其中的好处要远远胜过传统旅游地理教学方式。此后，景观地理的教学就可以生动形象起来，对旅游活动的指导作用会更加明显，旅游景观地理的职业服务功能将大大提高。

搭建课程网络公共平台是促进课程科学化运行的重要载体和有效措施 不论是教材建设，还是教学模式创新，都是富有挑战性的教学改革活动，都需要广大教师在教学实践中不断适应和完善，新教学模式的建立需要旅游教学工作者投入更大的精力和时间共同完成。为此，需要搭建《旅游景观地理》精品课程公共网络平台，在这里形成统一的教学公共资源，相关学科的教师和学生都可以点击学习、下载利用，也可以发表见解，提出建议，尤其是可在与职业活动过程的结合上多加探索，或作为典型案例加以推介和交流，同时也是对旅游业界的一大支持。现在有许多旅游产品设计质量低劣，粗制滥造，影响了公众对旅游产品品种和质量的期待和要求，景观地理教学模式的创新将为改善旅游消费品的产品类型、结构、质量发挥重要的推动作用。

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2014年9月，国务院《关于深化考试招生制度改革的实施意见》，决定在上海、浙江两省市先行高考综合改革试点，为2017年全国推进考试招生制度改革“提供依据”。2014年9月9日，浙江省人民政府《浙江省深化高校考试招生制度综合改革试点方案的通知》。《通知》指出，高考必考科目为语文、数学、外语3门；考生根据本人兴趣特长和拟报考学校及专业要求，从思想政治、历史、地理、物理、化学、生物、技术（含通用技术和信息技术）等7门设有加试题的高中学考科目中，选择3门作为高考选考科目；总成绩满分750分。与以前的改革不同，此轮高考改革将对基础教育带来深刻影响，也必将引起中学地理教学的学科建设、教学管理、教学方式与教师专业发展等方面的巨大变革。

一、高考改革对学科地位的影响

2014年11月14日，浙江省教育考试院公布了《浙江省普通高校招生选考科目考试实施办法》，确认思想政治、历史、地理、物理、化学、生物、技术（含信息技术和通用技术）为选考科目，各科在学考“必考题”基础上增加“加试题”，一年安排两次考试，分别在4月和10月与高中学考同期进行。

2015年3月2日，浙江省教育考试院公布2017年拟在浙江招生的约1 400所高校本次选考科目范围，涵盖2.37万余个专业（类）。其中不限选考科目的占54%，设限选考科目的占46%。各高校提出选考科目要求的专业（类）中，选择物理、化学、技术、生物选考的较多，其中物理涉及设限专业（类）的81%，而选择历史、地理、政治的相对较少，分别涉及19%、15%、13%专业（类）。据统计，考生选考政治、历史、地理可报考的专业（类）分别达到59.7%、62.8%、60.9%。

客观分析新一轮高考改革对地理学科地位的影响，可以用“喜忧参半”来定性。

地理从高考文科必考学科下降为高考选考学科，与“语、数、外”等高考必考学科相比，其学科地位会有更明显的下降，成为考生“清门”学科之一。学生一般会选择在高二学习阶段（4月考）结束学习任务，最迟也会在高三第一学期（10月考）结束高中阶段的地理学习，学生地理学习时间（与目前文科生相比）由三年缩减为一年半或两年左右。

地理高考分值由100分下降为30分（加考分），且考试成绩根据学生实考成绩按等级赋分。高考分值下降必然会影响教师日常的教学内容选择与教学深度的挖掘，造成地理学科的魅力和价值得不到很好的显现。

在现行高考中，文科考生只可报考约34%的专业（类）、而理科考生只可报考约60%的专业（类）。新高考方案实施后，考生的专业选择面均比现行的高考文理分科有了大幅提高，选考地理的考生可报考60.9%的专业（类）。这意味着一些优秀的理科生会来选学地理，地理学科的优质生源较目前会有较大幅度的提升。

对于选考地理的学生而言，地理学科已成为其高考“副主科”之一，与理化生技政史等具有同等地位，将会在一定程度上提升现行高考背景下地理学科的“小儿科”地位。同时，选考地理的学生是愿意学地理、喜欢学地理、自认为可以学好地理的学生，这意味着中学地理教师面对的是优质教学对象，教师在地理课堂中可以发挥更多的“用武之地”。

二、高考改革对教学内容的影响

新一轮高考改革将地理学考与高考“两考合一”，学考分值由100分降到70分，高考分值由100分降到30分，考试分值的调整必将影响教学内容的选择。目前，在《浙江省普通高中学科教学指导意见・地理（2014版）》中已对地理学科的教学内容作出了较大调整。首先，高中阶段的地理学习由原来的7个模块减少到5个模块，其中学考试题仅涉及地理必修Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ3个模块中的“基本要求”内容；高考加试题除涉及必修3个模块内容外，还要涉及选修Ⅴ、Ⅵ（自然灾害与防治、环境保护）2个模块的教学内容。其次，对必修教学内容也进行了分层处理，按学考与高考的要求对相关教学内容给予“基本要求”与“发展要求”的定位。如将地理必修Ⅰ第一章“宇宙中的地球”第三节“地球的运动”定位于“发展要求”，这就意味着在学考试题中将不再直接出现“地球运动”相关的试题。

根据《普通高中地理课程标准（实验）》和《浙江省普通高中学科教学指导意见・地理（2014版）》，浙江省教育考试院于2015年2月正式了《浙江省普通高中学业水平考试暨高考选科目考试标准（2014版）》（以下简称“标准”），该“标准”详细阐明了地理学科的考试性质、考核要求、考试内容和考试题型。如对必修Ⅰ第四章“自然地理环境对人类活动的影响”第一节“地形对聚落及交通线路分布的影响”作出如下考试的明细要求（见表1）。

在这一“标准”中，对相关教学内容作出了明确的分层教学要求。对于全体学生来说，需要达到的学习要求为：“了解聚落的概念和分类；会应用所学知识综合分析地形对某一区域聚落类型、分布、规模和发展的影响；会应用所学知识简单分析某一区域地形对交通线路密度、布局、形态和走向的影响”。对于选考地理的学生来说，除掌握上述要求外，还需要掌握其它因素对聚落及交通线路分布的影响，无论是知识的广度还是深度，均有明显提升。

从上述考试要求涉及的地理教学内容变化情况看，新一轮的高考改革与新课程改革的价值取向一致。对于全体学生来说，学考追求的是地理学科的基本素养，侧重学科基础知识和基本技能的检测；对于选考地理的学生来说，加考题追求的是地理学科的核心素养，侧重考查考生运用地理原理观察和分析地理事象的能力和运用地理基本技能解决现实问题的能力。

在浙江省深化课程改革和新一轮高考改革背景下，现行的高中地理教学内容将呈现出国家课程与校本课程、学考要求与高考要求并存的格局（见表2），为学生学习提供了多样化的选择。

三、高考改革对教学管理与教学方式的影响

地理学科考试形式与要求的变化和教学内容的变化，必将促成其教学管理方式和课堂教学方式的转型。具体表现在以下几个方面。

（1）走班学习给日常教学管理带来巨大挑战。新一轮高考改革必然会淡化“行政班”，促成“教学班”形成，学生选课走班将成为校园内的常态。当面对来自不同班级学生构成的“教学班”时，教师原先习惯了的作业收交、辅导、讲评都将出现新状态，如何正确应对成为一个新课题。已有教师抱怨，走班教学实施后一节40分钟的地理课“缩水”严重。上课铃声响后，总有几个学生才匆匆赶来，等学生完全进入学习状态，时间已过去2～3分钟；然后是学生上交上堂课的作业，或教师发放上节课的作业及点评，时间又过去3～5分钟。新课教学时间明显比“行政班”上课缩短许多，“精讲精评”应成为教师修炼的“内功”之一。同时，与“行政班”教学相比，走班教学必将给作业反馈的时效性、教师对学困生的关注与帮助等方面带来负面影响。

（2）分层教学给教师正确把握教学内容带来难度。从目前浙江省已实施分层教学实践的现状看，主要呈现两种形态的教学管理。第一种形式是“行政班”实施学考内容教学，选课走班实施加考内容教学，每周安排4节课，2节学考教学，2节加考教学；第二种形式是在行政班的基础上，选择部分学科进行全体学生的走班教学，每位教师均固定班级授课，可能既带学考班，又带加考班，每周3课时。第一种形式，由不同的教师担任学考与加考教学内容的教学任务，由于不同教师对 “基本要求”与“发展要求”教学内容的理解存在一定差异，加上教学风格的迥异，必然会给教师正确把握相关教学内容带来困难。第二种形式，由同一教师担任学考教学班和加考教学班授课任务，虽然在教学内容的连贯性上能克服第一种形式带来的问题，但教师往往会考虑到自身的工作量和教学难度，会有同质化的教学趋向，在一定程度上造成所带学考班学生“超标”学习，而加考班学生“吃不饱”的现象。

（3）地理学考与加考的考核要求对传统教学方式提出挑战。《标准》对地理考试作出了明确的考核要求，包含知识考核、学科能力和地理品质三大方面。

《标准》将地理学科知识考核划分为“识记”、“理解”、“简单应用”、“综合应用”四个认知层次的要求。识记（a）是指能对重要地理事实性知识进行回忆、再认、图上指认。如规范书写地名、地理术语；记忆重要的地理数据；在地图上指明地理位置；识别与指认地理事物；说出地理事物的分类与构成；列举归属某一类的地理事物等。理解（b）是指能对主要地理原理性知识进行解释与说明。如解释地理概念，描述地理景观并加以区分，概述地理过程、地理特征，阐述地理规律、地理成因，比较地理事物的异同点等。简单应用（c）是指能将某一方面地理知识应用到新情境中。如运用地理原理分析或推测某一地理事象，根据某一地理事象论证地理原理，分析某一地理事象的成因，归纳某一地理事象的特征，评价某一地理事象的优劣，阐明某一地理事象的地理意义，找出能够支持地理原理的地理证据，依据图表、文字材料进行图文转换等。综合应用（d）是指能在复杂情境中对多元地理知识进行综合应用。如分析地理事象之间的空间关系，分析某一地理因素变化对其它因素产生的影响，归纳某一区域地理环境的整体特征并分析区内差异，预测区域地理环境的变化趋势，发现地理问题并提出解决问题的合理建议等。《标准》指出地理考试采用闭卷纸笔测试方式，其中必考题考试时间60分钟，满分70分，加试题考试时间30分钟，满分30分。必考题为必修模块“基本要求”的内容。加试题为必修模块“基本要求”、“发展要求”的内容以及选修模块地理Ⅴ和Ⅵ中的相关内容，其中必修部分约占70%，选修部分约占30%。必考题中识记、理解约占65%，简单应用、综合应用约占35%；加试题中理解、简单应用约占40%，综合应用约占60%。必考题题型由选择题和非选择题组成，其中选择题约占75%，非选择题约占25%；加试题题型为非选择题。

《标准》指出地理学科命题注重考查考生的地理学习能力和学科素养，即考生对所学相关课程基础知识、基本技能的掌握程度和综合运用所学知识分析、解决问题的能力。具体表现在以下几个层面：①应用地理基础知识的能力：了解重要的地理事物和现象的名称、分布以及重要地理数据；理解重要的地理概念、地理原理和地理规律；了解我国及世界各大洲、部分国家的主要地理特征；了解当前国内外发生的重要事件及其蕴含的地理学科知识；了解并理解我国的基本国情和国外在资源开发、经济和人口发展、环境保护等方面的经验和教训。②掌握地理基本技能和方法的能力：阅读各类地理图表、文字和数据资料，获取地理信息；设计和绘制地理图表，进行各种地理计算；对地理思维进行文字准确、条理清楚、逻辑严密的表述。③注重地理思维的能力：分析、比较和归纳不同区域的主要地理特征；分析、解释各类地理事物的空间结构、联系及其发展变化规律；分析和评价各类地理资料，分析、评价和反思人类在地理环境中的各种活动，发现地理问题、解释地理问题、提出解决问题的思路。

同时，《标准》也明确了对考生地理品质的考核要求。虽然考试内容主要是从地理认知的视角来表述“知识与技能”的要求，但其中渗透着地理学习“过程与方法”的要求及“情感、态度与价值观”的目标。引导考生关注人口、资源、环境和区域发展等问题，积累并提升科学素养和人文素养，正确认识人地关系，形成可持续发展的观念，珍爱地球，善待环境。

从理论上说，教学与考试应是分离的，否则会踏进应试的“泥潭”，但现实往往是教学被考试所“绑架”，考试的“指挥棒”绝不能轻视。好在新一轮高考改革背景下的考试要求是依据课程标准制定的，较好地反映出地理学科课程理念和教学本质。如果从已公布的地理学科考核要求来考量课堂教学，传统的“说教性”教学方式已不能跟上高考改革的步伐。从教师组织教学的层面看，课堂教学必须以“地理核心素养培育”为抓手着力于教学方式转型的探索，灵活运用多样的教学方式让学生去感悟、去体验地理之美、地理之趣、地理之味、地理之用，能让学生从地理的视角去认识、欣赏、探究其生存的这个世界中客观地理事实和种种问题。从学生学习能力提升的角度看，地理教学着眼于学生创新意识和实践能力的培养，充分重视校内外课程资源的开发利用，着力拓宽学习空间，积极引导学生自主学习、合作交流、积极探究。

四、高考改革对教师专业发展的影响

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二、社会主义核心价值观是地理德育的根基

社会主义核心价值观是立国之魂、育人之本，它更是中学地理教育的根基所在。地理课程资源中蕴涵着丰富的社会主义核心价值观基本要素。以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神是社会主义核心价值观的精髓，成为地理德育的根基，统领着地理学科的课程理念、课程目标、内容标准、课程开发与评价。在社会主义核心价值观基础上形成的地理德育目标应主要包括：国情乡情、国际理解、思维学风、环境伦理教育等内容，它们在地理学科教育中分别对应着区位分析、整体性、差异性、可持续发展等地理思想，体现在地理课程的具体内容当中。

三、以核心地理思想解构地理德育的关键路径

地理学科有其独特的价值，其核心地理思想—区位分析、差异性、整体性、可持续发展观等解构地理德育的关键路径。

1．区位分析的思想。地理学科提出问题、分析问题、解决问题，都是从自然与人文等诸多地理要素出发，运用科学原理和方法进行论证。即运用区位分析的思想，认识国情乡情，了解我国的自然环境和人文环境，分析我国人地关系的基本状况。学生通过了解我国基本国情，激发其爱国主义情感，实现中国梦的美好信念。通过区位分析，培养学生理论联系实际的学风，把所学的地理知识和掌握的基本规律，同生产、生活实际相结合，学习生活有用的地理。

2．地理环境差异性的思想。以区域差异的视角，认识世界，进行国际理解教育。通过世界地理的学习，通过对于各国地理环境差异性的了解，从历史发展的角度，认识到国与国的差异和特点。使学生在对本民族主体文化认同的基础上，尊重各国、各地区文化的基本精神及风俗习惯，学习、掌握与其他国家、民族、地区人民平等交往、和睦相处的修养与技能，理解世界各国的发展诉求。地理德育通过地理环境差异性的路径研究，能使学生树立全球意识，理解和平发展是当今世界发展的主题，探讨全人类共同价值观念。从而增进学生对于不同和文化背景的民族、国家、地区的人民之间的相互理解与宽容，将事实上的相互依赖转变成为有意识的团结互助，理解文化的多样性，让学生初步具有国际视野和参与国际交往的能力，促进整个人类及地球上各种生物与自然和睦相处、共同繁荣与发展。以实现地理德育的目标：培养具有社会主义核心价值体系中倡导的平等、公正、诚信、友善、和谐等优秀品质，能够正确认识和处理竞争与合作关系的新时代接班人。

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Abstract："National New Model of Urban Planning （2014-2020）"， the spirit of Central Government City Working Conference and the background of current urban and rural spatial transition development have determined the cultivating model of urban planning professional talents in our country must be transformed from the traditional "designer" model that focuses on architecture， engineering and body aesthetics to the "planner" identity model that focuses on social economy， cultural heritage and the coordinated development of urban and rural； the traditional cultivation model of urban planning professional talents in engineering college/university that relies on architectonics as its basis also needs to be transformed and adjusted. This paper adopts geographical planning idea as a starting point， deeply analyzes how to strengthen the integrated teaching and research of students’ natural geography， human geography， economic geography and social geography ideas in the related courses teaching systems of the traditional engineering urban planning specialty. It’s expected that， under the grand background of urban transformation and development， we can further improve the teaching system of the engineering urban planning specialty， to cultivate the qualified planners who have social， economic， cultural and geographical sentiments.

Key words：Engineering urban planning specialty ； geography planning idea ； teaching reform ； development research

中图分类号：TU-0 文献标识码：A

文章编号：1674-4144（2016）-11-30（5）

1 当前城市规划专业改革的背景

“地理学”是研究地球表面上一切自然、社会、经济等现象和规律的一门学科。地理学的本质在于从“人―地”关系视角深入分析地球表面上的各种现象及其背后所隐藏的各种规律。地理学思维不仅强调纯自然或者纯经济的抽象规律研究，还注重对地球表面上各种人文现象的观察，尤其从人文和社会地理学角度关注空间中人的社会情感价值及行为组织规律。当前我国正处于城乡发展的转型时期，中央城市工作会议精神及《国家新型城镇化规划（2014-2020）》也都十分明确的提出了未来城市发展所必须要注重对人的关心，要塑造具有包容性、能够彰显人的“获得感”、体现场所精神的城市日常生活空间结构。反映在城市规划专业教学层面，城市规划相关课程体系应更加关注对“城市与区域地理”“城乡一体化”“城乡统筹化”“城市经济地理规律”“城市社会文化地理规律”“城市公众参与机制”等知识和思想的融贯研究。城市规划关乎每一个居民的切身利益以及所有日常生活的全部，因此，城市空间发展及规划必须要体现“人本主义”的价值导向。在对未来城市规划师的教学培养当中，要首先从空间形体的“经济、社会与人文地理”的角度进行知识训练，塑造学生的城乡地理观，激励学生关心城市各类空间当中的情感价值、经济规律、阶层利益以及空间包容等思想。在学习城市规划专业知识的过程中，让学生改变原有仅关注城市物质空间形态设计的不足（诸如城市形态结构、城市功能结构、城市空间客观尺度等），逐步向关注城市物质空间形态与城市社会、经济、人文空间并重进行考虑。尤其应注重城市发展当中人的日常生活行为规律、空间的社会经济及生态价值等。而这些知识体系的构成在地理学当中是最为明显、最为核心的研究体系。因此，把地理学中的相关知识内容（如人文地理学、经济地理学、社会地理学、自然地理学、旅游地理学、景观生态地理学等）融贯到城市规划专业课程教学中，可以有效加强学生的地理规划思维，有助于塑造优质的城市规划设计师。

传统城市规划专业教学所培养的学生在5年的学习过程中往往具有较强的城市物质空间形体设计能力，但缺乏从“人-地关系”视角进行宏观的城市经济地理空间建构以及微观人本化的城市行为地理空间认知能力，往往导致学生只关注的是城市形态的表象空间，容易忽视事物或城市景观表象背后的经济地理运行规律以及人的社会行为地理认知差异，对城市空间的情感和价值规律也难以表达清楚。在建筑学思维背景下所培养的学生更具有技术功底、绘图功底以及形式表达的功底，但面对复杂的城市问题，在表象式的城市物质形体层面所进行的城市规划设计方案也自然很难具有说服力，未来所设计出的蓝图不仅不能有效促进和指导城市发展，甚至会引导城市走向错误的发展方向。

2 城市规划专业教学引入“地理规划”思维训练的必要性

2.1 学科现实发展的诉求

面对当前快速发展的城市化、日益严重的城市问题、日益同质化的城市景观等，使得城市规划在社会大众当中被寄予了厚望。而处在城市转型发展背景下的高等学校城市规划专业教育也同时面临着沉重的社会舆论压力。“图上画画、墙上挂挂”以及“规划浪费”和“规划不如领导一句话”等社会性的激进观点使传统城市规划时常会陷入角色定位的尴尬当中。面对错综复杂的城市问题，城市规划学界也面临着“理论不好用、方法不适用、知识不够用”的状态，一些城市规划设计院也不断通过引进一些地理学和经济学背景的专业人才来进行知识技能的融贯和拓展。

国内工科城市规划专业大都是在建筑学背景上发展而来的，由于师资力量的限制以及体制改革发展的滞后性，使得工科城市规划专业发展在“地理规划思想”融贯导入方面，面临着诸多阻力，甚至一些激进观点认为“地理学背景下的城市规划专业不是真正的城市规划专业”；即使一些院校开设了地理类的相关课程，但是大部分课程处于选修课的初步阶段。建设部高等学校城市规划专业指导委员会并没有将城市地理学、经济地理学、人文地理学等相关地理课程列为各院校必须开设的核心课程当中；甚至有些学校受传统建筑学思维影响以及师资力量的制约，就没有开设相关地理课程。也有部分开设了城市社会学、城市经济学、城市地理学等课程的院校是为了应付学生参加城市规划社会调查竞赛的状况，在学生教学上表现的极为功利性，没有将地理类的社会人文素质课提升到作为城市规划专业学生基础理论必须素养培育的核心地位上来。

2.2 地理规划思想融贯城市规划专业教学的现实

地理学是一门研究“人-地关系”复杂规律和机制的一门学科，不仅关注物质空间形体的地理现象特征，更关注现象背后的运行机理。地理式的空间思维训练能够为城市规划专业学生提供一个系统、综合的思维方式和解决城市空间本质问题的方法。通过地理规划思想的介入可以丰富传统工科城市规划专业研究的领域和方法体系。钱学森先生曾指出，地理学是一门系统工程学科，其涉及的领域和内涵已经远远超过学科的界定，它是一门包含技术科学、基础科学和工程技术的广泛学科群。《地理教育国际》当中也提到，当代地理科学教育应鼓励学生关注地理空间的理解技能以及空间人文素养等。现代地理科学已经逐步向相邻学科渗透，并成为一种流行的地理建构思潮。诸如南京大学、中山大学等在传统地理学科体系下开设了城市规划专业，力图从地理学建构视角开展“地理规划教育”[1]。从国外视角上来看，以美国为首的现代城市规划教育自20世纪30年代以来，美国的城市规划专业教学知识体系已经在逐步减少对建筑学的依赖，而构建出基于地理空间、公众政策、社会管理等多学科知识融贯的教育教学体系。诸如，美国著名的加州大学洛杉矶分校（UCLA）和伊利诺斯大学芝加哥分校（UIC）的城市规划专业教学当中，就已经形成了城市规划与地理学知识相融贯的模式，例如，他们将基于地理学的GIS作为城市规划专业的必修课程之一[2]。

2.3 现实教学当中的反思

在部分工科城市规划专业相关地理学课程的教学中，一些学生受传统建筑学思维的影响对地理知识理论课程表现得并不积极，甚至一些学生和教师认为，“这些知识可以由专门学地理的专业人员来完成，我们毕业后就是要画美观、奇特的效果图”。受这种功利价值观的导向，导致学生在理论课堂上（诸如城市地理学、城市经济学、城市社会学、区域规划概论等）学习态度不积极、不端正，学生普遍缺乏积极的理论兴趣，教师的教学效果也自然就不理想，长此以往形成恶性循环，学生的地理空间综合分析能力就会欠缺，最终对城市规划方案的设计表达效果和创新程度也会受到影响。在长期的教学实践当中就会发现，是否系统接受过地理规划知识的训练，对学生做出来的规划设计成果也会产生明显的差异性，诸如在《城市总体规划设计》课程教学当中：那些关注地理学知识的同学在介绍和设计自己方案的时候，能够很好的从宏观区域到微观社会人文角度进行方案构思，而那些平常不怎么关注地理学知识的同学，在介绍自己方案的时候，很容易陷入语言表述及方案逻辑混乱的状态，方案构思也时常缺乏新意和表达逻辑，或很难究其本质规律，诸如方案当中缺乏对城市与周边区域地理环境关系的分析，缺乏对城市发展背后的人文、经济价值和社会行为认知规律深层分析等。一些接受过地理学知识素养的学生还能够较为熟练地运用GIS（地理信息系统）知识体系进行空间建模分析，也有一些学生能够从景观生态地理学角度进行城市与区域景观格局的分析，还有一些学生能够经济产业地理角度进行经济模型与产城融合分析等。分析的深度不同进而会对最终的成果表达以及成果的合理性都会产生较大的差异性。

3 城市规划专业引入“地理规划”的目的和特色

3.1 地理规划融入城市规划专业的目的

转变传统以物质空间为核心的城市规划专业教学思路和方法，扭转现实教学过程中城市规划学生对地理学知识难以理解、提不起兴趣的尴尬，注重对学生运用地理学知识解决现实问题的能力，培养学生的区域地理观、自然地理观、社会地理观、人文地理观、经济地理观等系统的地理学思维方法和能力。提高学生从区域地理、定量分析、社会调查与分析等视角进行相关城市问题的分析和解构能力。解决学生缺乏运用地理学知识分析现实城市规划问题的能力，避免学生“空谈理论”、“空谈社会”、“空谈人文”、“空谈经济”的规划设计理念，系统灵活地将地理学知识融贯到城市规划专业教学当中，塑造工科城市规划专业“地理规划思维”的创新培养方向。

3.2 地理规划融入城市规划专业的特色

一方面，将地理学理论知识作为研究主题，纳入“城市规划课程体系”教学内容中，并通过“区域地理观”、“社会地理观”、“经济地理观”、“人文地理观”、“旅游地理观”、“自然地理观”、“历史地理观”等专题讲述强化地理规划思维的重要性[3]。另一方面，通过地理学知识的综合融贯，让学生系统掌握和认识地理学思想和方法在城市规划设计当中的内涵和地位。区别于以往“就城市论城市，就形态论空间”的设计状态，让学生通过定量模型、社会调查、区域分析等方法去构建方案、解构方案、评估方案，并让学生在规划设计的整个流程中不断修正方案构思。同时，针对方案设计，还应建立基于地理观视角下的评析图纸、评析方案流程，有目的地引导学生参与地理规划设计的考虑。

4 城市规划专业引入“地理规划思想” 的教学方法

4.1 确立“地理规划思想”融贯城市规划教学的理念

在“地理规划”理念指导下，通过研究新时期我国城市规划专业教学工作及人才培养价值和目标的变化趋势，确定新时期、新常态下城市规划专业人才培养的目标和规格。针对新时期中国城市规划及中国城市转型发展的侧重点由城市向城市群发展、城乡融合发展以及城乡社会、经济与人文空间设计转换并重发展的趋势，城市规划的专业培养目标也应从传统的以建筑学和工程设计类的“规划设计师”培养向融合城乡协调发展、城乡社会、经济、人文并重化发展的“又综又专”的规划师培养目标进行转换。在专业知识教学上，应培养既懂工程技术，又能够深刻关怀社会地理、人文地理、自然地理、历史地理等全面知识的符合型专业人才；在学生能力素养培育上，应注重由传统的空间设计观向统筹规划、社会、经济、管理等多元并重的发展格局进行转变；在学生综合价值观素养培育上，要注重由技能型人才向能够解决城乡复杂社会问题的综合人才培育进行转变。

4.2 构建城市规划专业“地理规划思想”教学的知识培养框架

根据新时期中国城市规划专业人才培养的变化趋势和价值诉求，不断丰富城市规划专业人才培养的知识体系，延伸专业课程，尤其应充分发挥地理科学知识在解决人文、经济、空间、生态等问题方面的优势。将地理规划思维融贯在城市规划多个基础专业课程的教学环节当中，以规划设计课作为检测理论教学的依据，构建“地理学理论”――“区域地理分析”――“社会、人文地理调查”――“地理规划设计”的渐进式教学流程，将地理学知识融入城市规划课程教学的各个环节。通过对自然地理学、社会地理学、人文地理学、区域地理学、景观生态地理学、城市地理学、乡村地理学等理论课程的开设或拓展，不断丰富学生的地理知识结构。通过一些基础设计课程不断强化学生对城市空间问题分析的地理解构能力，诸如通过《城市规划专业初步》、《城市规划思维训练》以及《城市规划基础》的系列设计初步课程，训练学生初步的地理规划思维和专业分析城乡空间问题的能力。

在具体课程融贯设计当中，首先以低年级的课程设计为平台，将“地理规划思想”融贯到“城乡地理知识理论讲授”到“地理空间认知及感知实践应用”的过程当中。课堂教学环节是低年级学生接触“地理规划”的初步阶段，在讲述当中，应着重培育学生对区域地理、自然地理、经济地理、社会地理、景观生态地理、乡村地理等系统认知的能力。“地理规划思维”应作为一种空间规划的思想强调给学生，并通过以“人-地关系和谐发展”、“人居环境作为人地关系的子系统论”等专题的讲述，强化“地理规划思想”的重要性。在相关理论课的讲授之后，学生应借助对“地理环境的实地调查分析”环节进一步感知和解构“地理规划思想”的内涵。通过对城市不同类型空间或地段的人文地理调查研究，使学生既关注城市形态空间的形象特征，还要从地理认知角度深入体会城市空间内涵的人文精神，如社会阶层差异化特征、城市邻里区位特征、城市社区认同感、城市感知意象地图等。在高年级城市规划设计课程体系当中还要不断强化“地理规划设计”，让学生系统认知及熟料掌握地理规划设计的内涵和方法体系，区别于以往“闭门做规划”的状态，让学生通过与地理环境的深度接触，去寻找城市社会、经济、人文空间的情感价值和内涵，并发现地理限制性影响因素对城市空间方案构思的差异性规律，通过反复性的地理规划思想训练，让学生充分认识到，地理规划思想导向下的城市规划设计绝对不是抽象地理空间的主观建构分析，而是源于对地理知识与地理规律认知的前提下，培养去解决复杂城乡空间问题的能力。是源于对“人-地关系”内涵的深层次领悟。既让学生注意城市空间的地理特征，又让学生关注城市地理环境背后的人的行为价值规律，因此“以人为本”的城市规划设计方案成为地理规划思想的核心价值。

4.3 营造城市规划专业“地理规划思想”的氛围

4.3.1 营建地理规划 “学习―交流―实践”的氛围

搭建多元开放的“学习-交流-实践”平台，营造城市规划专业教学的地理建构学习氛围，不断拓宽城市规划领域当中的地理知识、地理信息，强化学生自觉的地理规划学习意识。首先，通过相关理论和规划设计课程，打通专业教室和室外自然、人文、经济地理场所之间的沟通和交流渠道，充分利用图书馆进行地理知识素养的相关书籍和文献推荐，利用建筑学院的开敞空间创造地理规划思想的自由交流和自主学习场所氛围。其次，通过聘请我国以地理学为背景开设城市规划专业学校的专家进行“地理规划思想”的学术报告，不断强化学生对城乡地理空间观的认知能力。

4.3.2 营建专题性“地理规划思想”教学资源平台

为了更好地强化学生对地理学相关知识的理解和关注，通过相关课程设计、毕业设计、城市总体规划等课程对学生进行理性引导，并探究不同的教学方法强化学生运用地理知识进行城市规划方案分析的融会贯通能力。如在地理学参与规划教学目标的导向中，可探索不同类型、不同主题的教学环节，进行专题式教学，通过构建“经济地理专题”、“区域地理专题”、“城市地理专题”、“城市社会地理专题”、“文化地理专题”、“行为地理专题”、“自然地理专题”等不同教学环节，来引导和培育学生的地理规划思想。（见图1）针对“地理学知识参与规划设计”的思维创新及转变，探索“地理规划下的设计构思和定位”、“区域分析与区域规划设计构思和定位”、“社会、经济、人文视角下的设计构思和定位”，以及在相关规划设计课程中采用“评图方式和标准”的教学方法进行创新，进而不断塑造城市规划专业学生的正确自然地理观、社会地理观、区域地理观、人文地理观、生态地理观等。并以《城市总体规划设计》、《毕业设计》、《城市规划思维训练》等课程为平台，研究地理规划思想引入相关规划课题的方法，为城市规划专业教学创新提供可能[4]。

4.3.3 成立专门化的“地理规划”教学组

结合城乡与区域规划发展方向，可以成立专门化的城乡规划专业地理规划教研组，开展基础地理规划教学的深入研究，构建工科城乡规划学科视野下的地理规划基础教学体系。不断推动高校工科城乡规划教学体系的全面改革和探索实践，突破传统依托于建筑学和工科背景的培养方案，通过相关课程体系的重组和教学内容的调整，强调地理规划思维在城乡规划学课程体系当中的特色性，强化社会地理、经济地理、生态地理与城乡物质空间等的整体关联与协同发展，实现城乡规划专业人才“知识―能力―素质”的全面拓展。

参考文献：

[1]马仁锋.理工兼容型规划专业“区域分析与规划”教学改革[J].建筑与文化，2015（6）：32-35.