高校教学质量评价模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇高校教学质量评价，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

随着我国经济发展方式的转变，国家对于应用型人才的需求持续增长。2014年5月，国务院出台《关于加快发展现代职业教育的决定》，提出“引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育”[1]。2015年10月，教育部、国家发展改革委和财政部联合出台《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》（下称《转型意见》），明确了地方本科高校转型的方向与路径。地方高校深入开展教学质量评价改革是有效促进转型的重要抓手，系统的、有效的教学质量评价能够保障学校的教育教学活动在预设的目标下进行，从而促进高等教育实现经济效益的最大化。

一、高校转型发展对教学质量提出新要求

转型发展对高校教学质量提出了新的更高的要求，根据《转型意见》以及相关文件精神，具体总结为以下三个方面的要求：

（一）教学质量管理要走向多样化

高校转型的一个重要标志就是由以往的相对趋同和单一的人才培养模式向多样化的、能够体现应用技术人才特征的人才培养模式转变。新的人才培养模式要根据社会的实际需求，深层次论证人才培养目标，合理安排课程体系，以培养适应地方经济社会发展需要的各类复合型人才。这对转型高校的教学质量管理体系提出明确的要求，即必须根据多样化人才的培养需求，构建多样化的教学质量管理体系，并达到覆盖校内外各教学环节，针对不同的人才培养模式实行不同的教学管理方式。

（二）教学质量标准要突出应用导向

教学质量标准是人才培养质量能够实现科学化和规范化的准则。转型试点高校的教学质量标准在设计、制定和评价等方面都与普通高等院校有所区别。普通高等院校人才培养质量标准注重评判理论知识教学效果，而转型试点高校人才培养质量标准既对理论知识进行评判，又注重对专业实践能力的评判。由此可见，转型试点高校要以应用型人才特点为依托，凸显应用导向，注重强化实践环节在整个教学质量标准中的地位。

（三）教学质量管理队伍要实现结构优化

根据《转型意见》要求，转型试点高校要建设现代大学制度，支持相关行业和企业积极参与到高校的专业建设、课程管理和人才培养中。这就要求转型试点高校要改变原有的封闭式的培养路径，逐渐走向产教融合和校企合作的发展道路。要根据人才培养需要，积极吸纳经验丰富的企业专业技术人员参与教学质量管理，优化教学质量管理队伍的结构，从而为培养高质量的应用型人才提供保障。

二、转型高校教学质量评价的现实局限性

正规教育知识的传递能够通过三种信息系统得到实现：课程、教学和评价。课程规定可以把什么看作是有效的知识，教学规定什么可以被看作是有效的知识传递，而评价则规定什么可以被看作是这些被讲授的知识的有效实现[2]。传统的教学质量评价过于遵循统一标准而忽略个体差异，不注重学生的实际发展，在教学质量评价内容、指标设计和评价方式等方面都不能很好地适应转型高校改革和发展的需要。

（一）评价内容重知识轻能力

受传统教育思想的影响，以往的教学质量评价内容过于单一，多以知识作为评价标准而忽略了对学生能力标准的考核。在这种模式下，教学质量评价往往通过考核教师的教学态度和教学方法以及学生的考试成绩来得出评价结果。学生在考评成绩的激励下，对于知识性的问题凭借单纯记忆或积累的考试经验就可能会取得优异成绩，而实际上缺乏对知识的理解和运用，这种考评方式并不能真正培养学生分析问题和解决问题能力。

（二）评价方式过于封闭

当前转型试点高校对学生学业能力的评价主体以任课教师为主，形成同一个教师贯穿教学、考试和评价整个过程，考评方式过于封闭和单一，难以保证考评的公正性和公平性。同时，这种由学校内部评价主导的考评机制，容易忽视企业对应用型人才的实际需求，评价体系与实际操作相分离，难以发挥考评的导向功能和调控功能。对教师教学效果的评价，一方面未能体现出教师的主体地位，教师缺乏自我评价；另一方面，评价主体与教师缺乏交流，教师本身对于评价指标体系及评价方法缺乏知情权，可能会导致教师与评价主体之间存在冲突与矛盾，致使被评价教师对评价结果的接纳程度较低，难以促进教师改进不足，最终教学质量评价难免流于形式。

（三）评价重结果轻过程

目前，转型试点高校的考评模式在多数情况下安排在课程结束时举行一次笔试，笔试成绩的比重在总成绩中占60%以上。由此可见，课程成绩最终将由期末成绩决定。这种评价方式的弊端在于，学生存在侥幸心理，在平时不注重学习积累，而将希望都寄托于一次考试上，这违背了学习需要循序渐进的基本规律。这种轻过程重结果的评价方式难以促进学生及时巩固所学知识，在日后的工作中也难以将知识转化为实际操作能力。（四）评价指标缺乏针对性随着高校的不断扩招，高校的教学班级容量过大，在制定评价指标时，一些高校出于节省资源的考虑，在全校适用一套通用的评价体系，尽管有利于操作，但造成课堂授课压力过大，授课教师受到客观因素的影响难以根据专业的特点做到因材施教，在教学效果的考评中只能采用统一标准来考察学生的学业水平。这种缺乏针对性的、单一的考评方式，不仅难以体现学生对知识掌握的真实情况，还可能扼杀真正用心思考的学生的创造力。

三、转型高校教学质量评价的改革策略

当前，转型高校必须要改变当前以知识为本的评价体系，建立以能力培养为本的教学评价体系。

（一）评价主体多元化

教学质量评价不应仅是一种单纯的教学管理活动，还是一个需要众多主体参与的、与整个教学过程紧密相关的活动。因此，要基于不同利益主体的需要，从更加广阔的视角来考察教学质量评价，体现公共关怀的价值理念，让教学质量评价成为相关主体共同参与的交互活动，因此，应多角度、全方位对教学质量进行考评。目前，高校的教学质量评价主体一般由教育行政主管部门、学校领导、教学专家、同行教师、学生和教师组成。教育行政主管部门对于教学质量的评价是高校教育工作管理的一个重要方面，评价目的在于加强对高校的宏观指导，实现教学评价的权威性和科学性，从而保障教育教学的基本质量。学校领导评价包括校级领导和院系领导的评价，由于他们具备丰富的教学管理经验和良好的思想道德素质，这种评价结果一般来说相对公正，能够体现权威性和影响力。专家评价的优势在于专家具有较高的理论水平和较强的实践能力，对于教师授课的专业领域具有足够的了解，他们的评价结果将成为教师教学水平的重要参考。一般在高校内部设立由专家组成的督导组，对教师授课情况进行检查、督促和指导，评价结果直接反馈给教学管理部门和具体院系。教学是充满专业性较强又充满创造性的活动，“高校教师在其教学事务中应当而且事实上享有相当广泛的自主权”[3]。同行教师评价是一种重要的教学质量评价方式，有助于增进教师之间对同行教学水平和学术水平的了解。由于同行教师熟悉本专业教学内容，同时具备一定教学经验，评价一般具有专业性和客观性。而同行评价也有弊端，实践中多采用听课方式，需要花费较多时间和精力，对于教学经验不足的教师来说，其评价结果对提高教学效益作用甚少。近年来，学生评教在我国高等学校逐步开展并得到了广泛应用，在教学质量管理中承担重要的角色。学生评价能够对教师的教学技能、职业道德、课堂组织与管理、考试的公正、学生收获等方面做出比较系统的评价。然而，学生评价也具有局限性，如对于教学目标、授课内容是否适合等方面，学生评价显得能力不足。学生关注的多是学习的乐趣、知识的实用性以及未来就业的需要等。这种局限性会导致原本按照学科逻辑设置的课程安排，在学生的价值判断中认为并不重要，致使在评教中难以得到客观评价。相对于外部评价来说，教师自我评价更容易对自身工作绩效产生实质影响，因为教师本人最了解教学活动本身，能够针对出现的问题及时反思和检讨，在教学质量提升方面能够发挥其他评价主体不可替代的作用。然而，教师自我评价也存在问题，教师在教学活动中处于主导地位，通常会形成自我认可和自我保护的思维方式，自我评价往往是为应付教学检查的需要，很少认真反思和剖析自己在教学工作中的不足。自我评价多流于形式。通过对当前高校教学质量评价主体的分析得出，由于主客观因素的影响，各评价主体的评价结果还或多或少存在局限性。未来的应用型本科高校教学质量的评价需要多方合作，多元评价。对转型高校而言，有必要将社会评价引入到教学质量评价中来。“作为高等教育服务的消费者和利益相关者的学生和用人单位，理所当然应该成为本科教学评估的主体之一。”[4]转型对高校的影响是全方位的，转型试点学校课程需要直接与行业标准对接，渗透到具体的课程设置、设计和评价过程。转型试点高校应鼓励教师和企业进行合作，采用现场教学的方式，让学生到企业的生产和服务一线进行实地学习，实现课程理论教学与实践教学相结合，双方共同负责课程的设计和评价等工作。

（二）评价方式多样化

随着经济社会的快速发展，社会对人才的需求也呈现出多样化趋势，承担着为社会输送人才重任的高等教育也要进行多样化的改革。转型高校的职责和使命就是为国家培养合格的应用型人才。当前社会急需的应用型人才既要具备扎实的相关理论基础与实践技能，还要具备较强的创新意识和创新能力。《转型意见》明确指出，“制定多样化人才培养方案，根据学习者来源、知识技能基础和培养方向的多样性，全面推进模块化教学和学分制。”[5]因此，转型试点高校要根据人才需求的特点，转变对人才的培养方式和评价方式。实行多样化的教育就要因材施教，根据学生的特点开发学生潜能，重视和充分考虑学生的实际需求，这将有利于促进激发学生的创新意识和创造力，有利于学生自身的发展和提升学生的综合素质，充分体现以人为本的教育理念。在多样化教学模式下，高校的教学质量评价也要实施多样化模式，这将成为未来教学评价改革的发展方向。

（三）评价指标科学化

篇2

一、对高校教师教学质量评价研究的意义

目前，在人才日益竞争激烈的环境下，教学质量即培养人才的质量关乎到学校的生存与发展。而教学质量的高低是经过许多教师一系列教学活动的过程并通过学生的发展变化体现出来的，教师的教学质量直接影响学生的质量，评价教师的教学质量，促进教学质量不断提高，是全面提高学生质量的根本保证。被称为“现代教育评价之父”的泰勒曾提出：评价过程本质上是一个确定课程和教学计划实际达到教育目标程度的过程。有两个主要着眼点：一是评价；二是发展。因此，教学质量的评价无疑是一个非常重要的方面，评价过程旨在对被评价者做出判断。对教师教学质量评价的研究具有非常重要的意义，主要表现在以下方面：

1、促使教师不断改进教学，促进教师的专业发展。对教师教学质量评价根本目的是促使教师不断地查漏补缺、不断改进教学，以提高教学质量。此外，教师在教学中不断地丰富完善自己的专业知识，会有力地促进教师的专业发展。

2、可以使学校的教学管理部门了解教学情况、发现问题、总结经验，并改进工作，以达到提高教学质量的目的。评价是一种非常有效的管理手段，学校的教学管理部门可以通过对教师教学质量的评价来了解教学情况，适时进行调控，以达到人才培养的目的。

3、加强学校对教师的绩效管理工作。评价的一个重要功能就是为奖优罚劣提供依据，根据对教师教学质量的评价结果，在学校内部建立一种有效的激励机制，最终为保证教学质量奠定基础。

4、教师教学质量评价是高校教学质量监控与评估体系的重要组成部分，对教师教学质量评价的研究有助于完善高校教学质量监控与保障体系。高校对于教学质量的监控主要是通过检查和评价来实施的，教师教学质量评价是关键，只有客观公正地对教师教学质量进行评价，才能进一步完善高校的教学质量监控与保障体系。

综上所述，教师教学质量评价的对象虽然是教师，对学校管理也有非常重要的意义。但我们也应该看到，对教师教学质量评价的落脚点在学生身上，根本目的是提高学生的学习能力，培养具有专业基础扎实宽厚，具有独立人格和创新精神的学生。

二、构建高校教师教学质量评价指标体系的原则

1、方向性原则。以培养“应用型”创新人才的目标为指导，遵循教育规律，体现教育改革与发展的要求，系统而全面地反映培养目标。

2、通用性原则。评价对象是承担教学任务的所有专兼任教师，即对所有承担教学任务的教师都是适用的。因此，本研究力图剔除不同课程及专业的差别，对教师从事教学活动的全过程进行全景式观照，对教师从事教学活动的全过程进行科学梳理，即从教学活动开始的编制教学大纲、授课计划、选择教材到备课当中教案、课件的制作，一直到课堂教学以及辅导学生、课程考试、课程总结的所有教学环节的关键点量化为评价指标，以此来考查教师的教学质量，编制出具有鲜明导向性的评价指标体系。

3、科学性原则。借鉴国外有效教学理念及国内的研究成果，在对本校相关管理人员、教师、学生进行广泛访谈，对相关文献资料进行搜集、归纳和分析的基础上，对每条指标的内涵进行反复推敲，各指标的表述既明确又互相联系，组成一个有机整体，评价标准既符合现实又客观全面，教师通过努力可以达到要求，也得到了学生的广泛认可。

4、可操作性原则。具体来说，有三个方面：一是评价指标应符合实际，切实可行，既体现教师教学的特征又体现当前我国高等教育的特点；二是指标体系的数量适当，既能体现教师教学的过程又能抓准关节点；三是评价指标尽可能量化，以便在评价过程中操作实施。

5、动态性原则。对教师教学质量的评价是一个动态的过程，随着科学技术的发展，教育对象的变化，在教学内容、教学方法、教学手段等方面不断进行改革，其评价指标必须是动态和发展的。因此，对评价结果分析、反馈利用既是一个评教周期的结束，也是下一轮评教工作的开始。在这个过程中，教学管理者要对评价结果进行分析，根据变化的实际情况对评价指标体系进行适当的调整，以保证评价的效度。

三、评价主体的确定

一个完整的评价系统应该有多元化的主体参与，从不同角度对教师教学质量进行评价，然后综合不同主体的评价结果，给教师教学质量以全面、客观、准确的评价。目前，我国高校的评价主体主要有学生、专家、同行、领导与教师自我评价。在这些信息来源中，学生评价较同事评价、教师自评和专家评价具有更好的信度和效度。

我们是对各教学环节进行科学梳理，把其中的关键点量化为评价指标的，因此，根据此指标体系的特点，最终，我们确定了由学生评价、院系综合评价、教师自我评价相结合的三维评价主体。学生是教学的对象，是教师教学的直接感受者和收益者，他们是学习的主体，是教学效果的直接体验者，对教师的教学态度、教学内容、教学方法与教学效果等感受最深，对课堂教学质量最有发言权。院系领导本身是教学的直接组织者与管理者，其本身是教学专家或教学管理专家，他们能站在更高的角度对教师的教学等进行更好的把握。教师自我评价是一个连续不断的自我反思、自我教育、自我激励和自我提高的过程，是促进教师自我专业发展的有效途径之一，是促进自身素质提高的内在机制。因此，我们确定学生评价占70%、院系综合评价占20%、教师自我评价占10%的比例。

四、评价指标体系的构建

指标是指依据一定的价值标准，通过系统的收集资料、对评价对象的质量、水平、效益及其社会意义进行价值判断的过程。评价是以特定的目标为依据的，在实践中，我们将目标具体化。而指标就是具体的、可测量的、行为化和操作化的目标，它是评价的直接依据。指标体系是由各级各项评价指标及其相应的指标权重和评价标准所构成的集合体。一般的评价指标会从教学态度、教学内容、教学方法、教学能力、教学效果等几个方面构建评价指标体系，会产生对某几项指标的反复使用与评价，往往会造成评价主体因角度不同，结果往往相悖的结果。而我们在构建指标体系时，学生评价侧重于教师的课堂教学，院系专家评价侧重于以课堂教学为中心的教学环节上的各关键点。这样，既覆盖全面又各有侧重，评价的结果会更具有可信度。

1、我们构建了9个考核点、21项指标的学生评价指标体系。如表1所示。（表1）本指标体系的最突出特点就是加上了教师的“个性品质”与“教学技能和风格”，教师除了具备一定的知识和能力水平，心理和个性特征也是非常重要的。因此，教学质量的评价除了需要考虑知识传授和能力培养以外，还需要考虑教师教学过程中人文关怀的因素。具有人文关怀的教学可以促进学生在学习过程中保持愉快健康的心理，促进学生个性的良好发展。总之，教学质量是在一定人文关怀条件下，教师传授知识与培养能力的一种效率体现。人文关怀实质是指教师在教学过程中以学生为本的教学精神，

2、构建了10个考核点、21项指标的院系综合评价指标体系。（表2）本指标体系的特点主要表现在以下几个方面：一是重视教学文件的编制与更新，因为这是保证教师教学质量的基础；二是重视师生之间的互动学习；三是重视对一个轮次结束后课程的总结与学生的反馈，对提高教师的教学水平，进而提高教学质量起到了保障作用。

教师自评也是由客观等级评价与主观评语评价两部分组成。

总之，以上评价指标体系的构建，采用“定量考核”与“定性考核”相结合，“他评”与“自评”相结合，真正做到了以评价促进教师发展，为教师发展而评价的目的。

五、评价结果的应用

充分利用校园网，建立网上评价系统，学生和院系专家可以通过校园网对每位教师进行网上评教，利用信息化网络手段，可以准确、快速、高效率地采集到评价工作所需要的信息，可以使教学管理部门在教学过程中随时掌握教师的教学状态以及学校的教学管理、教学实施和教学保障的工作状态，使教师的教学质量处于实时监控状态，以便及时决策调控。

对教师教学质量的评价是一个动态的过程，对评价结果分析、反馈利用既是教师的一个评教周期的结束，也是下一轮评教工作的开始。在这个过程中，教学管理者要对评价结果进行分析，根据变化的实际情况对评价指标体系进行适当的调整，以保证评价的效度。量化结果一方面要反馈给校领导、院系负责人及教师本人；另一方面也要适当与教师的职称评聘、课酬等挂钩，以达到让教师了解自己的优势和不足，尽快调整自己的教学行为，调动广大教师教学工作的积极性，促使教师能把主要精力集中到教学和教学改革上来，不断地提高教学质量，从而达到提高教学质量的目的。

主要参考文献：

[1]魏红，申继亮.高校教师有效教学的特征分析[j].西南师范大学学报，2002.5.

[2]陈厚德.有效教学[m].北京教育科学出版社，2000.

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中图分类号：G640 文献标识码：A

1 教学质量评价制度创新的基本要求

建立教学质量评价制度的指导思想是要能够真实、全面地反映课程教学环节的实际状态，并通过对教学环节质量的评定，找出教学环节隐藏的问题和薄弱环节，以不断提高教学质量为最终目标。建立教学质量评价制度的基本原则是科学、系统、可操作、客观公正、定性与定量相结合、导向性与激励性相结合、以人为本。要充分发挥教学评价在教育中的正确导向和激励作用，促进师资队伍的群体优势，推动教学改革的深入开展。

高校教学质量评价的主体要全面，包括教学管理部门、同行教师、学生、用人单位以及任课教师；评价对象要包括参与课程教学的任课教师（包括兼职教师）、学生和所在教学单位；评价的内容应该有教师职业道德、教学工作准备、教学过程组织、教学业务水平、教学效果等评价指标；评价的方式要形式多样，包括日常教学检查、教学督导和集中评价等方式。

2 教学质量评价主体的创新

创新的教学质量评价体系打破传统的单一主体评价模式，由学生、同行教师、教学管理部门、用人单位和授课教师五方面，构建出多元评价主体组合。

（1）学生评价。学生是教学过程中的直接参与和接受者，作为评价主体，要对教师的师德、工作热情、课堂授课的内容、方法和水平进行评价，对教学硬件与软件资源的完备性进行评价，对自己的专业技能和综合素养等方面的收获进行评价。

（2）同行教师评价。同行教师具有同行专家和教学管理工作监督者的身份，同行教师可以通过观摩教学、日常研讨、考察学生对前导课程知识的掌握等活动来评价具有前导后续关系的不同课程教师的教学水平和学生的学习效果。

（3）教学管理部门评价。教学管理部门是整个教学工作的组织者，通常应设有专门的教学评价小组作为评价主体，主要是通过观摩教学、考试考核等活动对教师队伍素质和结构、教学内容的选取、组织和安排、教学方法和手段、教学活动的组织、改革和创新以及学生学习成绩等方面进行评价。

（4）授课教师自我评价。授课教师作为评价主体，主要是对学生课堂表现及学习效果、课程设置的连贯性、教学资源和硬件环境的利用率、教师的自我感觉等方面进行评价。

（5）用人单位评价。高校培养人才的主要目标是服务于社会，因此用人单位也应当纳入教学质量评价主体范围。用人单位主要是对课程设置的实用性、合理性、理论与实践的结合度以及学生的专业素质、综合能力以及可持续发展能力等方面进行评价，这些方面才是教学质量最终结果的反应。

3 教学质量评价制度的方式与内容创新

3.1 评价方式创新

由学校教学管理部门如教务处等成立教学质量评价小组，专门组织教学质量评价工作。评价方式包括日常教学检查、教学督导、集中评价、用人单位反馈评价等，以保证过程评价和结果评价相结合，短期评价与长期评价相结合。

日常教学检查适用于课堂教学。由教学质量评价小组随机安排专人巡视教学场所，并填写教学日常教学检查表，教学项目结束后，将每次的检查结果进行汇总用于评价。日常教学检查权重占教学质量评价总分的30%。

教学督导是督导组成员随机选择教学课程进行督导，并认真填写教学质量督导考核表，计算出评价的得分。教学督导考核分值占教学质量评价总分的20%。

集中评价由教学管理部门统一组织，在每个教学课程完成后，分专业由学生、同行教师和任课教师自己对教学质量进行评价，按照既定的教师教学质量评价指标填写考核评价表。集中评价分值占教学质量考核评价总分的50%，其中学生评价占30%，同行教师评价占10%，任课教师自己评价占10%。

用人单位的反馈评价是对长期教学效果的评价，可能会因为课程设置的改革或人动的原因无法明确对应的评价对象，但是一旦有明确的评价对应对象，其评价意义是非常重大的，所以用人单位的评价可以作为重要参考指标，设置为评价附加分值项目计入总评成绩，在百分制时可以考虑该加分项为20分。

3.2 评价内容创新

（1）教学文件的完备情况。任何课程教学的组织与实施，需要以完善的教学管理文件作为依据，对于这一指标的考察和评估，可以从教学大纲、教学计划、教师教学指导手册、学生实践指导手册四个方面予以考评，评价标准主要是看相关教学文件的内容是否全面完整，是否符合教学要求、是否符合人才培养目标。

（2）教学实践基地建设情况。包括教学实践基地数量、实践基地使用情况、实践基地类别，主要考察教学基地数量是否充足，学生人数与基地数比例是否适当，实践基地年均接受学生实习实践的人数，实践基地所需设施设备是否齐全、实践基地类别是否多样，是否符合教学大纲和教学计划的要求。

（3）教学内容与实施情况。主要从三个方面进行评估：教学内容与实务的结合程度、教学过程记录、教学成果。主要观测点包括教学内容与实务需要结合是否紧密，参与讨论学生的讨论记录是否详细，指导教师批阅是否认真，交流是否充分，是否形成有一定影响的教学成果，并具有自己的特色和创新。

（4）教学过程和效果。主要从教学内容设计、教学方法、教学手段、教学效果等方面对教学活动进行评估。着重看教师是否在教学过程中教授学生通过实践对专业理论知识进行掌握和应用。

（5）学生的学习收获。主要考察学生在教学环节，对于专业知识巩固、实践技能训练、职业道德培养等方面的收获和感悟。

（6）用人单位对学生的满意度。用人单位对学生总体情况的反馈和意见反映了社会对专业人才培养质量的认同程度，必须予以充分重视。该项内容可以用来全面评价教学活动的质量与效果，并将之作为确定课程设置、修订专业培养方案的重要参考。

4 教学质量评价对象及评价指标创新

教学质量评价的对象创新就是改变过去一说评价教学质量就单指任课教师的做法，将影响教学质量的各个主体都包括进来，至少包括学生、任课教师、二级学院。学生是学习的主体，高校教学质量的根本反映在学生专业技术能力和综合人文素质的提高上；教师是教学活动的直接执行人员，负责按质按量完成教学任务，是影响教学质量的重要因素之一；各大学的二级学院是课程教学的执行部门，负责对任课教师和教学活动的直接管理。所以，对教学质量评价就包括对学生、任课教师和学院三方面的具体评价。这三个方面按照不同权重进行的综合就是对高校特定专业教学质量的总体评价。

教学质量评价指标的创新反映在分别以三个被评价对象设计的具体指标上，如表1、表2、表3所示。

上述三个表格按不同项目评价打分以后，评估结论分为优秀、良好、合格、不合格四种，标准如下：85分以上为优秀；70-85分为良好；60-70为及格，60分以下不及格。

另外，用人单位反馈意见在考评体系中，可以考察三项内容，具体包括单位对学生专业知识满意度（7分）、专业实践能力满意度（7分）和一般职业能力满意度（6分）。可以作为附加分（20分）按照评价对象对应关系计入其总评成绩。

5 创新评价制度应用中要注意的问题

5.1 具体评估标准还要根据教学形式的不同有所区别

教学质量评价体系的依据和标准，只是一个总体性的评估标准。由于教学形式的多样化，既有对应于专业课程的课堂内实践环节，又有综合性的模拟实践；既有校内实践，又有校外实践。所以，在应用上述质量评价指标时，需要及时调整评估的各项指标和主要观测点，必须考虑各评价主体的参与度及其均衡性和合理性

5.2 质量的评定与结论还要综合考虑多种因素

通过多元化的评价主体和评价指标得出的结果，不能简单地加以统计了事，需要做具体的定量和定性分析。既要看到成效，也要看到不足；既要指出问题，也要分析问题的原因，尽量使评价最大可能促进每个被评价对象的长远发展。

5.3 评价要形成报告公开以发挥其应有的作用

将教学质量评价表进行整理和分析之后，需要以综合归纳的结果为依据，对评价对象进行科学的分析、作出恰当的价值判断，形成书面性的评价报告，并把相关信息反馈给学校领导和相关部门和人员，并放在网上供大家查阅，以发挥其应有的作用，即，作为学校判断教学基本状况、估测教学质量、改善教学管理、优化决策的依据；作为教师判定自己的教学优势与缺陷，优化教学方案的依据；作为学生选课以及维护自己的利益的参考；作为用人单位选人用人的参考；作为社会认知学校的基础数据资料等等。

L鼙疚奈？012年河北省高等学校人文社会科学研究项目《高校教学质量评价改革与创新研究》（编号：GH121006）以及河北经贸大学本科教学范式改革的研究成果

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中图分类号 G642.4 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）11-0069-04

随着我国经济发展方式的转变，国家对于应用型人才的需求持续增长。2014年5月，国务院出台《关于加快发展现代职业教育的决定》，提出“引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育”[1]。2015年10月，教育部、国家发展改革委和财政部联合出台《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》（下称《转型意见》），明确了地方本科高校转型的方向与路径。地方高校深入开展教学质量评价改革是有效促进转型的重要抓手，系统的、有效的教学质量评价能够保障学校的教育教学活动在预设的目标下进行，从而促进高等教育实现经济效益的最大化。

一、高校转型发展对教学质量提出新要求

转型发展对高校教学质量提出了新的更高的要求，根据《转型意见》以及相关文件精神，具体总结为以下三个方面的要求：

（一）教学质量管理要走向多样化

高校转型的一个重要标志就是由以往的相对趋同和单一的人才培养模式向多样化的、能够体现应用技术人才特征的人才培养模式转变。新的人才培养模式要根据社会的实际需求，深层次论证人才培养目标，合理安排课程体系，以培养适应地方经济社会发展需要的各类复合型人才。这对转型高校的教学质量管理体系提出明确的要求，即必须根据多样化人才的培养需求，构建多样化的教学质量管理体系，并达到覆盖校内外各教学环节，针对不同的人才培养模式实行不同的教学管理方式。

（二）教学质量标准要突出应用导向

教学质量标准是人才培养质量能够实现科学化和规范化的准则。转型试点高校的教学质量标准在设计、制定和评价等方面都与普通高等院校有所区别。普通高等院校人才培养质量标准注重评判理论知识教学效果，而转型试点高校人才培养质量标准既对理论知识进行评判，又注重对专业实践能力的评判。由此可见，转型试点高校要以应用型人才特点为依托，凸显应用导向，注重强化实践环节在整个教学质量标准中的地位。

（三）教学质量管理队伍要实现结构优化

根据《转型意见》要求，转型试点高校要建设现代大学制度，支持相关行业和企业积极参与到高校的专业建设、课程管理和人才培养中。这就要求转型试点高校要改变原有的封闭式的培养路径，逐渐走向产教融合和校企合作的发展道路。要根据人才培养需要，积极吸纳经验丰富的企业专业技术人员参与教学质量管理，优化教学质量管理队伍的结构，从而为培养高质量的应用型人才提供保障。

二、转型高校教学质量评价的现实局限性

正规教育知识的传递能够通过三种信息系统得到实现：课程、教学和评价。课程规定可以把什么看作是有效的知识，教学规定什么可以被看作是有效的知识传递，而评价则规定什么可以被看作是这些被讲授的知识的有效实现[2]。传统的教学质量评价过于遵循统一标准而忽略个体差异，不注重学生的实际发展，在教学质量评价内容、指标设计和评价方式等方面都不能很好地适应转型高校改革和发展的需要。

（一）评价内容重知识轻能力

受传统教育思想的影响，以往的教学质量评价内容过于单一，多以知识作为评价标准而忽略了对学生能力标准的考核。在这种模式下，教学质量评价往往通过考核教师的教学态度和教学方法以及学生的考试成绩来得出评价结果。学生在考评成绩的激励下，对于知识性的问题凭借单纯记忆或积累的考试经验就可能会取得优异成绩，而实际上缺乏对知识的理解和运用，这种考评方式并不能真正培养学生分析问题和解决问题能力。

（二）评价方式过于封闭

当前转型试点高校对学生学业能力的评价主体以任课教师为主，形成同一个教师贯穿教学、考试和评价整个过程，考评方式过于封闭和单一，难以保证考评的公正性和公平性。同时，这种由学校内部评价主导的考评机制，容易忽视企I对应用型人才的实际需求，评价体系与实际操作相分离，难以发挥考评的导向功能和调控功能。对教师教学效果的评价，一方面未能体现出教师的主体地位，教师缺乏自我评价；另一方面，评价主体与教师缺乏交流，教师本身对于评价指标体系及评价方法缺乏知情权，可能会导致教师与评价主体之间存在冲突与矛盾，致使被评价教师对评价结果的接纳程度较低，难以促进教师改进不足，最终教学质量评价难免流于形式。

（三）评价重结果轻过程

目前，转型试点高校的考评模式在多数情况下安排在课程结束时举行一次笔试，笔试成绩的比重在总成绩中占60%以上。由此可见，课程成绩最终将由期末成绩决定。这种评价方式的弊端在于，学生存在侥幸心理，在平时不注重学习积累，而将希望都寄托于一次考试上，这违背了学习需要循序渐进的基本规律。这种轻过程重结果的评价方式难以促进学生及时巩固所学知识，在日后的工作中也难以将知识转化为实际操作能力。

（四）评价指标缺乏针对性

随着高校的不断扩招，高校的教学班级容量过大，在制定评价指标时，一些高校出于节省资源的考虑，在全校适用一套通用的评价体系，尽管有利于操作，但造成课堂授课压力过大，授课教师受到客观因素的影响难以根据专业的特点做到因材施教，在教学效果的考评中只能采用统一标准来考察学生的学业水平。这种缺乏针对性的、单一的考评方式，不仅难以体现学生对知识掌握的真实情况，还可能扼杀真正用心思考的学生的创造力。

三、D型高校教学质量评价的改革策略

当前，转型高校必须要改变当前以知识为本的评价体系，建立以能力培养为本的教学评价体系。

（一）评价主体多元化

教学质量评价不应仅是一种单纯的教学管理活动，还是一个需要众多主体参与的、与整个教学过程紧密相关的活动。因此，要基于不同利益主体的需要，从更加广阔的视角来考察教学质量评价，体现公共关怀的价值理念，让教学质量评价成为相关主体共同参与的交互活动，因此，应多角度、全方位对教学质量进行考评。

目前，高校的教学质量评价主体一般由教育行政主管部门、学校领导、教学专家、同行教师、学生和教师组成。教育行政主管部门对于教学质量的评价是高校教育工作管理的一个重要方面，评价目的在于加强对高校的宏观指导，实现教学评价的权威性和科学性，从而保障教育教学的基本质量。学校领导评价包括校级领导和院系领导的评价，由于他们具备丰富的教学管理经验和良好的思想道德素质，这种评价结果一般来说相对公正，能够体现权威性和影响力。专家评价的优势在于专家具有较高的理论水平和较强的实践能力，对于教师授课的专业领域具有足够的了解，他们的评价结果将成为教师教学水平的重要参考。一般在高校内部设立由专家组成的督导组，对教师授课情况进行检查、督促和指导，评价结果直接反馈给教学管理部门和具体院系。教学是充满专业性较强又充满创造性的活动，“高校教师在其教学事务中应当而且事实上享有相当广泛的自”[3]。同行教师评价是一种重要的教学质量评价方式，有助于增进教师之间对同行教学水平和学术水平的了解。由于同行教师熟悉本专业教学内容，同时具备一定教学经验，评价一般具有专业性和客观性。而同行评价也有弊端，实践中多采用听课方式，需要花费较多时间和精力，对于教学经验不足的教师来说，其评价结果对提高教学效益作用甚少。

近年来，学生评教在我国高等学校逐步开展并得到了广泛应用，在教学质量管理中承担重要的角色。学生评价能够对教师的教学技能、职业道德、课堂组织与管理、考试的公正、学生收获等方面做出比较系统的评价。然而，学生评价也具有局限性，如对于教学目标、授课内容是否适合等方面，学生评价显得能力不足。学生关注的多是学习的乐趣、知识的实用性以及未来就业的需要等。这种局限性会导致原本按照学科逻辑设置的课程安排，在学生的价值判断中认为并不重要，致使在评教中难以得到客观评价。相对于外部评价来说，教师自我评价更容易对自身工作绩效产生实质影响，因为教师本人最了解教学活动本身，能够针对出现的问题及时反思和检讨，在教学质量提升方面能够发挥其他评价主体不可替代的作用。然而，教师自我评价也存在问题，教师在教学活动中处于主导地位，通常会形成自我认可和自我保护的思维方式，自我评价往往是为应付教学检查的需要，很少认真反思和剖析自己在教学工作中的不足。自我评价多流于形式。

通过对当前高校教学质量评价主体的分析得出，由于主客观因素的影响，各评价主体的评价结果还或多或少存在局限性。未来的应用型本科高校教学质量的评价需要多方合作，多元评价。对转型高校而言，有必要将社会评价引入到教学质量评价中来。“作为高等教育服务的消费者和利益相关者的学生和用人单位，理所当然应该成为本科教学评估的主体之一。”[4]转型对高校的影响是全方位的，转型试点学校课程需要直接与行业标准对接，渗透到具体的课程设置、设计和评价过程。转型试点高校应鼓励教师和企业进行合作，采用现场教学的方式，让学生到企业的生产和服务一线进行实地学习，实现课程理论教学与实践教学相结合，双方共同负责课程的设计和评价等工作。

（二）评价方式多样化

随着经济社会的快速发展，社会对人才的需求也呈现出多样化趋势，承担着为社会输送人才重任的高等教育也要进行多样化的改革。转型高校的职责和使命就是为国家培养合格的应用型人才。当前社会急需的应用型人才既要具备扎实的相关理论基础与实践技能，还要具备较强的创新意识和创新能力。《转型意见》明确指出，“制定多样化人才培养方案，根据学习者来源、知识技能基础和培养方向的多样性，全面推进模块化教学和学分制。”[5]因此，转型试点高校要根据人才需求的特点，转变对人才的培养方式和评价方式。实行多样化的教育就要因材施教，根据学生的特点开发学生潜能，重视和充分考虑学生的实际需求，这将有利于促进激发学生的创新意识和创造力，有利于学生自身的发展和提升学生的综合素质，充分体现以人为本的教育理念。在多样化教学模式下，高校的教学质量评价也要实施多样化模式，这将成为未来教学评价改革的发展方向。

（三）评价指标科学化

由于受到教育制度的约束和教学传统的影响，现实中的教学质量评价往往轻过程、重结果。不同高校对人才培养质量观的认识存在差异，在高校扩招前，高校的专业设置、课程设置和课程教学，都采用自主安排的方式，社会对人才需求数量较大，高校对人才培养只看重结果，而忽略过程培养。当高校扩招后，毕业生供过于求，社会对人才有更多的选择余地，选拔条件相对严格，人才培养质量将决定高校未来发展的命运。转型试点高校要抓住机遇，努力探寻适应自身发展需求的人才培养质量评价体系。

教学质量评价是转型试点高校课程教学的一个重要的环节，能否建立一套较为科学合理的评价指标体系，对于转型试点高校课程教学目标的实现至关重要。评价指标的设计应贯穿教学的全过程，包括从教学任务的布置到理论课和实践课的讲授、毕业实习和就业反馈等各个环节。

四、结语

转型试点高校教学质量评价是一个面向经济社会发展需求、探寻应用型人才素养培养的核心要素。考核应用人才的培养质量，不能单纯评价学生对于知识的掌握程度，还要考察其感悟知识和运用知识的能力以及在实践中创新精神的培养。转型试点高校应对应用型人才培养进行深入的探索和分析，分别从社会需求和学生自身需求出发，构建完善的人才培养体系和多元的评价反馈机制，为切实提高人才培养质量保驾护航。

考 文 献

[1]国务院.关于加快发展现代职业教育的决定[Z].国发[2014]19号，2014-05-02.

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[3]沈玉顺，陈玉琨.运用评价手段保障高校教学质量[J].中国地质大学学报：社会科学版，2002（4）：50-53.

[4]李俊，刘香.论高校教学评估主体多元化模式的构建[J].中国成人教育，2012（18）：32-34.

[5]教育部，国家发展改革委，财政部.关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见[Z].教发[2015]7号，2015-11-17.

On the Strategy for the Reform of Teaching Quality Assessment of Colleges and Universities in Transition

Zhang Cungui， Luan Liming

篇5

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）35-0148-05

随着高等教育的发展，社会对高校教学质量的问题愈加重视。这需要高校具备明确的责任意识，完善教学的监控体系，以满足个人、社会乃至国家对高等教育的需求。因此，建立科学有效的课堂教学评价模型就显得尤为重要。高等教育在人才培养模式上与中小学教育相比，呈现着专业性、层次性、实践性的特点。因此，通过系统、科学、全面地收集课堂教学信息，针对教学活动本身，以促进师生共同发展为目的，寻找可靠的课堂教学质量指标，是构建和完善高校课堂教学质量评价模型的基本指导思想。

一、构建高校课堂教学质量评价模型的依据与原则

1.不同视域下高校课堂教学质量的评价标准

不同的研究者对课堂教学质量的标准有不同的看法，根据研究或观察的对象来进行评估。如从教师在课堂表现的角度，叶澜教授提出的“五实”：即扎实（有意义）、充实（有效率）、丰实（有生成性）、平实（常态下）、真实（有待完善）。从学生的角度，朱永新教授提出的“六度”：参与度、亲和度、自由度、整合度、练习度、延展度。巢宗祺教授提出的“四点”则能够体现课堂教学质量的感受性指标：①课程本身的意义；②课程有效真实；③师生情绪饱满；④师生才智充分展现。或从课程内容本身出发，如王卫国教授提出的生成性、厚实性、生本性、整体性、整合性。有的研究者将课堂作为不可侵害的整体，如郑金洲教授将好课的标准划分为教学的生活化、学生学习的主动化、师生互动的有效化、学科教学的整合化、教学过程的动态化、教学资源优化、教学内容结构化、教学策略综合化、教学对象个别化、评价多元化，等等。由上述内容可知，好课的标准不是绝对的，根据研究者视角的不同存在着必然的差异。从教师的角度出发，重视教师专业标准的达成，从学生的角度强调他们发展需要的满足，从课堂的整体发展角度关注教学环境适宜程度的提高。课堂教学质量评价模型的构建是一项复杂的工作，决不能从单一角度进行维度的划分。然而，全面概括化的构建方式将更有利于制定出有效可行的课堂教学质量评价模型。

2.构建高校课堂教学质量评价模型的基本原则

构建科学性与可行性并重的高校课堂教学质量评价模型，是增强评价的有效性与可靠性的重要基础，是提高高校教学质量的有力保障。在构建模型时必须遵循下列几项原则。

指向性原则，使课堂教学不断向标准接近的过程中引导教学发展方向。有利于教师树立正确的教学观念，寻找适合的教学方法，不断提高教学质量。

针对性原则，只有发现问题才能更好地解决问题。针对学生的要求、教师的问题及其社会现状分析，针对当今高校课堂存在的问题制定模型。

全面性原则，从教师、学生、环境等多渠道贯彻。构建模型时需综合考虑，从而揭示问题的本质。

发展性原则，用发展的眼光去看待问题，不仅要看到评价对于教师发展的重要作用，还应该看到对学生未来发展的重要影响，更不能忽视教学评价对于整个社会发展的积极作用。

二、构建高校课堂教学质量评价模型的维度选择

1.高校课堂教学质量评价的维度

高校课堂教学存在两大领域：人际与非人际，而人际领域中的角色只有两种，即教师和学生。因此高校教学评价模型确立三个维度：分别是环境（教学环境与教学氛围，以下简称环境）、教师、学生。

个体生存在环境之中，个体与环境的和谐促进个体的发展，课堂教学的过程是教师与学生在教学环境下相互作用共同达成教学目标、满足个体需要的过程。教学活动不能独立于环境而单独存在。罗杰斯提倡良好学习氛围的建立，以学习者为中心的理念中关于提高学习效率的关键，是建立适宜的学习环境，良好的环境有助于学生达到放松、愉悦、自信的状态。个体脱离环境不能得到发展。因此，将环境作为课堂教学质量评价的一个维度，是合理并有必要的。

教师与学生是课堂教学活动的主体，课堂教学活动中既不是教师孤立的教，也不是学生无选择的学，而是师生互动并相互影响的过程。两种角色纳入教学质量评价是毫无疑问的。从信息加工的角度，可以将教学过程划分为信息的编码、传递、接收、存储、加工、遗忘、反馈。这一过程需要教师、学生以及适宜环境的共同作用。

2.高校课堂教学质量评价维度间关系

高校课堂教学中的三个维度教师、学生与环境存在着复杂，彼此影响的关系，具体内容见图1。

在课堂教学过程中，教师将知识经验以适当的方式传递给学生的过程，是在适宜的环境中教师的教与学生的学所组成的人类特有的人才培养活动。在一定的环境之下，通过教师与学生的相互作用，促进教学活动的高效进行。因此，良好的课堂教学环境首先是基础。适宜的课堂教学则是课堂成功的基石。

教师与学生在课堂上的和谐互动是创建良好环境的原动力。通过教师知识的传授，学生对信息的接受以及反馈，形成良好的学习氛围，在师生平等人格的基础之上达到感情的交融，教学环境轻松愉悦并充分实现课堂的价值。宏观上，课堂教学中师生的和谐有利于学生学习兴趣的培养，有利于教育事业的顺利开展，有利于教育在社会中的主体地位的建立。

教师与学生之间的关系决定了课堂教学的走向。教师与学生间的关系十分复杂，可以归纳为教育关系、心理关系、伦理关系，等等。从知识的角度讲，教师与学生分别是信息的传播者与接受者；从学生发展的角度讲，教师是学生成长的协助者，是学生潜能的发现者与开发者。从教师的职业角度考虑，学生是教师的工作对象，教师是学生的服务者；从情感的角度看，教师与学生是情感相互交流的朋友。课堂教学不是简单的教与学，而是要达到各个方面的满足与相互协调，这也对教师与学生关于课堂教学质量指标的选择提供了研究的方向。

三、构建高校课堂教学质量评价维度的评价指标

模型的建立是为了衡量课堂教学的质量，教学对于教师、学生以及环境而言有各自不同的要求。因此在各个维度下评价指标的划分，要依据不同的思想基础而建立。

1.教师维度的具体指标

教师维度下指标的划分以新出台的高等学校教师职业道德规范为基准。这种划分角度是从教师这一职业出发从而建立的评价指标。对于教师来说，课堂教学活动是教师的工作，提供高质量的课堂教学是教师的主要任务，模型指标的构建主要依据教师从事教育活动中必须遵守的道德规范和行为准则以及与之相适应的道德观念、情操和品质，概括地讲是对教师自身素质的要求。

（1）知识。知识是高校高质量教学的基础。高校是人才培养的基地，因此教师知识的深入性、广泛性、时效性是教学开展的重要保障。知识维度的良好表现可以概括为教师对所讲内容的深入准备；教师广泛的知识面；教师的知识架构随着科学发展而时常更新；在课堂上能够向学生推荐有价值的课外资源；教师的知识储备能够解决学生所提出的问题。

（2）技能。合格的技能是教学开展的必要条件。高校教师的技能与中小学教师技能的侧重不同。高校教师的教学技能表现在重点突出、逻辑清晰、潜能挖掘、创新培养四个方面。对于教师技能的评价可细分为若干问题，如环节设计、呈现方式、对话反馈、应变能力、目标设定、内容处理、课堂控制等方面，这是应学生对知识掌握的需要以及社会对当代大学生的全面性要求所提出的。具体可表现为，教师的课堂准备中环节设计以及在各个环节的时间安排合理；对于课程主体的讲解方式方法有效并易于学生接受；能够达到预期的教学目标；能够恰当熟练地使用教具；课件具有较好的呈现效果；教师与学生的课堂对话的次数、频率适当；对话的对象不单一；对话内容与教学目标密切相关；教师在课堂上能够应变自如，能有效地控制课堂；教师在课程准备时，目标的设定符合学科教学发展目标；能够运用有效的方法指导学生的实践；鼓励学生的自主创新，并能够发展学生的团队学习能力，等等。

（3）态度。端正的态度是成为一名合格教师的基石。高尚的师德素养，严谨的教学理念，高标准的自身职业要求，三者相辅相成。不仅是教师树立榜样的前提，也是教师自身职业发展的标尺。具体体现在教师的道德水准符合教师职业规范；教师具备严谨的教学态度；科学性发展性的教学理念；对自身有高标准的自我提升要求；教师的教学态度与教学理念易于被学生接纳，等等。

2.学生维度的具体指标

学生维度下指标的确立，以学生的发展需要为准绳，以人本主义思想作为理论基础，根据学生需要的满足情况衡量教学质量是至关重要的。由于在教学过程中学生的角色与教师不同，所以对学生维度的划分应与教师维度的选择有所不同。从人本主义的角度来看，学生具有完善自我的潜能，学习是学生进行自我完善满足自身发展需要的过程，因此模型的构建主要依靠个体发展需要的满足，依据人本主义的观点，在教育过程中必须充分做到尊重、理解、重视、发展。一切事物只有适合自己的才是最好的，学生进行学习为的是促进自身更好的发展，成为理想中的人。这种需要的满足，主要是教育教学所给予的心理的、精神的满足。

（1）知识的满足是根本。可以将知识的意义性、记忆的持久性作为二级指标。这里指的知识不单单是书本上的内容，同时包括教师所传递的课外多学科知识以及教师的人生经验等。建构主义理论更加强调学习者的自身建构，教师课堂上所讲的知识对学习者的知识结构有所巩固与补充，则认为这样的知识是学生所需要的，而不是一堂无效的教学。对未来的活动有所帮助的、在头脑中进行持久准确的储存的知识，可以被视为学生知识获得的成功。具体可表现为学生能够清楚地了解教师的教学目标；能够真正理解讲授内容；学生认为教师所讲授的知识是能够指导未来实践的；教师的讲授填补了学生知识的空白，满足了他们对新知识的学习；学生对教师所讲的内容能够保持深刻的印象，等等。

（2）情感的满足是推动力。在教育教学中关于学生情感的满足，可以考虑学生情感体验的愉悦性，以及学生与教师是否产生了相悦的情感，也就是是否发生了共情。大学生的情感相对丰富，因此对情感需要的满足有更高的要求。这一指标的衡量要依靠学生的主观反馈，学生在上课之前心情愉悦并有所期待；在课堂之上，学生情绪高涨，积极主动；课后，mkhk学生愿意主动与教师进行沟通交流，这些都可以看作是学生情感满足的表现。

（3）能力的发展是目的。能力的发展包括两方面，一是指保持并发展学生的现有能力，二是指学生的潜能得到挖掘。由于高校的培养是素质教育，能力的发展可表现为教师充分了解每个学生；教师准确地发现学生的现有能力与优势；精准地看到学生的发展潜质；给予学生一定的鼓励；课堂教学能够鼓励学生自主与创新学习；课堂教学对学生的未来发展进行了潜移默化的影响等方面。

（4）态度的选择。态度的树立是关键。信念的建立以及被接纳的行为表现是端正态度培养成功的外显。态度决定高度，是个体发展的支柱与方向标。学生信念的树立与巩固的需要可以从一节精彩的课程中获得。信念强调的不是认识的正确性，而是情感的倾向性和意志的坚定性，它超出单纯的知识范围，有着更为丰富的内涵，成为一种综合的精神状态。规范化的行为是高素质学生的外在表现，是高质量教育的间接体现。通过课程学习，教师的教育以及教师人生经验的传授，培养学生正确的学习态度；对学生的人生观、价值观、世界观进行合理的矫正；课堂教学使学生树立坚定的信念；培养学生意志的坚定性等方面，被认为是高质量课程对学生态度选择的有利表现。

3.环境维度的具体指标

环境维度下指标的选择从宏观与微观相结合的视角进行概括而精准的划分。在教学过程中，个体的发展受到个体与环境共同的影响。环境的影响主要是环境的适宜性，对学习活动的支持性，是促进个体发展的外部需要。既包括宏观的大环境，也包括教学的微观环境。宏观环境与微观环境的区别，在于宏观环境对课堂教学质量以及学生成功获得知识得到发展产生间接的影响，是长时程潜移默化的影响。而微观环境可以理解为直接影响，是短时间或即刻对教学效果产生影响的环境因素。

（1）宏观环境。宏观环境可概括为社会关于高等教育的看法以及国家的相关政策。例如十报告关于教育方面指出：“努力办好人民满意的教育。教育是中华民族振兴和社会进步的基石。要坚持教育优先发展，全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化服务的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。全面实施素质教育，深化教育领域综合改革，着力提高教育质量，培养学生创新精神。”在国家支持性的宏观教育环境之下，更有利于教育教学的高质发展。另外，社会关于高等教育的积极评价；对高校毕业生的就业前景的看好；对于学校教学质量的肯定；对学生所学专业持发展性观点的预测，等等，都属于良好的宏观环境。

（2）微观环境。可以进一步将微观环境细分为两个部分，分别为课堂文化与课堂条件。具备适宜的教学条件与融洽的课堂氛围是对微观环境的要求。课堂文化可以表现在民主、创新、关爱、特色课堂氛围的建立上。现今的大学课堂评价主要侧重于开放的、民主的、创新的课堂文化；建立有特色的课堂；充分尊重学生自主选择的权利；使学生的学习高效地进行而避免干扰。良好的学习环境不仅有利于教学活动周而复始的高效运转，而且能陶冶学生情操；激励学生勤奋学习；净化学生的心灵，促使学生健康成长，全面发展。

四、高校课堂教学质量评价模型的运用要点

正确地运用模型是发挥模型作用的关键。科学地利用模型以便于提高教学质量，使教师的素质得到提高，学生需要的满足，良好环境的构建，使得教学活动更加科学化合理化。在运用模型时，应注意如下三方面要点。

首先，要进行多维度多指标的全方位评价。在对课堂教学质量进行评价时，必须从模型提出的三个维度出发，分别在教师、学生、环境三个维度及各个指标所涉及的范围内进行多角度全方位评估，依据指标的范围，在范围内考虑具体的评价问题，将各个指标配以不同的权重，从而得出评估数据。

其次，不同条件下各维度指标权重应有所变化。由于在高校教学中课堂的差异性很大，在对一节课的质量进行评价时，各个维度下指标的权重的变化运用时，应从以下两方面进行分析。

由于年级的不同，评价指标的权重应有所变化。在针对不同年级的课堂进行课堂教学质量评价时，关于知识指标所占的权重应当有所变化。因为，在高校一、二年级主要是进行高校基础课的教学，在这个阶段学生的主要需要是摄取多学科知识，这就要求教师在知识的广泛性方面比重加大，学生在知识保持的持久性方面需求增加；由于学生刚到陌生的环境，因此对教师情感的需求也较为强烈；另外，由于高等教育是以素质教育为重，因此对于树立合理的信念以及端正的行为规范方面的要求更高；在此阶段，学生受微观环境的影响更为明显，良好的教学环境与课堂氛围更有利于学生适应新的生活环境。三、四年级主要是专业课知识的积累，因此在教师维度下更加注重知识的深入性以及时效性。在教师技能方面，应重视对学生潜能的挖掘以及创新能力的培养。在高等教育的后期，由于学生即将面临就业问题，所以应当将学生对知识获得的意义性的权重加大，宏观环境影响的比重也有所增加。此时，国家教育政策的改变将影响高校的教学发展方向。

由于学科性质的不同，使得评价指标的权重发生改变。高校的课程分类详细，不同的学科跨度较大，如艺术学科与非艺术学科的特点不同，专业的实践性与理论性的要求不同，因此不能一概而论，对不同类别的课程应有不同具体的评价规则。例如，机械专业与哲学专业的教学要求，人才培养方向，社会需求不同，因此在理论与实践的要求方面，创新方面，教师的授课方式方面，都有所不同。这需要在总体概念之下，配合不同维度指标权重的不同进行合理评价。对于非艺术课程应该重理论轻实践，加重知识方面的权重。在艺术领域应将实践性与创新性的权重比例加大，从而做出合理的评价。

最后，在模型运用时还应注意两方面的内容，分别是质评量评相统一与结果的开放性解释。在质评与量评相统一方面，课堂质量评价中应该保证定量统计与定性描述相统一，定性分析可以使评价的结果更加客观，避免主观因素的干扰，易于控制额外变量。另外，应该注意到课堂教学过程是师生在环境下组织活动的复杂过程，因此在很难做出定量分析时，应该采用定性分析的方法，全面系统地考察，立足于问题整体进行全面准确的描述与分析。在评价结果的解释中，必须用发展的眼光看待问题，问题的存在只是一种倾向或是一种可能，不能根据结果一概而论。开放性的解释更利于发现问题与解决问题。

日益壮大的大学生队伍是中国未来发展的生力军，因此探究高校课堂教学质量模型是一项严峻的工作，它不仅仅关系到教师与学生的发展，也关系到未来中国教育的进步。希望能够通过模型的建立，发现问题的本质，从而更好地解决问题，树立正确的教学评价观，明确良好的教学理念，促进教师的发展，帮助改善学生的学习效果。当然，也许一堂好课的标准远远不止这些，可能还包括了更为隐蔽的深层次要素，然而研究的目的就是为了更进一步地接近真理，发现问题的本质，从而真正解决问题。在以往研究与现存现象的基础上，建立更为全面的模型并运用于实践，从而更有利于总结经验，发挥教学质量评价的应有效用，为教育教学质量的提高贡献应有的价值。

参考文献：

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[3]顾桂明.构建多元主体的课堂教学质量评估体系[J].南通工学院学报，2002，（12）.

篇6

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）49-0254-02

保障和提高教学质量是各高等院校建设与发展的永恒主题，课程教学是高等教育的中心工作，也是直接影响人才培养质量的关键环节。教学工作评价手段在教学评价中起着非常重要的作用，评价手段科学与否，不仅仅影响评价的效率和评价结果的科学性、客观性和可靠性，更重要的是影响教学质量的提高，建立科学合理的课程教学质量评价体系是提高课程教学质量的长效机制。目前国内已有学者开始关注和研究教学质量评价，研究内容进一步地深入和具体化，主要体现在评价指标体系的构建、设置以及实践方面。这些研究对教学评估提供了有益的参考和借鉴。石河子大学属于国家“211”工程院校，对本科教学质量评估方面较为重视，对评估的方式、方法等不断探索，在多年的实践过程中仍有些不完善之处，为此本文试图探讨改进教学质量评价，对加强教学质量管理，提高人才培养质量方面有着重要的意义。

一、石河子大学课程教学质量评价现状

在学校组织下系统性地开展课程教学质量评价工作。经过不断探索与实践，借鉴对口支援院校的经验，学校出台了相关规章制度，各学院结合本院教学工作实际，在教学全过程的各个环节建章立制，实行规范化管理，对教师、实验技术人员、学生等提出明确的目标和具体的规范，达到“做”有要求，“查”有记录，“评”有标准。完善了以课程教学评价为核心、以教学督导和学生信息员反馈为辅助、以先进技术为手段、以相关配套政策为保障的多维度的本科教学质量监控体制。具体做法如下：学校2001年成立了专门的教学评估机构——教学质量办公室，下属于教务处，主要负责课堂教学质量。内设有二支教学督导队伍：由19名资深专家组成的专家督导员队伍；由13名处长学生助理及100余名教学信息联络员组成的学生教学督导员队伍。主要是组织开展教学质量督导工作、教学信息整理反馈、教学检查、教师奖惩、教师培训、优秀教学质量奖、教学事故处理、教学名师评选、教学团队建设、学生评教等工作。建立了一套教学质量评价体系，由教务处统一组织管理，建立了督导组专家评价、同行评价、学生评价相结合的多级评价团体，在评价过程中，督导组专家、同行教师及教学领导随堂听课，学生信息代表插班听课，各班建立“教学情况登记簿”，动态跟踪教学全过程，课程结束后，全体学生进行网上评教。评教内容包括教学态度、教学内容、教学方法、教学素养、教学效果几个方面，根据不同评教主体，评教结果反馈形式不一。督导组专家随堂听课后就会及时反馈给任课教师，学期末将全校的听课效果情况反映在学校的简报中，发放到各院系部门；学生网上评教结果可在教师个人登录中心查询；最后的评教结果则发放到各学院教学办公室并发送给教师。同时实行末尾警示制，对分数靠后的教师给予警示。此外各学院还组织多项教学活动，以对广大教师师德、师貌、敬业精神形成良好的示范和激励。如举办青年教师讲课竞赛，使广大青年教师互相观摩、学习交流，展示教学艺术，切实提高广大青年教师的教学水平和课堂教学质量，极大地调动了教师为本科生上课的积极性和责任心。另外，对“我最喜爱的老师”评选、院级“教学名师”和“青年教学能手”的评选等活动，奖励教学效果好、责任心强、深受学生喜爱的教师，以促进教学质量的提升。

二、课程教学质量评价体系存在的不足

1.师生对教学质量评价关注度不够，积极性不高。在组织评教过程中，教师作为被评对象，面对各方面的评教只是被动接受，缺少广泛参与。由于现今的职称评定等考核要求使得广大教师的工作重心转向科研方面，因此对教学评教的关注度不够。加之一些学生的学风问题也影响了评教的客观性与真实性，部分学生对参与评价的意义认识不清，没有认识到积极参与并客观评价教师的教学质量，是与自身利益紧密相关的，参与评教的积极性不高，抱有敷衍了事的心态。

2.评价指标单一化，未能突出特色。目前学校课程教学质量评价已开展多年，采用统一的评教标准，评价形式较为单一，评价指标注重共性，这样的指标虽然具有规范统一、操作简便、易比较的优点，但在许多方面尚欠完善。学科类型不同、课程性质不同，单一化的评价标准会直接影响评教结果，这样的评价结果缺乏科学性、准确性和客观性。如作为国家精品课程的《农业经济学》，该门课程实行的是一位教师挂名多位教师根据研究方向讲授不同章节的共同授课模式，然而在教学评价时却出现了困难，根据学校的评教系统则往往仅对挂名教师评价，这样就会有失准确性；还有其他实验课程，授课方式不同，再有教师职称不同，授课要求不同，这样的评价标准会顾此失彼，有失公平性、全面性和客观性。

3.评教信息反馈机制不完善。开展学生评教是为了协助教师和教学管理部门了解教学情况，总结经验，促进教师的专业发展，引导和鼓励教师在教学实践中进行改革和创新，优化教学过程，提高课堂教学质量，达到“以评促学，教学相长，提高质量”的目的。但现在的评教机制更加注重过程而忽略了结果的诊断与分析。反馈信息注重形式，评教结果只是排名与总的分数，即便督导组提出反馈意见，主要是对大多数教师都存在的问题反映出来，内容有些笼统，无法激励教师进行自我修正，即使学生有很多想法也无法或不便与教师沟通。因此这种评价方式往往让教师感觉是在被动地接受检查，缺乏有效的反馈机制，容易使教师产生一定的抵触情绪，使评价难以收到促进和激励的效果。

三、课程教学质量评价的改进措施

1.正确认识评教意义，思想上重视评教工作。在实施教学质量评价过程中，要做好教师与学生的前期思想动员工作，以保证教学质量评价的真实性与客观性。一是要让全院教职工了解教学质量评价系统是如何运行的，可通过组织全院领导和教师认真学习评价系统，并提出建议加以修正与改进，让教师亲自参与评价体系的完善，在思想上重视评价工作，了解评价目标及意义所在；二是要充分调动学生的评教积极性，让学生明白认真客观地评教是对自身负责，了解评教的作用和重要性，学生评教是实施教学质量监控的重要组成部分，学生客观、公正的教学评估是完善教学质量管理体系的基本前提。只有广大师生正确客观地对待和支持评教，才能获取预期效果。

2.合理组织评教信息反馈，并进行有效诊断与预警。组织教学质量评价信息反馈与预警，构建有效反馈机制，使其能够激励、引导教师实现教学目标，达到以评促教。让教务工作人员及时地发现影响教学水平和质量提高的不利因素，找到存在的主要问题和不足之处，避免工作的盲目性和随意性，也让授课教师了解自己的优缺点，以便相互交流与借鉴，扬长避短，不断改进与提升教学效果，促进教学过程优化。

3.评教指标体系多元化与动态化。一方面，评教指标体系应呈多元化。不同的专业，有着不同的课程性质，理论基础课与实习课授课方式不同；不同的评教主体，授课要求不同，也就决定了督导组与学生的目标不同；不同职称水平，授课要求不同，对此应有不同侧重，既有共性又有特性，建构科学的、系统的、行之有效的一整套教学质量评价体系，才有利于加强高校教学质量管理，加强教师的引导，提高教学质量。另一方面，为了更透彻、更全面地分析课程教学质量，需要与时俱进、推进教育教学观念创新、制度创新与工作创新，社会对人才的需求呈阶段性变化，学校应根据人才培养目标的发展阶段适时调整完善。

4.加强教学科研与改革力度，重视教学研究。石河子大学定位于教学与研究型综合性大学，教学与科研两方面要均衡，为此应协调好教学与科研的关系，使二者能够很好地交融与促进。建议改进现有政策体制，在教学研究、教研教改投入上加大经费投入，注重教学研究与实践，加大教学成果奖励力度，积极引导教学研究；另外建议在考核制度中加大教学研究的权重，调整“重科研，轻教学”的现象；还有评教指标补充教学研究的内容，如教学方式与方法的改革、教学科研、教材编著及教学论文等方面，让教师积极重视教学，这样有利于教学问题的分析和解决，提高教学质量，达到实现学校本科教学可持续发展的目的。

综上所述，课程教学关系学校的教育质量，在高等教育改革与发展不断深入的背景下，保证和提高教学质量的重要性则日益显著，而教学质量关系人才培养的质量，有效的、科学的教学质量评价与监控是关键，也是一项实实在在的系统质量工程，对高等教育的可持续发展有着十分重要的价值。

参考文献：

[1]金绍珍，王红梅，何铁林，等.高职院校教学质量评价研究[J].哈尔滨金融高等专科学校学报，2009，（1）：57-58.

[2]钱存阳.对改进高校课堂教学质量评价的几点思考[J].高等理科教育，2006，（2）：25-27.

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(一)对教师评价不公，缺乏“以人为本”的思想

从当前我国教师评价的现状看，存在着诸多的评价不公现象，导致教师评价的激励功能弱化，证明功能强化，影响了广大教师工作的积极性和热情，造成教学工作效率的降低，职业责任感的淡化。

多数高校在教学质量评价中缺乏“以人为本”的评价思想。如评价机制的运行主要掌握在教育行政部门、实行自上而下的评价，忽视了专家、学者、教师、学生在教学评价中的作用及其主动性。教学评价标准往往是那些表面的、形式的、易于操作的表征，忽视师生内在的主体价值取向、成就动机、个性、创造性等价值目标。教学评价多采取终结性评价的形式，多以奖惩、定性为目的，较少关注教师的专业发展。而且易在教师之间形成等级，甚至导致不必要的摩擦和无序的竞争。对学生的评价注重学生的考试分数，忽视学生素质的全面发展。

(二)忽视被评教师在评价中的地位及作用。

由于评价是着眼于它的奖励与惩罚功能，其矫正教育的功能被偏废，不可避免地使被评教师处在了评价的对立和被动地位。评价中所使用的名词亦多为“考核”、“考评”、“检查”等，致使教师缺乏积极参与行为，评价过程就难以成为一种双向过程，被评教师仅在一些评价标准的约束下受动，因为这些标准是与其切身利益密切相关的。这种缺乏和谐气氛、行为被动的评价，难以从根本上改进教师的专业技能和增长专业知识，难以促进教师的专业发展和提高教学质量。在评价结果的处理上，评价材料被存入个人档案，不对教师公开，使之完全与奖金、聘任和职称评定挂钩，缺乏透明度，因而起不到提高教师专业水平的作用。

(三)教学质量评价制度不健全，缺乏发展性

教学质量评价制度是保证高校教学质量评价体系高效运行的基本保障，大多数高校都建立了一定的教学质量评价制度，如教学检查制度、干部教师听课制度、教学督导制度等，但缺乏与之相应的配套制度。在一定程度上评价有一定的片面性、互动性、发展性。如注重课堂教学，忽视师生课外的教学和学习活动：注重教师教学基本功的考察，忽视教师教学研究能力和教师的个性、创造性、人格等因素。重结果评价不重过程评价，重环节评价不重整体评价。现行教学质量评价标准更注重那些描述性、表面性、易于量化的单因素评价指标，并将它们简单相加，缺乏教学各因素之间互动效应的评价指标，尤其缺乏那些潜在因素(如创造性、主体性等)的弹性指标。这些形式化的指标体系往往难以触及大学教学最本质的东西，更不利于教师发展。所以并不能完整而切实地反映教学质量。

二、构建科学合理的高校教学质量评价体系

(一)构建促进教师主动发展的评价制度

构建促进教师主动发展的评价制度，关键是坚持以人为本，坚持科学发展观，以新的思想塑造教师形象，并以此作为教师评价的价值基础。它是以教师专业化发展为其评价目的的。首先。在评价的目标上具有层次性和区分性。发展性教师评价根据教师的不同专业、不同的教学任务、不同的课堂教学目标以及教师自身成长的不同阶段给予区别对待。发展性教师评价既注重教师当前的工作，更注重教师未来的发展。其次，在实施过程中，要让教师充分了解学校对教师的期望，根据教师工作的表现，确定教师个人发展需求，制定教师个人发展目标。再次，在评价的主、客体关系上强调合作。发展性教师评价由评价者与被评价者合作。制定双方认可的发展目标与计划，由评价双方共同承担实现发展目标的职责，在评价结果的处理上轻奖惩，重发展。

(二)建立全员参与、全程管理、全面介入的教学质量评价系统

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现阶段我国高校计算机教学质量评价方法仍存在缺陷，具体问题如下所述：（1）计算机教学质量评价缺乏科学性。近几年来，随着高校新课程的改进、新专业的成立以及培养目标的创新，大多数高校仍采用老式计算机教学质量评价标准。由于各个老式计算机教学质量评价指标具有较强的无序性、笼统性、抽象性，造成高校计算机教学质量评价结果缺乏严重的科学性，从而影响了高校的计算机教学质量，导致一些无用课程仍然在开设，加大了学生的学习负担，降低了学生的学习效率。（2）计算机教学质量评价内容缺乏明确性。大多数高校在进行计算机教学质量评价过程中，以教师敬业程度、课本教程进度、课堂活跃性、学生出勤率以及考试成绩作为高校计算机教学质量评价内容的基本指标，这些评价指标的显示结果只能代表学生对该门教学课程的喜好程度，对计算机教学质量无实质性的帮助。实际上，应以本专业开设目的、教学内容、教学形式以及教学成果这四大指标作为高校计算机教学质量的评价指标，并科学性地将这四大项指标细划分出N小项附属评价指标，建立合理的高校计算机教学质量评价体系优化。（3）计算机教学质量评价方法过于单一化。虽然各大高校计算机教学质量的评价方法略有不同，但基本计算机教学质量评价方法都局限于学生课程结业成绩、教师的自我评价、学校领导的随堂试听等这几个方面，缺乏多样性。单一的评价方法无法评价出学生的全部教育目标，必须将多个计算机教学质量评价指标相结合，建立完善的高校计算机教学质量评价体系优化。（4）对于评价工作缺乏积极性。各大高校根据教育部下发指令实行评估制度，并在教育部的规定期限内草草了事。在校园内开展问卷调查形式，学生利用课余时间填写问卷答案，导致学生和教师相分离，统计结果不分课程专业、不分教学目标，混为一谈。

2计算机教学质量评价的原理

2.1布卢姆的教育目标分类原理

美国布卢姆为了进一步完善教育目标的完整性，他提出将教育目标分为认知、情感和动作技能三个目标领域，并根据一定规律将每个教育目标细划分为多个等级。认知领域的教育目标按照由低到高的等级水平依次划分为：知道、理解、应用、分析、综合以及评价。对先前所学的内容加深记忆，掌握所学内容的意义，根据自己的理解能力对所学内容加以描述，推断。将理论和实际相结合，分析所学内容的结构，创建新的知识结构，依据所学内容标准进行价值判断。技能领域的教育目标按照由低到高的等级水平依次划分为：定向、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应以及创新。运用感官获得指导动作的相应信息，做好心理准备工作，对该动作进行模仿，经过多次训练达到熟练程度，根据自己的自身情况加以优化，努力尝试创新方案，提高创造性。情感领域的教育目标按照由低到高的等级水平依次划分为：接受、反应、价值化、组织以及价值体系的性格化。注意观察某一现象，主动参与到此现象中，接受此现象的价值标准、偏爱某种价值标准和愿意为某种价值标准做奉献，将上述三种价值标准进行比较，建立一致的价值标准体系，并能利用该价值标准体系来约束自己的行为。布卢姆将教育目标划分为认知、情感、动作技能这三方面领域，根据上面阐述的原理，这三个方面领域可以完善地描述于高校计算机教学质量评价体系优化发展的所有内容，因此，为制定高校计算机教学质量评价的目标提供了重要的理论依据。

2.2高校教学目标分类优化方法

高校教学目标具有较强的逻辑性、严谨性、明确性，是高校计算机教学质量评价方法的核心。制定明确的教学目标分类优化方法，是检验各大高校计算机教学质量优劣的重要指标之一。老式的教学目标，把教育目标划分为事实、技能和态度。比如下列三个目标是某高校的计算机控制课程的，分属三个方面：（1）事实：向本专业学生传授计算机控制理论知识。（2）技能：开课前预留10分钟阅读课本时间，培养学生的自主学习能力。（3）态度：在课堂上及机房中采取互动方式，调动学生的积极性，培养学生的创新能力。上面阐述的教学目标分类方法具有较强的可行性，容易被各大高校的教师所接受，但在实际的教学过程中，一是由于该方法比较片面，二是层次划分过于简化，从而获得的高校计算机教学质量检验结果处于非理想状态。我们可以根据布卢姆的教育目标分类原理把它们归纳为三大类：（1）关于高校计算机教学质量的认知领域目标：培养学生课前预习的本节课程的好习惯，在机房积极调动学生的积极性，丰富学生的课外知识积累，扩展学生的知识面掌握情况。（2）关于高校计算机教学质量的技能领域目标：以掌握课本理论知识为基础，将理论和实际操作相结合，培养学生独立的思考能力、分析问题能力以及创新能力。（3）关于高校计算机教学质量的情感领域目标：教师采用独特的教学方案，吸引学生的注意力，使学生对所学的知识产生浓厚的兴趣，并带动学生参加各种社会实践操作，树立正确的价值观、社会观。综合上面阐述方法，可以将高校教学目标划分为认知领域的教学目标、技能领域的教学目标以及情感领域的教学目标。为了提高高校计算机教学质量评价的精确度，分别根据每门专业的具体情况对知领域的教学目标、技能领域的教学目标以及情感领域的教学目标进行细微划分，形成多个与其对应的子目标。

3高校计算机教学质量评价的优化方法

根据布卢姆的教育目标分类原理，将高校教学目标划分为认知领域的教学目标、技能领域的教学目标以及情感领域的教学目标，建立高校计算机教学质量评价指标体系，具体步骤如下所述：

3.1确定高校计算机教学质量评价目标

以有利于支持高校认知领域的教学目标、技能领域的教学目标以及情感领域的教学目标建立合理的高校教学目标。以有利于符合高校认知领域的教学目标、技能领域的教学目标以及情感领域的教学目标建立合理的高校教学内容。以有利于实现高校认知领域的教学目标、技能领域的教学目标以及情感领域的教学目标建立合理的高校教学方案。以有利于完成高校认知领域的教学目标、技能领域的教学目标以及情感领域的教学目标。

3.2确定高校计算机教学质量评价对象

以教师和学生作为高校计算机教学质量评价对象，分别根据教师在课堂上及机房中实现高校教学目标的完成率以及学生在实际考核中是否达到了高校教学目标的要求进行评价。

3.3确定高校计算机教学质量评价标准

主要以课堂上及机房中随机点名提问、随堂小考监测、期中和期末考试、实训期间考核成绩以及在用人单位实习表现情况为依据，确定合理的高校计算机教学质量评价标准。

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一高校教师教学质量评价工作的现状和成效

目前，我国高校大都已开展了这项工作，加强了对教学质量的规范，纵观各高校的评教办法，主要有以下特点。

考评主体的构成：主要由与考评对象的教学工作发生关系的人员构成，学生、督导、同行、管理者等，各评价体系赋予这些人员的评价权重各不相同，从而决定了各评价体系的侧重点。考评主体的构成应体现全面性。

考评内容：主要是对课堂教学质量及形成教学质量的其他诸多教学环节与要素，如考核环节、各种教学文档等进行评价，有些考评体系还加入毕业论文指导、教学研究工作等指标。对各个环节进行监控，使评教更加公正、客观。考评内容反映在考评表的各项指标上，评价指标主要应体现科学的培养目标、先进的教学理念。

考评对象：大多数以单个教师作为考评对象。也有学校同时考评整个教学团队、教研室的教学质量情况。

考评手段：一般实行匿名评价，由考评人员根据指标体系按五分制或百分制打分，再按考评人员各自的权重进行加和后计算考评对象所得的分值。打分既可以采用网上评分的办法，也可以采用发纸质表格的办法。近年来由于在各高校普遍采用了学生网上评教系统，减少了评教的工作难度，促进了评教工作的常态化、规范化。

考评结果：对于考评对象的所得分值进行分析处理。主要类型有：相关管理层掌握各考评对象的考评得分；个别通知考评对象各自所得分值；公布考评得分情况。另外，对考评得分的处理主要的做法有：按绝对分值处理，即按达到优、良等各等级或达到90分、80分等各分值的教师给予不同的待遇和处置；按相对分值处理，即按排序的先后名次奖惩，名列前茅的奖励，落在后面的处罚，还有的实行末位淘汰制度。在奖惩方面主要采用评教结果与收入挂钩、与评职称挂钩、与评优挂钩、与岗位聘任挂钩等办法。

通过开展教师教学质量的考评，我国高校的教学质量有了较大提高。教师的教学态度进一步端正，教学积极性进一步提高；教师与学生沟通的主动性加强，为学生服务的意识增强，学生满意度增加。教师教学质量评价的主要打分者是学生，让作为教学和服务对象的学生同时成为监督者，也使管理成本得以节省，管理效果得以改善，教学管理工作进一步得到规范化。管理层对学校的教学工作状况有了更为全面清晰的了解，不仅掌握了教学工作的数量情况，还掌握了学校教学工作的总体质量情况和每位教师的教学质量情况，有利于工作的进一步推进。

二高校教师教学质量评价工作中存在的主要问题与原因

高校教师教学质量评价在刚开始全面推行时，遭遇到了广大教师的激烈反对，意见很大。实施几年后，反对之声仍然存在，并且在碰到一些具体的人事处理时，有时出现矛盾激化现象。究其原因，是由于这一评价制度中还存在着一些问题，需要进一步完善。

第一，作为被考评的对象，高校教师的自尊心受到挑战的问题。评教的主要主体是学生，让学生对老师来打分评判、评头品足，使习惯于教育学生的老师感到了自尊心受到挑战，心态发生变化，情绪上引起反感，行为上与管理层产生矛盾，这实际上是传统的传道授业解惑的教学观与市场经济条件下商品消费观的矛盾的体现，是两种理念冲突的结果。传统的教师职业具有其令人尊敬的职业特点，培育了教师较强的自尊心，而市场经济条件下的商品消费观则要求把一切作为商品来看待，教师的工作自然也是一种可以购买的商品，其价值的大小要视其数量和质量的大小高低来定，而消费者有权对其作出评判并决定是否购买。因此，当社会处于从传统的农业社会向工业社会转变的过程中，商品经济、市场经济逐渐得以确立，与此相应的观念发生变革，教学的管理模式亦随之改变。首先出现的是科学管理模式，这一管理模式的工具主义价值观进一步引发了教师的对立情绪。

第二，作为评教主体，学生、同行等的打分存在一定的主观性。主观性的表现主要是：首先，教师的教学工作是培养人，对培养质量的衡量，无法像企业里对产品质量那样去检测，能比较容易地测出其质量等级，而对于有意识、有意志、有情感的人这个产品，当运用其本人的价值判断来衡量教师的教学质量时，就难免存在主观性。其次，个别学生或同行的打分态度不认真、不负责，有随意性，或视人际关系而定，还有极个别学生在网上评教时，在留言中对教师出言不逊，对教师自尊心伤害较大。再次，由于学生群体和课程的特殊性，如不同专业、不同课程、不同年级、不同合班情况，使评价所要求的工作环境的同质性条件无法得到满足，当需要比较不同教师的教学质量时，就遇到异质比较的难题。

第三，对于评教结果，越是严格的制度越容易引发矛盾。如采用排序法对教师的评教分数进行排序以决定相应的奖惩，就会出现微观上的模糊性与宏观上的清晰性的矛盾。有时两名教师之间仅差了零点零零几的分数，却被划分在两个不同的档次中，从而得到的是不同的待遇。另外，当某一个教师群体总的教学质量都比较好时，采用相对分值的排序法，并实行末段惩罚制和末位淘汰制，则容易引发教师的不满。此外，排序还会导致教师之间竞争意识过度，影响团队意识的确立。

三完善高校教师教学质量评价体系的对策

针对目前存在的教师教学质量评价中的问题，需要从多方面加以完善。根据教学质量评价的科学性、公正性、全面性、可行性原则，提出以下对策。

第一，区分评教的目标与目的，明确评教的最终目的。评教的目标和目的是不同的，评教的目标，就是要通过评教确定教师的教学质量，以作为进一步开展工作的依据，而评教的目的，则是要提高教师的教学质量，最终是要促进学生的发展，培养更多优秀的人才，同时也促进教师的成长，而不是简单地剔除和惩罚落后的教师。目标是为目的服务的，要避免为评教而评教，要采取合适的方式激励教师，正确发挥评价的导向、激励功能，保护教师的工作积极性。同时也要加强对教师的培训工作，从科学管理走向人本管理，从工具主义的价值观走向以人为本的价值观，关心教师本身，确立与保障教师在教学质量监控体系中的主体性，使评教的目标与评教的最终目的相统一，使促进学生的发展与促进教师的发展相统一。

第二，加强评价的客观性。虽然在教学质量评价打分时都是由评教者打出主观分，但打分依据应以平时的听课、各种检查活动结果信息反馈为依据。所以要加强积累和反馈教学信息工作，增强评价的客观性；由于在一次评教中出现主观性的概率较大，可以对几次评教结果进行总体评价，以几年的平均值为依据，这样可以增强评价的客观性；要使考评主体以认真负责的态度对待评教工作，以客观情况为依据进行评教打分，制订合理科学的指标体系，对于出现的非正常评分，应该采取技术措施加以修正。

第三，拓展评价主体、评价内容、评价对象的范围。由于教师教学工作有其自身特点，其教学效果和价值不一定在当时显现，具有延迟性，因此评价主体中还可以增加往届的学生，从而使评价主体更全面；对于评价内容，可以在课程评价的基础上增加对学生课外活动指导工作的评价，从而更全面地体现教师教学工作的情况；评价对象方面目前已有一些学校开展了对教学团队、教学组织的评价，这能促进教师团队意识的增强，有利于发挥团队的综合能力和优势，更好地培养学生。

第四，在教师教学质量的评价上注意适度控制原则。管理过程中过度的控制会导致控制成本上升、控制收益下降，而且还会引起被管理对象的对立情绪。因为控制通常会给被控制者带来某种不愉快，过多的控制则会挫伤人们的积极性、主动性和创造性，从而影响个人能力的发展和工作热情的提高，最终会影响组织的效率。控制程度是否适当的标准，与控制对象的工作性质、受教育程度、所处层次等因素有关，工作性质越复杂、受教育程度越高，则控制程度要相应降低。要调节好对高校教师的教学工作的控制程度，要处理好全面控制与重点控制的关系，重点关注某些人员和某些影响教学质量提高的关键环节、关键因素，进行重点控制。当然缺乏控制也是不行的，可能导致组织活动的混乱。有效的控制应该既能满足对组织活动的监督和检查的需要，又要防止与组织成员发生强烈的冲突。

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【中图分类号】G420 【文献标识码】A 【文章编号】1006-5962（2013）06（a）-0013-01

教师教学质量评价是指根据政策、法规和学校的人才培养目标、要求，运用教育评价的理论、方法和技术，对教师的素质、工作过程及工作绩效进行全面、客观、公正的价值判断的活动。随着高校教育教学改革的不断深入，教学质量评价已成为全面提高教学质量，有效调节教学行为，优化教师队伍结构，促进教师教学水平提高而采取的一项有效措施。

教学质量评价有着几方面的积极意义和作用。首先，教学质量评价有利于激发教师的积极性，提高自身素质；其次，有利于提高教学质量；再者，教学质量评价有利于加强教师队伍建设和管理科学化，等等。要实现上述意义和作用，教学质量评价要求体现和坚持全面性、通用性、可比性、可靠性、科学性等原则。

已有的教学质量评价研究很多，主要集中在评价指标体系、评价方法及评价系统等方面。实际上，教师教学质量评价是一个多指标综合评价的复杂问题，其中存在诸多不确定性因素，这些不确定性因素会因研究人员选择的处理方法不同而影响评价结果，增加评价的人为性，从而使评价的可靠性、科学性降低。因此，本文首先进行分析高校教师教学质量评价中存在的多种不确定性，而后为充分考虑这些不确定性因素对评价结果的影响，提出了高校教师教学质量“动态可变”的评价思维。

1 教学质量评价中的不确定性分析

1.1高校教学质量评价中存在诸多不确定性因素，以下为几个主要方面

（1）评价指标体系的不确定性

评价指标体系是高校教师教学质量评价的基础，科学、规范、有效地教学质量评价体系是进行公平、公正教学质量评价的保障。教学质量评价指标要体现人文关怀、知识传授和能力培养等方面，涉及到的具体指标数量较多，评价时往往依据指标的可操作性进行取舍，因而建立的指标体系会存在不同程度的差异。评价指标体系的不同会使评价结果发生变化。这是评价指标体系的不确定性。

（2）评价方法或模型的不确定性

诸多高校教师教学质量评价研究中，所采用评价方法多种多样，主要有专家评价法、AHP层次分析法、模糊综合评价、SOLO分类法、灰色关联度评价法、神经网络模型评价法、距离综合评价法等。各种方法都有各自的特点，采用不同种方法进行评价时结果可能会有所不同。属评价方法或模型不确定性。

（3）评价方法或模型中参数的不确定性

评价方法或模型中一般含有参数，如神经网络的层数，可以设计为3层或4层或其他，属模型结构参数，同样是采用BP神经网络方法进行评价，网络层数取值的不同可能也会影响评价结果。属评价方法或模型中参数的不确定性。

（4）评价指标权重的不确定性

权重是多指标综合评价中一个非常重要的问题，其确定方法有很多，这些方法大致可以分为三类：客观赋权方法、主观赋权方法和主客观相结合的赋权方法。

客观赋权方法是一种定量分析方法，其优点是有效地传递了因子的数据信息与差别。缺点是仅仅以数据说话，忽视了决策者的知识与经验等主观偏好信息，把因子的重要性同等化了，有时会出现权重系数不合理的现象。另外，可能会由于数据信息不完整、数据不准确等，使确定的因子权重偏离真实的结果。

主观赋权方法是一种定性分析方法，其优点是体现了决策者的经验判断，权重的确定一般符合现实。缺点是权重的确定与因子的数字特征无关，权重仅是对因子反映内容的重要程度在主观上的判断，随意性较强，且没有考虑因子间的内在联系。另外，主观赋权方法无法显示因子的重要程度随时间的渐变性，因素的影响是动态变化的，权重也应该随各因子重要程度不同而有所变化。

主客观相结合的赋权方法是将主观赋权方法和客观赋权方法结合起来，以发挥各自的优点，避免各自的缺点，使权重既能有效地反映因子的数据信息与差别，又能体现决策者的经验判断。

从上述权重确定方法的特点分析中可以看出，高校教师教学质量评价时采用不同的权重确定方法得到的权重向量会有所差异，这会对评价产生较大影响。属评价指标权重的不确定性。

2 教学质量“动态可变”的评价思维