欧姆定律的由来模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇欧姆定律的由来，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

由于非物质弥漫于宇宙间，无形态，常态，如太阳光和热，太磁波可不算运动，可视为传播速度为零，电路所做静无功则神化（快，零速，即时性，无次数）。

宇宙不特殊物质，不狭义物质和不反物质等不适说法，均宇非物质，非物质文化应改为不物质文化，以区别宇宙非物质科学。

世界到如今，非物质学为零，物质学三七开，七不地球经典，形而上学，等于不发展科学世界和教育欠科学，以及中国无一科学，只为引进狭义，又学而不思则罔。

创宇非新型：

只有太阳光热非物质依然，才能解释古今地球万物由来，古今太阳造地球万物，古今同由来。

说宇宙万物由来的切入点，是先宇宙非物质物来和怎么来的，不先问宇宙万物是怎么自然来的，自然界，这会至于不可之论，上帝和神造世界，分两步非物质科学化、物化、解释。宇宙必然界不自然界说法。

①太空：初始，太古，太空，先是笼罩一个宇宙场，这个场是高光高热度气流岩浆体三构成，非物质场具特定内聚力，向心力，或者范围力，至后来分离成大块无机天体，这就是太阳，地球，月亮，星系等的由来，他们至今仍然是由高光高温岩浆气流体构成，太阳星系非物质。至今仍在为证。

②地球：地球万物的由来，是地球先有了生态环境，如太空太阳光，天空空气，以及地壳冷却成山、水、陆地、地下等综合环境缔造，二者统一，造化了动植物栖息生命。这就是非物质先客观条件地必然世界由来，不是无条件地神造自然界。先有鸡，后有蛋，是先鸡器官与环境统一体形成，后躯体可延续生蛋。

原子、细胞、是地球万物由来的证据，是阴阳两物，物质，非物质，两结合缔造的证据。自古如今，原子细胞关系尚在。

原始皆单细胞开始，后细胞分裂，成的各种器官整体生命物。

创电非新型：

1 创电新型学说

①电路不可物质水说，水压、水流、水阻或电路不水压、流、阻， UIR三说，灭UIR学生不电学和不欧姆定律，我创我的Qq双电力场电工电路。

——中国国家知识产权登记，诠权依法保护

2008-A-010257 中国 左春

②电不是什么东西的东西，电的定义，身份，学名非物质，电源内部不是电，端电场是电，电场身份非物质，自代学名非物质——正负电荷非物质，正负电场非物质，正负电场力非物质，场电源非物质，场电路静无功非物质，场无功率非物质。

—— 中国国家版权登记，命名，专利。

——中国 左春 发明

2 创非物质电新型比方物质水UIR欧姆定律和世代大校水学生假电学，出三重拳判死刑

学生学之所以全学假，始原于E源内部总源总水源和总路，和比方了水流路和总路除源发水除式电学与定律，全假电说，不事实发生。《中国辞海》该电场电力说。

1假.人人不平学生UIR水流说：人人不认同电路是水在流动，而西方和中国人正恰猜想说是水流，有证据可依，有什么不敢，欧姆定律和学生电学没人用过，和国网电路不是UIR，证据有如I比方的水流强度安培或电荷强度安培水安培证据，R水流时才有管阻欧姆证据，E内部化学水杯伏打源，水泵源发水证据，和指电流有方向，正到负，负回正，电源内外循环流，比方水流的证据，以足不怀疑，水电学和欧姆定律，不再怀疑。

一句话，使水UIR学生学和二百年的水I=U/R欧姆定律，人造没有的假水事，开除电学。结束没电假学生电学和欧姆定律的历史，成历史大古董，反电科学里程碑，收藏。

加说一句话：形成UIR有其时代背景：是必假，必水的来源，十八世纪初电时期，只有物质物理学一种，电则也习惯物理学，深层次非物质电学说是不可能的，电流比方水又是轻易的只有比方水，于是，伏、安、欧三人的水流电路必果，U水压源，I水流安培和过流线阻RL欧姆，以水代电的水流机械路，当了电路，不电路，U、I、R三者身份不电性，指电源U水压，物压者外路不会启电，I无，不显电，没电，不叫电路，而定水路说、水路学此由来，不怀疑。

220Q灯炮的亮，钨丝中的所谓电流，不是由小丰满发电机发来，过钨丝，再回到发电机，千万里电流循环的说法，水UIR纯属猜想，不事实，而钨丝全长是Qq二者双电静自闭、闭合、显电，灯亮，金属钨丝集肤空心，无电流，静电钨丝导体电路。

一个教授说灯泡本不水流，手摸灯泡打人，证明是电，水能打人吗？摸灯炮没见到水，电还要防水是个矛盾，我们就这么假教，水UIR。教错找教育部。

2假.21世纪创电非物质双电力Qq新型电路学学说，假UIR物质水学说被创掉，势必行，物质非物质学说变革，被。

3假.学术法：不上电，不学术。

①总路不学术：学生电学只有一个E总路教学，总路不是电路，本身作废，总路是欧姆教学假造，假教学，不使用。

见下总图：

表示封闭水流图，不电图和横躺竖卧不电原理，无方向，蛛网式画电图、闹心图假教学，。

②总路总连求源水除式和除式定律不学术，《中国辞海》载，属物理数学公式，物理，数学教学，不电公式：

（a）总除式E源内部，电中性，不是电源，至端极才为端源，则学生学没电源。

（b）I总流不是电流，则学生学没有电流。

（c）R与r是并不是串，则学生学没电路。

（d）学生学假物水除式，数学物理教学，学生学没有属于电的定律，没定律。

（e）一段导体I=U/R定律，被除数U不分源，不含源，U=0，故除式不立，凡一段导体不单独源的除式。

3 我创我的新型电路，非物质Qq双场力电路电学

包括一切有源，有线、高低频和直流等基本电工电器电路。

如国网（世网）50—60Hz正弦波交流电路，发电机、电瓶、电池等基本电源，一切冠名非物质Qq场路。

①凡实用电路，一律由电源内部发外端（两极），电荷的电场含电力，为外路端源，电源，外路金属导体自启沿长度集肤长阵静荷（不电流二字），金属线芯发生场强处处为零，空心，无功现象静电电路。

②电源内部一律不外发电荷或物，说明电源不是物质性，非物质的，电源只外发端电场含电力，也说明电源非物质性。

③电源内部不为电，（中性），至端极才为源，外路端源。

④发电机内部不是电，端电场含电力Qq才为电，静场电力。

⑤外电路自启电，沿外导线全长度Qq自动静封闭，闭合，空心，全长度显电，有电，用电器生效时，叫做闭路电路，运行。

⑥画图以端源分界，左右双边对称，对峙，见下图。

⑦电路运行模式（+ - Q电力+ - q电荷+ -P马力，+ -表示对峙）电源内外双边双向双对峙，自动平衡，静运作电路。

篇2

传统初中物理教学，教师作为教学的主体出现的，学生只是物理教学课堂中的观察者和知识的接受者，处在一种被动的地位.探索式教学，教师的地位发生了明显的改变，由传授知识的领导者变为物理教学的组织者和引导者.教师在物理探索式教学中要积极引导学生思考，师生之间共同完成对知识的探究.课后，教师要及时进行小结和归纳，以帮助学生创建探索学习模式，激发学生的探索兴趣.

初中物理探索式课堂中，学生是教学过程中的主动构建者、是教学的主体、是物理实验的策划者和操作者.学生在探索式教学中可以亲自参与到知识、实验探究的每一个环节，体验探究带来的快乐，最大化地发散自己的思维，进而避免学生只记住物理教学中的理论知识而不知道理论由来的问题.

探索式教学是一种开放性的教学方式，这有利于促进学生探究能力的发展.探索式教学常常围绕着问题展开研究，问题常以教学的目标及内容为主线，在良好的教学环境中鼓励学生参与到探索式教学，体验探究知识的过程，让学生自然而然的开始学会思考问题、分析问题.多元化的评价也是探索式教学的特点之一，多种形式、角度的教学评价，可以有效地全面权衡学生的发展并促进学生身心的健康发展.

二、初中物理探索式教学存在的不足

探索式教学要求实现学生自主提问、自主提出自己的观点、自主提出假设及验证的方案、自主进行试验并得出结果，但是在这一教学过程中，仍然少不了教师的预设以及执行过程中的生成，教师的引导是保证探索式教学质量和效率的基础.就目前大多数的初中而言，为了更好地贯彻和推进的探索式教学的发展，一些教师完全将物理教学课堂放手给了学生，或是主张只有预设的教学过程以及无导向盲目生成的教学过程，从而忽视了教师在教学过程中的引导作用及物理探索式教学的系统性.

初中物理探究式教学不仅仅是简单的重复特定的物理问题的科学探索思维，而应该是学习主体自身能动或主动的进行科学思维的再现.但是现阶段的探索式教学仍然存在这一些不足.首先，探索式教学的目标很难适应各个学生的认知水平及实践经验，即使在初中这一同一阶段，各个学生的认知和学习能力也各有不同，极难衡量各个学生之间的差异.这需要教师加强对学生的了解，积极和学生进行一些沟通.其次，探索式教学极易出现的问题是学生提出问题的深度和发散度不够.初中学生正处在思维发散、想象力丰富的阶段，他们对待问题都有不同的看法，加上丰富的想象力，使得学生在探索式教学中提出的问题缺乏深度，甚至不具备讨论的价值.物理探索式教学同时也存在着套路化、形式化的问[HJ1.28mm]题，要知道，探索式教学并不是唯一的教学方式，同时，物理教学中并不是什么问题都需要探索.我们要明确的是，探索式教学的主要目的是为了改变传统的填鸭式教学，促进学生全面发展.

三、初中物理探索式教学具体的实施措施及对策

1.导入教学目标，创建探索教学氛围

教学导入的好坏决定着物理教学的好与坏，在一定程度上起到了辐射整个教学课堂的作用.目标导入要求教师在两三分钟内明确教学的目标及重、难点，而教学的目标要力求准确，避免理论化、抽象化，例如进行《光现象》这一章的教学时，教师将目标定在光的运用及现象、光速的大小、光的反射等知识点上.同时教师要积极营造一种轻松、自由的教学环境，创建开放的探索氛围，让学生置身于探究问题的教学情境中，以激发学生学习欲望.为下一阶段学生进行自主探索式学习做铺垫，引导学生积极参与到物理探索式教学中去.

2.开放物理教学课堂，激发探究潜能

教师要尽量将教学内容设计的开放一些，让学生在开放性的问题情境中获得实际的探究机会，即将传统教学中先讲后练的教学方式改变为先探究再点拨，做到将学习的主动权交给学生，以提高学生自主、互助的学习能力.例如教学《物态变化》时，教师就可以这样设计，教师问：“大家猜一下影响蒸发的因素有哪些？”有的学生回答：“温度的高低.”有的学生回答：“液体的表面积的大小也会影响，表面积大的就蒸发的快一点.”在这种师生相互提问和回答的过程中，学生的思维开阔了，然后再进行探究蒸发快慢的物理实验，让学生以积极地态度参加到探索学习之中，用实验证明自己观点的对与错，这样不仅可以激发学生学习的兴趣，更可以使学生在开放的教学过程中获得成就感.

3.适时点拨，积极引导

启发引导是教师的基本任务，而学生要做的则是通过自己的探究去发现新的事物，因此要正确的处理师生的“引导”和“探索”的关系，既不能过度的引导，也不能放任学生进行无目的的探索.例如进行欧姆定律的教学时，教师就可以先提问：“欧姆定律中的电流、电阻、电压的符号和定义是什么？”等学生通过找书、讨论等探索的方式得出答案以后，教师就可以适时的进行下一步的点拨，“欧姆定律的具体应用主要有？电阻的串联又有什么特点呢？”这样一步步的铺垫和引导，可以步步深入地引导学生逼近问题的结论.

篇3

中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1674-9324（2012）05-0073-02

新课程标准背景下，在实现物理教育的目标中，物理学史由于它所具有的丰富的教育因素，所以物理学史对实现物理课程的三维目标起着特定的作用，在应试教育向素质教育转变的过程中可以发挥出独特的教育功能，能特别是情感价值观教育功能。但实际高考大纲对物理学史的要求并不高，高考基本不作要求。目前学校和老师对成绩非常看重，我们平常的考试中和高考考得并不多，所以在实际教学中老师学生普遍认为物理学史教学可有可无。特别是复习课教学惜时如金，更把物理学史踢得远远地，最多背几个著名科学家人名。我却不这样认为。经过几年教学实践尝试，我认为高中物理复习课教学可以充分利用物理学史更好地进行知识与技能的教学，过程与方法的教学，兼顾情感态度与价值观的教育。

一、物理复习课教学中利用物理学史，可以激发学生复习过程的学习兴趣

在进行章末复习或单元复习时，一般的程序是先梳理知识点体系，呈现概念规律结论的逻辑关系，再总结训练应用题型，过程单调枯燥。不妨来个小插曲放松激发一下学生学习兴趣：让学生再从物理学史角度回顾印证一下概念规律结论的知识点体系，或由教师搜集整理补充一些概念规律结论的知识点体系的相关物理学史。形式要灵活，可以是课堂上学生几分钟讨论、展讲；也可以留成作业让学生课下搜集整理一些概念规律结论的知识点体系的相关物理学史资料，自主地了解物理发展的历史，定期在自习课的时间举办学生物理学史讲座；也可以是教师采用多媒体设施播放一些物理学史科教系列片。这种复习措施不仅激发了复习的兴趣，在实施过程中也潜移默化地实现了物理学史的情感教育功能。如原子核物理复习教学从物理学史角度建立复习线索：总结“十大人物九大发现”，①汤姆生发现电子，建立了原子的“枣糕模型”；②卢瑟福通过α粒子散射实验，建立了原子的“核式结构”；③卢瑟福通过α粒子轰击氮核，发现了质子；42He+147N178O+11H（实验用放射源放出α射线）；④玻尔提出了氢原子模型；⑤贝克勒耳发现天然放射现象，证明原子核有复杂结构；⑥玛丽・居里和玻埃尔・居里（大居里）通过天然放射现象研究，发现了放射性元素钋和镭及其衰变规律；⑦查德威克用α粒子轰击铍核发现了中子，42He+94Be126C+10n；⑧约里奥・居里和伊丽芙・居里（小居里）用α粒子轰击铝箔，探测到中子和正电子，发现了放射性同位素，42He+2713Al3015P+10n?摇3015P3014Si+0+1e；⑨爱因斯坦发现了核反应中的质量与能量的联系：质能方程E＝mc2。

二、物理复习课教学中利用物理学史，可以提高物理概念规律的复习效率

1989年出版的《普及科学──美国2061计划》的总报告指出，“大部分科学概念是缓慢形成的，凝聚着许多研究人员的心血。没有历史实例，不论记忆多少一般概念，最多也不过是一些口号”。科学史与基础科学教育相结合可以说已是一种教育改革的必然趋势，我们教学的目的不是让学生知道“欧姆只是一个定律，科里奥利只是一个加速度，开尔文只是一个温度，阿伏伽德罗仅仅是一个数目”。背过物理概念、定律和一些结论，并不是真正理解物理学。获得的知识的多少与深度不仅在于结论，更重要的在于探究的发展过程。在概念规律复习教学中进行必要的物理学史回顾，能使学生再次提升对物理概念规律的理解，从知识结论的获得过程中认识它的建立的起因、探究过程、科学的思想方法、适用范围，体验认识科学理论真理的相对性，从而会提高物理概念规律的复习效率。比如，人们对光的认识，就经历了牛顿的微粒说，惠更斯的波动说，麦克斯韦的电磁说，爱因斯坦的光子说，最后物质波模型的建立才使得光的波粒二象性特点被大家普遍认可。学生了解光的认识发展史必然会使学生对涉及的一系列概念、规律和科学思想深刻理解。又例如，动能和动量概念的建立来自于历史上对运动的量的描述的争论。又例如能量子概念及规律的由来。还有“牛顿运动定律”的发现过程等等。

篇4

中图分类号：G424 文献标识码：A

On the Junior High School Physics Scenario Teaching

WU Liangyou

（Shanghai Jiangwan Middle School， Shanghai 200434）

Abstract This scenario is teaching in the teaching process in order to achieve the intended purpose of teaching， from teaching needs， the introduction of content creation and teaching adapted to the specific scene or atmosphere， causing the student's emotional experience to help students quickly and correctly understand the teaching content， improve teaching efficiency. Situational teaching in junior high school physics teaching is an important way of teaching.

Key words situational teaching； physical； junior middle school education

初中学生的抽象思维水平还处于发展阶段，认知能力仍停留在直观表象的感知、认可层面，接纳后上升为理性认知的过渡期。而物理学科中许多知识都非常抽象，对于低年级学生来说，在知识的理解和把握上就存在一定的难度，因此在实际的教学过程中增加适宜的物理情景，在帮助学生理解运用物理知识当中起着不可估量的潜在作用。

1 情景教学的由来和物理情景的含义

情景教学不是现代教学的产物。在国外有不少教育家在他们的教育论著和教学实践中留下了对情景教学的思考和经验。法国教育家卢梭就在其教育论著《爱弥儿》中就对情景教学进行记载了。爱弥儿不会辨别方向。有一次，教师把他带到大森林里，由他自己辨别方向，在森林里爱弥儿又累又饿，找不到回家的路。这时，教师教导他“中午的树影朝北，应根据树影辨别方向，寻找回家的路。”这就是利用大自然现象来指导爱弥儿解决问题。

情景就是指在具体场合中事物所呈现出来的样子，是事物在发展变化中所表现的外部形态和联系。其实，情景是“情”与“景”的结合，是学生探究学习的催化剂，所以物理情景就是将物理现象经过分析后，了解其产生的原因、条件，弄清问题的实质以及遵循的规律等，从而形成对物理现象深层次的认识。

2 物理情景教学的方法

课堂是我们教师教学以及学生学习的主战场，教师如果想要激发学生的情感和潜意识，只有把情景变为创设的产物，才能让学生由情入境，达到情理交融的效果。为了提高学生的兴趣，让学生能够主动地、积极地探究知识，教师应创设较好的物理情景，以下是物理情景教学方法的几个方面：

2.1 借助于物理实验，进行物理情景教学

我们知道，物理学科是以实验为基础，通常来说一个物理实验是一个完整的物理情景。因此在教学过程中，物理教师应从多个角度，多个方面，通过大量的演示实验，创设一些教学情景，给学生提供强有力的感性认识，从而让学生对教学内容产生积极态度。在《浮与沉条件》教学中，可以创设这样的情景：准备一杯清水，一杯盐水和一个鸡蛋，先将鸡蛋轻轻放入清水中，学生观察到鸡蛋是下沉的，然后教师像变魔术似的变出一杯“魔水”（其实是盐水，事先不告诉学生），将鸡蛋放入“魔水”中鸡蛋却奇迹般的漂浮（或悬浮）在此水中。学生非常好奇，再思考：这是一杯什么水？为什么鸡蛋不会下沉？这时揭示课题“物体的浮沉条件”。这些实验不仅增加课堂教学中的趣味性，还留下了悬念，吊足了学生的胃口。激发了学生的求知欲。总之，教师为学生创设十分有趣的物理实验情景，让学生能够在感性认识中理解物理现象和概念。

2.2 借助于物理学史，进行物理情景教学

物理学发展的历史就是人类文明的发展史，重大物理理论的突破，在人类文明发展史上往往起到里程碑的作用。物理学的发展史上有许多小故事，如果物理教师在上课时用一些形象生动的语言描述与教学内容相关的故事，学生能迅速入景，领悟研究物理的方法和思路，比如在教授《重力》内容时，就可以讲述牛顿的故事：一天，牛顿坐在一棵苹果树下沉思，突然一个苹果掉下来砸在他头上，于是他发现地球上一切物体一旦失去支撑必然会落下，从而发现任何两个物体之间都存在着吸引力，从而得出了著名的万有引力定律。初中生都喜欢听有趣的故事，例如曹冲称象的依据、阿基米德“王冠的故事”、伽利略“比萨斜塔实验”等等，物理教师在导入新课过程中，可以利用大量的科学史实，让科学家的人格魅力感染学生，让学生学会思考问题，变好奇心为学习兴趣，积极投入新知识的学习，这样课堂会变得生动有趣，吸引学生眼球，学生的探究欲望也能被激起，达到预期的教学效果。

2.3 借助于复习，进行物理情景教学

复习与新课引入是课堂教学的关键环节。根据新课教学目标，把有关的旧知识，用事先准备好的习题进行复习检查。对检查出的知识缺陷进行补偿，以排除学习新知识的障碍，并从中发现新的问题也就是要引入的新课题。

例如“在《用电压表电流表测电阻》一节教学中，先复习电流与电压、电阻的关系――欧姆定律及表达式I=U/R。接着问：在电流、电压、电阻这三个量中，哪些量我们已经会测量？怎么测？学生回顾用电流表测电流、电压表测电压的方法和注意事项、多用电表测电阻的方法。紧接着问：如果没有多用电表，我们能不能测出一个电阻的阻值呢？引导学生将欧姆定律公式I=U/R变形R=U/I，从而得出用电压表、电流表测电阻的方法。

2.4 借助于多媒体，进行物理情景教学

多媒体的展示往往背景美观，字体鲜明，图像清晰，能很好地吸引学生注意力，符合学生的心理特点和认知规律。在物理教学中有许多仪器和演示实验的可见度较小，学生很难观察清楚，学生的认识能力和演示效果就会降低，物理教学质量就受到影响。这时如果我们想创设物理情景再现一些物理过程，就可以利用实物投影仪等电教媒体加以放大，创设良好的物理情景，让学生观察清楚，教师讲解就比较容易了，这样教学效果比较好，教学效率又能提高。例如在讲解《分子运动》内容时，可以将每个分子在电脑动画中做成模型，把一些非常抽象、看不见又摸不着的问题变成非常生动的动画，这样学生就很容易理解和接受。物理模拟和可重复性，使创设的物理情境更加丰富多彩，使物理教学更加形象化，直接刺激学生的感官，缩短了学习上的心理距离，激起了强烈的学习情绪，活跃课堂气氛，提高教学效果。

3 物理情景教学的作用

课堂教学实践证明，初中物理创设情景教学，能使教学同步，学生的积极性得到充分调动，有助于提高课堂教学的整体效益，主要表现为：

3.1 能够提起学生学习物理的兴趣

物理情景教学是把抽象的“理”与具体的“物”结合起来，它不是空洞死板的教学，而是生动形象的教学，良好的情景能使人产生愉快的情绪，提高大脑的活动效率，也能激发较为持久而稳定的兴趣。学生只有对物理产生兴趣，才会把物理学习当成一件既轻松又愉快的事情，让他们在兴趣中自主学习和探究；在生动、活泼充满新奇感的气氛中得到充分的发展。不少学生通过一段时间的学习，从当初害怕学物理，转变为学习热情高涨，喜欢物理课。

3.2 能够促进学生的思维能力的发展

“问题”是开启思维和发展思维的源泉。物理教学的主要目的是发展学生的思维能力，提高学生的素质，要实现这一目标传授知识仅仅是一个过程。课堂教导的轴心是教师通过创设情景教学，引导学生观察、发现、分析和解决问题。在这个过程当中物理教师精心设计一些问题能够激发学生的认识冲突，从而引发学生主动探索。人的想象力并不是凭空产生的，它的基础是已有事物、认识水平、知识和能力，同时我们还要以外界刺激信息为激发因素，创设物理情景，引导和培养发展学生的形象思维能力。在物理教学结构上，我们师生之间以及学生之间形成一种合作关系，新课程改革的一个重要特点就是改变学生的学习方式，由原来的 “接受式学习”转变为“探究式学习”，实现这个目标的有效教学手段之一就是创设丰富的问题情境。

3.3 能够指导学生学习物理的方法

初中物理教学中强调科学方法教育，在物理教学中应突出“物”和“理”的作用，以“物”讲“理”，以“理”思“物”，通过物理情景的创设，使学生对教学内容从模糊到清晰，从而使学生对知识的理解更科学，更具体形象，从而改变那种死记定律，乱套公式的现象。对于物理情景的建立，我们在教学中要反复引导示范，这种无形的学习指导，对于学生良好的思维习惯和科学的学习方法的培养是非常有利的，能提高学生的物理思维水平。新课标强调物理要紧密联系学生的实际，从学生的生活经验出发，通过创设生动、有趣的情境，引导学生采用“问题情境――猜想、设计实验――实验、收集证据――分析、论证――交流、合作”的模式展开，让学生经历知识的形成与应用过程，更好地理解物理知识的意义。

3.4 能够挖掘学生对于物理知识迁移的潜能

皮亚杰的理论认为，迁移就是大脑中已有的认识结构图式的储存信息的复合，在新刺激物输入信息的作用下，参与同化与顺应。如果忽视物理情景的建立，就不能顺利迁移。在进行概念教学时教师可以根据问题的需要，创设一些独特的问题情境引发学生学习迁移的产生；教师还应多提供某一概念在不同情境下运用的情况及不同点，在概念教学后为加强学生对概念、规律的变式应用，让学生对于所学知识发生多向迁移，从而增强所学知识的易迁移性。例如，做练习时，可以提供一题多变、一题多解或多题归一的训练，一方面知识的可迁移性得到增强，学生举一反三、触类旁通、灵活应用知识的能力也得到较大的提高。另外，平时教学中要引导学生在真实情境下理解一些物理知识。比如在谈到牛顿第一定律时，最好和学生说生活中的例子。比如可以让学生观察货车的启动加速过程，来体会力对运动状态的改变。这样，情景教学就能极大地挖掘学生对于物理知识迁移的潜能。

总之，在初中物理教学中，教师在教学中利用好情景教学能使学生探究的兴趣得到最大限度的激发。运用物理情景教学，是实现教学最优化的基本途径，情景教学综合运用多种教学手段，把科学和艺术也结合起来，使学生学得生动、活泼、主动，情景在教学过程中对学生具有明显的吸引力、感召力，能引起心灵共鸣，使学生感到学习是一种享受，提高学生的学习兴趣，获得满足求知欲的快乐，情景教学还营造了愉快的学习氛围，突出学生的全面发展，使学生的素质真正得到全面的提高。

参考文献

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在初中物理学习过程中，学生会接触到很多物理实验，实施体验教学可以帮助学生在实验过程中透彻地了解每一个定理的本质，培养学生独立思考和探究的能力，从而培养学生的思维能力。同时，在物理教学过程中进行体验教学，让学生投入到老师设置的情景中，学生积极参与，成为主体进行学习，达到课堂学习效率的最大化。

一、创设体验教学情境

在实施体验教学的过程中最重要的就是让学生从课堂上体会到知识的本质，所以教师在教学的时候就要做到重现教学内容，为学生设置情景，让学生体会、分析。九年级学生即将面临升学压力，所以在物理教学过程中给学生设置情景让学生进行学习不仅可以缓解学生的学习压力，让学生对课堂有焕然一新的感觉，而且可以让学生更好地理解知识，掌握知识的应用技巧，加深学生对知识的印象。例如，在学习《串联和并联》时，教师可以让学生站成电路的形式，每一位学生都是这个电路中的一个电阻，然后拿一叠课本当做电流，让学生进行传输，当有“电流”通过的时候学生可以很容易地感觉到整个串联电路中，“电流”不需要分支，所以串联电路的电流相等；当学生组成并联电路，在有“电流”通过的时候，每当达到分支的时候“电流”要分成几部分才能保证正常传输。让学生作为电路中的电阻组成一个个电路就是体验教学的一种形式，让学生作为教师设置情景中的一员然后让学生都参与进来，不仅可以调动学生积极性，而且可以让学生通过亲身的体验更加清晰地了解串联电路和并联电路电流之间的关系。另外教师可以在上课之前给学生提出很多问题，创设一个问题情境，让学生通过自主学习和探究学习，问题情境的创设可以将学生带入这一节的思考方向中，让学生体验一下在遇到问题的时候应怎样思考，在学生思考问题和进行合作探究的过程中就培养了学生思维能力。这就需要物理教师在物理教学过程中深入研究教材，了解根据教材设置情景的切入点，并联系实际情况设置简单易懂又很有表现性的情景，让学生投入进去，通过体验学到知识，培养思维能力。

二、融合多媒体进行体验教学

随着现代教育技术的进步，多媒体的交互功能逐渐成为教师的一个常用教学工具，通过多媒体融合教学可以从视觉、听觉等多种感觉上给学生冲击，让学生更加详细地了解知识。利用多媒体教师可以让学生学到更多知识，这样学生就可以有更大发展空间，可以拓宽学生视野，培养学生思维能力。例如在学习分子热运动的时候，教师很难向学生描述分子的运动情况，为了让学生对分子的运动有更加清楚的了解，教师就可以通过多媒体交互技术进行教学。网络上有很多有关物理教学的视频，教师可以选出较好的分子运动的动态图或是视频，在上课的时候让学生观看，学生通过观看这些资料一定可以很清楚地了解分子之间的运动过程。学生在物理学习过程中会接触到很多抽象、难懂的问题，例如，电磁场问题和太阳能等问题，这些都不能只凭借教师的讲解和教材的介绍就让学生理解。所以教师要充分利用好身边资源，让学生有机会体验物理现象和物理定理的由来。在进行多媒体融合教学的时候，教师还要注意一个问题，就是在师生交流的时候，给学生留出一定的时间让学生思考，这样学生才有机会形成自己的想法和思维。教师多了解学生的思维形成过程，对以后的教学和学生的发展都有很重要的影响，如在学生思考完之后教师要和学生交流，让学生谈谈自己的想法和问题，及时发掘学生的潜力，纠正学生的错误想法，这样才能让学生的学习更加有效，从而达到体验教学的目的。

三、重视物理实验体验过程

在应试教育环境下教学，很多教师忘记了学生能力发展，只考虑学生对于知识的掌握，在物理教学过程中很多学生甚至教师认为物理实验在学习过程中举足轻重，其实不然，物理实验也是学生学习物理的一种方式。对于物理知识很多学生都是不理解就记忆然后应用，这样不仅在应用的时候不能灵活解答试题而且会使学生出现知识点混淆的情况，因此，教师首先要提高对物理实验的重视度，然后带动学生物理实验的进行，让物理实验切实发挥帮助学生学习物理的作用。例如，在学习欧姆定律的时候，教师可以给学生安排实验，让学生探究一个简单电路，根据电流表和电压表读出电路中的电流和电压，然后根据已知电阻值，总结出电压、电流、电阻之间的关系。在安排实验的时候教师可以给学生制定好实验表格，让学生根据表格进行实验然后填写数据，要求学生多做几次实验，这样可以保证实验的科学性，让学生更容易理解欧姆定理。学生在实验中通过自己做实验然后探究进行自我体验的一个过程，这样的教学模式可以活跃课堂气氛，让学生都参与到课堂中，成为学习主体，在实验过程中回归定理本质，帮助学生学习和思考，培养思维能力。

现在教学的要求不仅局限于学生理解和掌握知识，而且要求学生学会应用知识，在学习的时候能有一定的学习能力和科学素养，所以在物理教学过程中，教师要注重学生的体验教学。体验教学的实施需要教师对学生进行引导，在课堂过程中给学生重现教材上的内容，并激发学生兴趣，将学生带到课堂教学中，让学生参与进来。体验教学不仅给了学生独立思考、动手实践、合作探究等机会，而且让学生在这一学习过程中更深入地理解专业知识，发散思维，使思维能力得到培养和提高。

参考文献：

篇6

物理实验教学的现状与它在物理教学中应有的地位是很不相称的。造成这种现象的原因很多，如实验课所占比重较小，考试制度的局限和不少学校的实验设备的不足乃至有些教师不能适应实验教学的要求等等。使得实验开设率低，实验教学效果不佳，要求偏低。面对这种现状，我们采取了增加学生实验和教师演示实验的次数以及增加课外活动的实践机会，改进实验教学，优化教学过程，提高实验课的质量，摸索出一些切实可行的改革措施，有效地提高了教学质量。

1　强化演示实验

除了重视做好每一个教学大纲中所规定的演示实验外，增加了一些演示实验。我们在强化实验手段上，做了一些尝试：用演示实验创设情景，引入新课，理解、巩固和深化知识。对于激发求知欲，提高兴趣，启迪思路都有事半功倍之效。用演示实验解决抽象疑难问题，如布朗运动、浮力的作用力和反作用力、随圆盘一起做匀速圆周运动的物体受静摩擦力方向是指向圆心的受力分析等等，生动直观，言简意赅。事实证明，具体形象要比语言文字更易记住，视觉刺激远胜于听觉刺激。另外，教师在做演示实验所表现出良好的实验素养也对学生有潜移默化的作用。因此，为了提高物理教学的整体水平，我们必须充分利用演示实验的特点，充分发挥实验在教学中的功能。

2　重视学生分组实验

这类实验要严格要求学生在实验过程中遵守预习——实验(操作)——总结(报告)的规程要让学生有充分操作和思考的时间。学生分组实验是培养学生实验技能的必要的实验类型。我们将各个实验归类为“基本仪器的使用、测定性实验、验证性实验、探索性实验”四大类，指导好各类实验的特点和通用的实验方法。“基本仪器的使用”要能记住基本仪器、仪表和量具的构造、用途和操作规程，掌握操作要领和读数方法。“测定性实验”往往是通过测定某些物理量再借助某些物理规律，间接地得到待测的物理量。“验证性实验”主要是让学生学会研究物理规律的两种科学方法，即由理论到实验和由观察、实验到理论的方法，通常是先测定与规律有关的物理量，然后看一看这些物理量的关系是否符合所要证实的规律。“探索性实验”又称研究性实验，则是对学生进行用实验归纳法研究未知物理规律的训练，此类实验难度较大，在课本中数量较少，我们按照教学大纲所指出的“有条件的学校应增加探索性实验的数目”，将一些验证性实验改为探索实验。增加学生对该类实验的训练，同时有利于学生知道重要定律的由来和培养控制实验条件及设计实验的能力。对实验进行分类指导，有利于使学生摸索到做各类实验的基本规律，不致于离开教师的指导就不知所措。对于学生分组实验掌握情况如何，除了进行书面考试外，还进行了单独实验操作考试，收到良好的效果。

3　增加随堂实验

篇7

科学史是科学产生、形成和发展及其演变的规律的反映，是人类认识自然和改造自然的历史，是人类思想宝库中一笔十分宝贵而丰富的精神财富，也是科学教育的重要资源。重视科学史教育，把科学的思想观念、典型事例、演变发展过程融入科学课程与教学之中，已成为当代科学教育改革与发展的一大特点。综观当代世界范围内的科学教育改革实践，人们越来越重视科学史在科学教学中的作用，科学史正在从科学教育的边缘进入科学教育的中心。因此，科学史融入科学课程的研究，已成为科学教育理论和实践研究的重要课题。本文主要探讨科学史融入科学课程的基本原则、方式和教学策略等问题。

一、科学史融入科学课程的原则

长期以来，在我国的科学教材中，虽然也包含有科学史方面的内容，但是仔细分析以后就会发现存在很多问题。在教材编写中，当涉及科学史方面的内容时，篇幅过短，有时甚至一句话带过，或者把科学史放在阅读材料里面，让学生课下自己阅读，起不到应有的作用。这些也是导致科学史内容在教师和学生中得不到关注的重要原因。

当前，随着新课程改革的推进，人们越加认识到科学史教育的重要意义，并在教材编写方面得到体现，逐步把科学史的内容合理地融入到科学教科书中。只有把科学史融入到科学课程和教学过程中，而不是一个附加的额外任务，才能真正发挥科学史的教育功能。否则，科学史教育就不会有生命力，也就起不到其应有的作用。如何把科学史融入科学课程？笔者通过分析科学课程标准和现行的综合或分科科学教科书，发现多数科学教科书基于对课程标准中课程理念的分析和把握，在教材编写中采用了以下三条科学史融入教材的原则。

（一）少而精原则

教材的选编应通过有限的篇幅和精选项的科学史事例，通过学生的参与，折射出科学的全景。以高中生物教材为例，在介绍发现DNA是遗传物质的科学史实时，教材采用资料分析的方法，呈现这一发现的科学背景和大致历程，然后再引导学生从科学哲学、科学方法、科学精神、科学态度及实验技术等角度思考问题。重要的不是使所有学生都能得出标准答案，而是使学生能够从一个科学史实出发，通过不同角度的分析，从科学前辈那里汲取营养，用以提高自己的科学素养与人文素养。

（二）循序渐进原则

科学史内容的选编，应采用循序渐进原则，从初中到高中，应有不同的要求，做到逐步深入、循序渐进。一般来说，初中科学教材可能更偏重于让学生了解史实，诸如科学家的故事，旨在激发学习兴趣；而高中科学教材，则应引导学生对科学史作出理性的评价与分析。

以发现DNA是遗传物质的历史为例，初中科学教材中主要以故事形式介绍了沃森、克里克与DNA双螺旋结构的发现，以激发学生的学习兴趣。但在现行高中生物教材中，则详细地描述了肺炎双球菌转化实验与噬菌体侵染细菌的实验的历史，学生通过分析这一史实，可以获得以下方法论方面的启示：（1）可以利用模型进行科学研究的方法。艾弗里的工作是以肺炎双球菌作为研究人类传染病的模型来研究致病现象的；而赫尔希和蔡斯则是把噬菌体作为研究生命遗传现象的模型。（2）具有实验的严密性和逻辑的严谨性。艾弗里改进提纯转化因子的实验，将杂质氨基酸的含量减少到万分之二，赫尔希和蔡斯的实验中进入细菌的蛋白质的含量约百分之一，都是试图排除蛋白质对实验的干扰作用。（3）实验方法与技术的多样性。这两个实验都采用了多种方法与技术，如同位素标记、酶学方法等。

（三）价值优先原则

科学史内容的选取应遵循价值优先原则，选取那些具有较高教育价值，能给学生多方面启迪的内容，避免为写历史而写历史。人教版《义务教育课程标准实验教科书·生物学》八年级下册中有一个案例可供借鉴，教材以转基因鼠的史实展示了生物科学技术发展的前沿动态，具有强烈的时代感，而采用经典的孟德尔豌豆杂交实验的史料，则能使学生从科学方法、科学精神以及科学态度等多方面获得启迪。

二、科学史融入科学课程的基本内容、目标与方式

（一）用故事形式引入科学史，以激发学生对科学的兴趣

通过科学故事的形式介绍科学史上一些重大发现、发明过程，以激发学生对科学的兴趣，这是科学史融入科学课程的最常用的形式。例如，用林奈与生物分类的故事，引出植物分类方法；用巴甫洛夫做的关于狗的食物性反射的经典实验，引出条件反射；用胡克利用自制的显微镜观察木栓切片时，发现了细胞的故事，引出细胞内容的教学。在科学课程教学中还有很多能激发学生学习科学的兴趣的科学史材料。根据《全日制义务教育科学（7—9年级）课程标准（实验稿）》所列出的故事性科学史料内容，［1］初中科学教材编写中可以选择以下科学史内容（见表1）。

表 1 科学（7—9年级）课程标准《实验稿》中相关的故事性科学史材料

相关的科学史材料

分领域内容目标

胡克、施莱登、施旺与细胞学说的建立

知道细胞是生命活动的基本单位

望远镜、显微镜的发明过程

感受观察工具的使用及发展对提高人类认识自然的能力的作用

巴斯德与微生物学的建立

了解细菌、真菌的主要特点

沃森、克里克与DNA双螺旋结构的发现

说出遗传物质的作用，认识DNA、基因和染色体的关系，举例说明基因工程；用彩色回形针制作DNA双螺旋结构模型

达尔文与进化论

了解达尔文进化论的主要观点

埃伊克曼、芬克与维生素B1的发现

说出七大营养素的作用，建立平衡膳食的观念

氧气的发现与拉瓦锡的燃烧理论

说明氧气、二氧化碳等重要物质的主要性质和用途

贝塞麦、西门子、托马斯

举出金属冶炼发展的历程对社会进步的作用及对环境影响的典型例子；查阅人类使用金属的历史资料

伽利略的有关工作与生平；牛顿及其《自然哲学的数学原理》

了解牛顿第一定律，能用惯性解释有关的常见现象

伟大的女性──玛丽·居里

查阅有关放射性发现的史料

奥本海默与曼哈顿工程

查阅核反应堆、原子弹、氢弹发明的史料

爱因斯坦与相对论

举办有关爱因斯坦生平的讲座（介绍质能关系等内容）

古代的著名星图国际标准星座的由来；中国古代的二十八宿

使用星图（或天球仪）观测四季的星空识别若干著名的恒星与星座

万户与中国古代火箭等；我国第一颗人造地球卫星发射成功以来在航天事业上的成就；阿波罗登月

知道人类飞向太空的历程和对月球与行星的探测

（二）用探究课题形式引入科学史，以展示科学探究的过程与方法

把科学家的经典实验设计成学生课堂上能够完成的探究型的课题，让学生沿着科学家的探索思路，领悟科学家的思维过程，让这些知识成为学生再发现和再创造的过程，让学生了解科学家怎样发现问题、分析问题和解决问题，领会科学研究的一般方法，培养学生的探究能力。

例如，在“生长素的发现”一节的教学设计中，首先提问：达尔文所做的实验得出的结论可靠吗？学生回答：不可靠，只是推测。这种推测应如何通过实验来验证呢？有的学生提出可以用仪器来测，有的学生提出可以用化学显色反应的方法，这时提醒学生：在当时的条件下，这些方法可操作吗？如果尖端产生了某种物质，是否有什么材料可以收集它呢？这时再引入温特实验。在温特实验中，琼脂的作用是什么？如何知道琼脂是否吸附了尖端产生的物质？在达尔文实验的基础上，学生经过讨论，认为应该设计一个对照实验：分别把接触过尖端的琼脂小块和未接触过尖端的琼脂小块放在切去尖端的胚芽鞘上，并观察实验现象，得出结论。教师把温特实验转变为学生的探究性实验，使学生领会了生物科学研究的一般方法，即发现问题、提出问题、作出假设、实验验证；并且培养了学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。

在科学课程实施过程中，组织学生进行有关科学史上典型实验的教学，是学生学会科学探究的重要途径。经过引入科学史上典型实验的教学，能使学生掌握探究的过程，学会对一个问题提出相关的科学假设，并能通过自己设计实验验证假设，从而培养学生“动手”和“动脑”学科学的能力。新编的科学教科书中引入了大量有关科学史的探究材料，例如，科学（7—9年级）课程标准（实验稿）中相关的探究性科学史材料（见表2）。

表 2 科学（7—9年级）课程标准（实验稿）中相关的探究性科学史材料

相关的科学史材料

分领域内容目标

哈维与血液循环的发现

描述人体循环系统的结构和血液循环

弗莱明与青霉素的发现

了解细菌、传染病的特点

人类认识植物感应性现象和发现植物生长素的简要历史线索

了解植物的向光性

门捷列夫与元素周期表的发现

了解元素周期表的发现过程

欧姆、法拉第等

了解电磁感应、欧姆定律

道尔顿、卢瑟福、玻尔等

了解原子结构模型的建立与发展过程

从魏格纳的大陆漂移说到板块学说

知道板块学说的要点

能量守恒定律的发现史

了解能量转化与守恒定律

托勒密、哥白尼等

了解从地心说到日心说的发展

阿基米德定律的研究过程

了解浮力原理

（三）用专栏或科学史专题形式引入科学史，以促进学生对所学新知识的理解

科学史引入科学课程的另一种形式是，在新课教学中和新课教学后，以科学史作为素材编写例题与习题，或用科学史提供重要的科学事实、概念、原理、方法以及技术发明的历史背景、现实来源和应用。这些内容有助于启发学生的思维，加深学生对所学科学知识的理解。例如，在学习了“光沿直线传播”的知识之后，又顺便向学生介绍了我国古代科学家沈括的《梦溪笔谈》中有关小孔成像的资料记载。学生听了之后，一方面了解我国古代在光学方面的成就，激发他们的民族自豪感；另一方面也可以更好地理解“光沿直线传播”这一性质。另外，插入科学史专栏，可作为拓展性阅读材料。科学史使学生了解科学发现背后的社会文化背景和人性故事，从而建立完整的科学形象，使学生进一步体会到科学的丰富的人文内涵。

三、科学史融入科学课程的教学策略

（一）科学对话模式

科学史的教学可以采取科学对话模式，即师生围绕有关科学史和科学本质问题开展对话与讨论。Lochhead和Dufresne（1989）应用建构主义教学策略，根据科学史上相对的理论编写对话教材，上课前一天将学生分成两组，学生选择自己代表的组别，先阅读对话稿，第二天教师引导两组学生引用证据，进行辩论。［2］马修斯（Matthews，1998）认为，我们不可能教育所有的孩子成为科学历史学家、社会学家或哲学家，因此教学目标不宜太大，应把科学本质的问题限制在学生可以理解的适度范围内。［3］在马修斯看来，在任何一个科学课堂上，哲学问题都是无处不在的。因为任何科学课堂上都会涉及这样一些基本的科学名词（定律、理论、模型、解释、原因、真理、知识、假设、确认、观察、证据、理念、时间、空间、物种等），学生还会问一些认识论和科学本质问题。例如学生会问：“既然没有人真正看过原子，为何我们要画原子图？”同样，科学教学中也应该提到历史上著名科学家（牛顿、达尔文、孟德尔、爱因斯坦）的故事与贡献。在提到上述各种科学名词和科学家时，就要涉及科学哲学和科学史问题，例如“我们知道什么？”“我们为什么知道？”“世界上真正存在的是什么？其中又有何关系？”“孟德尔是如何发现遗传定律的？”马修斯建议教师应鼓励学生提出哲学上基本的问题，例如“对于这个概念，你是怎么想的？”“你是怎么知道的？”这些问题可以引起学生思考概念和实证的议题，同时刺激学生进行批判性与反省性思维。

马修斯（1998）建议开展关于科学史与科学本质的对话教学宜循序渐进，正如数学教学一样，先学会加法，再学乘法。因此，在对学生进行科学本质的教学中，必须针对学生的年龄特征因材施教。一般来说，对于低年级儿童，应从简单的、儿童感兴趣的问题开始。如“什么是观察？”“什么是科学解释？”而对于高年级的学生，可提一些复杂的科学本质问题，例如“什么是控制实验？”“科学模型的功能是什么？”“如何建立假设？”“如何评估研究的好坏？”“牛顿的宗教信念是否影响他的科学？”等等。

（二）多元化教学模式

科学史融入科学课程的多元化教学，所强调的是针对某一个科学理论或科学概念，利用讨论、辩论、教师演示实验或学生动手做实验等多种方式，模拟当年该科学理论形成的过程，并说明当时的文化背景。通过呈现科学史中科学家们所产生过的争论、质疑、错误概念，除了可以避免学生犯以前科学家的错误之外，也可以帮助学生转变其错误概念。因为融入的科学史材料完整地呈现了以前的争论及质疑，这有利于充分说服学生放弃错误概念，进而自主建构科学概念。［4］

以大气压力概念的教学为例，要求学生记住大气压力等于1.013x105Pa并不难，问题是单纯记忆并不能使学生理解大气压力的存在。为了促进学生理解大气压力的概念，可以采用融入科学史的多元化教学模式。首先，上课时教师可以提出问题：“空气有没有重量？”并引导学生开展讨论或辩论。有的学生可能认为空气是没有重量的，因为石头拿在手上放开会往下掉，而气球拿在手上放开则会往上飞，其实这个错误概念历史上著名科学家亚里士多德（Aristotle）也曾经坚持过。在作出结论的时候，教师再一次强调空气是具有重量的，因为当学生有了这个观念以后，才能逐渐体会到大气压力的存在。

为了促进学生理解因为空气的重量而产生大气压力，教师进一步演示当年托里拆利的水银柱实验（将注满水银的玻璃管垂直放置在一装有水银的盆中）。在演示实验中，引导学生对下列两个问题开展讨论：（1）玻璃管内的水银柱靠什么力量支持而不会掉下来？（2）玻璃管内没有水银的地方，有没有某种东西存在？

经过学生的讨论及回答之后，教师再叙述当年科学家之间的争论。帕斯卡（Pascal）及波义耳（Boyle）等人认为，盆面的空气重量产生压力，而支持玻璃管内的水银柱维持一定高度，而且玻璃管内没有水银的部分是呈真空状态的。而亚里士多德学派及伽利略（Galileo）等人则持相反的看法，他们认为玻璃管内的水银之所以会下降是因为水银蒸气充满玻璃管上部而将水银压下。为了反驳这种不正确的观念，帕斯卡当着反对者的面进行了不同的实验。他以水和酒两种不同的物质进行相同的实验，并要求反对者预测是水柱还是酒柱会维持较高，反对者认为，酒较易挥发，酒的蒸气较多，所以会把酒往下压得较多，因此，酒柱较短。帕斯卡则按自己的理论预期，由于水的密度较大所以较重，因此大气压力所能支持的水柱也会较短。这个实验结果证明了帕斯卡的预测，同时也成功地反驳了其他科学家的错误概念。那些反对托里拆利水银柱实验的研究者，都深受亚里士多德的“大自然厌恶真空，宇宙应该充满物质”理论的影响。而这个错误概念由于托里拆利及帕斯卡等人的创造性研究（即提出假设并设计实验证伪了这一不合理的假设）不攻自破了。另外，帕斯卡当年还制作了压力计分别测定了山下及山上不同的空气压力，更进一步支持了他的大气压力理论。

以上的教学活动，让学生通过科学史去了解科学理论（theory）、科学假设（hypothesis）、科学实验（experiment）之间的关系，有利于学生理解科学的本质。运用这种融入科学史的多元化教学模式，一方面，因为内容充实且学生本身的积极参与而能提高学生学习科学的兴趣；另一方面，通过课堂讨论或辩论，还能促使学生认识到科学家也会犯错误，从而促进学生纠正自己的错误概念。总之，这种融入科学史的多元化科学教学过程，有利于促进学生建构新的科学概念。

（三）HPS教学模式

传统的科学课程中，往往是把科学史作为一种知识附加在科学教学内容上，教师以讲故事的方式进行教学。实践证明，这种将科学史与科学教学内容分离的教学模式是低效的。近年来，西方一些科学教育专家以建构主义为指导思想，倡导一种新的科学教育的教学模式。这种模式要求把科学史、科学哲学和科学社会学（history，philosophy and sociology of science，缩写为HPS）的有关内容融入中小学科学课程，以期促进学生对科学本质的理解，培养他们的科学精神和创造力，这就是所谓的HPS教育。［5］

如何实施HPS教育？英国科学教育学者孟克和奥斯本（Monk & Osborne，1997）［6］在总结科学教育的历史经验的基础上，借鉴建构主义理论，提出了把科学史内容融入科学课程与教学的策略，即HPS教学模式。这一模式的一个基本前提是，所学的课题必须是科学史上某一科学家曾经研究的自然现象，如落体速度的变化、植物的向光性、食物的消化等等。这一模式的教学程序包括以下6个环节。

（1）提出问题。教师上课伊始，就给学生演示某一自然现象。学生通过观察现象，由此产生一个需要解决的问题。例如，为什么植物的茎具有向光性？必须指出的是，一开始向学生揭示的某一自然现象必须是以往科学家在历史上进行理论研究的一个现象，这既能引起学生的好奇心，又能促使学生利用科学史资源进行进一步的探究。

（2）引出观念。教师启发学生就这一自然现象提出自己的观点（解释）。为了促使学生提出各种不同的观点，可采用“头脑风暴法”（即由发散性思想产生的各种方法），促使学生各抒己见，标新立异。

（3）学习历史。在这一环节，教师的做法是：①介绍早期科学家关于这一现象的思想与实例，作为学生研究的参照系；②举例说明当时其他科学家的不同观念；③引导学生讨论或探索这些观念产生的背景、条件，使学生认识到科学认识的历史（时代）制约性。总之，学习历史不仅可激发学生的想象力，还可以使学生以一种移情的方式，设身处地地体验以往科学家的探究与思考。

（4）设计实验。教师将学生分组，要求学生从多种观点（或观念）中选择某种观点，设计实验进行检验。这一环节也能激发学生的想象力和创造力。这一环节应使学生认识到：①对同一自然现象可能有不同的解释；②可以用实验检验这些观点（假设）。

（5）呈示科学观念和实验检验。由教师讲解当代的科学观念，即介绍教科书上对这一自然现象的解释，从而为学生实现观念转变提供契机和可能。这一环节还需要学生对自己的观念和解释进行实验检验，由实验现象的观察、资料的收集与整理，最终得出结论，形成科学观念，即实现由原有的错误观念向科学观念的转变。

（6）总结与评价。通过总结与评价，帮助学生更深刻地理解科学的探究本质、历史上科学家的探究过程和科学观念。

从上述的教学过程可以看出，这一模式有以下五个显著特点：（1）将科学史与科学哲学的学习与当前的科学概念和理论的学习有机地融合在一起；（2）整个教学过程是一个问题解决的探究过程，因而有利于培养学生的解决问题能力和创新能力；（3）充分发挥了学生的主体性，促使他们主动学习和建构知识；（4）使学生认识到科学家和常人一样也会犯错误；（5）通过探究活动实现观念转变，形成正确的科学观念。

综上所述，基于学生的经验、认知与推理能力的限制，对于小学生来说，科学史融入科学课程的教学宜选择科学对话模式，到了初中或高中阶段，再逐渐延伸到采用多元化教学模式，以至HPS教学模式。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.全日制义务教育科学（7—9年级）课程标准（实验稿）［S］.北京：北京师范大学出版社，39—42.

［2］Lochhead J，Dufresene R.Helping Students Understand Difficult Science Concepts Through the Use of Dialogues with History［A］.In Don Emil.Herget(Eds)，The history and philosophy of science in science teaching.Tallahassee Florida:Science Education and Department of Philosophy Florida State University［C］.1989.221—229.

［3］Matthews Michael R.In defense of modest goals when teaching about the nature of science［J］.Journal of Research in Science Teaching，1998.35(2)：161—174.