基于大概念的语文教学模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇基于大概念的语文教学，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

【中图分类号】G632.4 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）29-0-01

我从事语文教学二十多年了，经历了几次语文课程及课堂教学改革。我一直以来有个肤浅且顽固的认识，所谓的教学改革，落实到具体的语文教学中，就是上级要把某种课堂教学模式进行强力地推进，以替代传统的教学方法。我们普通教师就只得跟着上级的指挥棒走，于是在教学改革中亦步亦趋，依样葫芦。尽管有自己的认识，有自我的想法，也只做一个忠实的践行者。其实，任何教育教学改革都是既有承接性，又有创新性的，如果全盘否认只能从一个极端走向另一个极端。所以，我们不光要做一个忠实的践行者，更要成为一个开拓的思想者。

上面刚提到了两个概念：教学模式和教学方法。其实在不少教师的语文教学中，对这两个概念的理解往往是模糊的。教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。教学方法是教师和学生为了实现共同的教学目标，完成共同的教学任务，在教学过程中运用的方式与手段的总称。就二者的关系而言，教学模式是在教学实践中基于教学形式和方法的系统结合而产生的一种综合性的形式，应该反映其理论依据、指导思想、步骤程序、方式方法等，是一个大概念；教学方法则是一个小概念，它包含在教学模式之中，是教学模式逐渐产生到最后形成的基础。教学模式一经形成就具有相对的稳定性、单一性和持续性。而教学方法则具有多变性、多样性和暂时性。

在语文教学中，运用灵活多样的教学方法，可以使课堂丰富多彩。而一旦固定运用一个教学模式，无疑就显得死板僵化，逐渐会让语文教学失去生机活力。至少说它忽视了语文教学中存在的许许多多的差异性。如学科差异、年级差异、学生差异、教师差异、课型差异、文体差异等。

所以，我不赞同将一般的教学方法简单随便地就上升为教学模式，也不赞同语文教学中运用某一种教学模式进行单一的教学。

就后者而言，我还举几个例子。

尺规是模，我们用尺划线用规画圆则是法。在开始肯定有帮助并是必须的。但我用其他工具照样可以划线画圆，甚至我什么工具都不要，同样能划线画圆了，那尺规还有用吗？

拳谱也是模，习武之人依拳谱学拳则是法。开始时一招一式，反复习练，不得有一丝走样。但如果为练拳而练拳，那只是花拳绣腿。一旦和别人交手，虽然招招手法顺序有致，结果瞬间就会被对手打倒在地。所以习拳者要练的是功。功练成了，那拳谱还有用吗？

再举个例子。字帖是模，书法爱好者临帖习字则是法。欧体是我国最早成熟完备的楷书体，天下之人都学习欧体字，也包括现代不少书法爱好者，但是从历史到当今出现第二个欧阳询了吗？没有。历史上倒是出现了颜真卿、柳公权和赵孟等书法大家。所以，我写好了字，字帖这个模也是没有用处的。

我也认为，虽然教学模式要高于教学方法，但模式、方法都是外在的、形式的，只有模式方法里面蕴含的规律才是内在的、根本的。所以，在语文教学中，合理的做法是：在一定的条件下，构建一种教学模式，在它的涵盖之中，灵活运用多种教学方法，优化我们的语文课堂，实现教学的有效化、高效化。

眼下，课程改革进行可谓轰轰烈烈，不少课改专家应运而生，许许多多教学方法教学模式更如雨后春笋。肯定地说，这将给我们的教育教学带来广阔的发展空间。但不可否认，也有些教学模式的产生走的是一条反向的路径。具体地说，正确的路径是自下而上的。在广大语文教师的具体教学中，通过不断的实践、反思、总结，形成一些共性的做法、想法、方法。再才经过上升，由教学专家提炼，与以思想、理论佐证，形成系统的模式的东西。最后再返回到一般，以指导引领教师具体的语文教学。而不正确的路径是自上而下的。首先由少数甚至个别的教学专家提出一种新的教学模式，有高度的概括，有系统的操作，有落实的方案。我们教师在教学中运用之，实践之，检验之，以求得该模式的可信、可靠、可行。不管效果如何，总给人以无源之水、空中楼阁之嫌。

教学模式的运用无疑是必要的，但就具体的操作而言，我认为应该遵循以下几个基本的过程：选“模”、入“模”、研“模”、出“模”。选“模”是基础前提，入“模”、研“模”是实践研究，出“模”是发展必然。

选“模”即根据语文学科特点、教师教学风格、学生学情特征等等因素，选取适合于师生课堂学习的某种教学模式。是与课堂有机的结合，而不是机械的强加。

入“模”选定的教学模式一经运用，就因其“单一”而要“排他”，因其“稳定”而需“反复”。通过一定阶段的实践，逐渐达到“形似”，实现在外在形式上运用该模式。

研“模”即对模式的研习、探究。与教学实践充分融合，逐渐实现“神似”，达到从内在规律上运用模式。

出“模”这是教学根本的落脚，是发展的必然。是师生在教学中充分把握了该模式思想规律之后的唯我所用，因为有“我”而体现出的教与学的“个性化”的东西。

走完这过程，接下来就该是对其他教学模式的选取运用和实践了。但必须保持教学本质规律的一惯性，必须保证课堂学习的高效性。杜绝把这些教学模式孤立开来，为了模式而模式。

在《重庆市义务教育卓越课堂五年行动计划》中，明确提出：我们的卓越课堂，要运用“多元”、“开放”、“包容”的教学模式，做到恰当选择，创新设计，智慧生成，特色鲜明，以实现课堂教学效果的“卓越”。这也给我们的教育教学一个规定的明确的指向。

总之，教学有法而无定法，模式活用而非套版。我们在语文教学天地里，只要潜心研究，积极探索，一定会走出一条促进学生和自己成长发展的双赢之路。

参考文献

[1]新课标下语文教学模式构建《中国教育发展研究》（2009）

[2]初中语文教学模式探讨《中华活页文选（教师版）》（2011.01）

篇2

上篇 将管理扩充为教学

一、解题

本文的论述对象，是魏书生老师的语文教学思想。我们所关心的问题，是魏老师的语文教学思想“是什么”，并力图对“是什么”作出学理的阐释。

“教学”的概念，我们取施良方和崔允先生的界说，特指教学实践中教师这一方的行为，相当于教师的“教”（teach / instruct）[1]。教学的核心问题，是“怎样教才是有效的”。而有效，主要包括三个方面：一是教学的效果（effectiveness），通常以学生的成绩水准（不完全等于考试成绩）作为判断的依据。二是教学的效率（efficiency），以效果与学生的学习时间及教学的代价（教师投入时间、教学设计与开发成本等）相比较而得出判断。三是教学的吸引力，一般以学生对继续学习的倾向性（tendency）作出判断（实际上反映了学生的学习意愿、动机、毅力等方面的态度情感）[2]。我国新时期的语文教学改革实践以及随之而来的语文教学模式的创建，发端于吕叔湘等先生发出的改变语文教学“少、慢、差、费”的呼吁。据徐光华的分析，“二十年来对于语文教学模式的各种探索，基本上是以提高语文教学的效率为宗旨的”[3]，即以效率为改革的抓手，来提高语文教学的效果，增强语文教学的吸引力。而在这方面，魏书生老师是走在最前列的一位。他的语文教学改革举措，多数是以提高“效率”为直接动力、为现实目的：画“语文知识树”，“以便用较少的时间和精力获得较多的学习成果”[4]；引导学生“掌握划分层次的方法”，“学生学得很愉快，提高了学习的效率”[5]；对于被广为传诵而誉为“魏书生模式”的“六步法”，魏老师说：“探索课堂教学方法，确立课堂教学类型，都是手段，不是目的，目的是提高课堂教学的效率”[6]。魏老师多次强调，他改革取胜的“根本方法”，是树立了“教学民主”的思想，而“民主”（也包括他说的“科学”），在这里更多地被当作一种途径：“如果真正实行民主，就可以获得许许多多的助手，得到意想不到的帮助，花费较小的力气取得比较大的效果”[7]。追求效率，是魏老师语文教学改革的突出特征。也正因为如此，我们才将他自己对改革经验的提炼，主要定位在“语文教学思想”。

被誉为“教育改革家”的魏书生，有比语文教学思想更大的方面或更小的方面值得我们研究、学习。从大的方面讲，魏书生的师品，他对教师工作的神圣感、使命感和责任感，他的努力学习、勤于思考、努力探索的精神；往细里说，在教学改革的同时，也或多或少地牵动了对语文课程的改革、对语文教材的改革。但这些，本文均放在视野以外，而将研究锁定在语文“教学”这一层面。锁定在语文教学，意味着“就教学论教学”。

说教学“思想”，而不说成是教学“理论”，基于两点理由。第一，在教育学领域，“理论”与“思想”是有分野的。教学理论，“研究教学情景中教师的引导、维持或促进学生学习的行为，构建一种具有普遍性的解释框架，提供一般性的规定和处方，以指导实践”。[8]“具有普遍性”和“一般性”，是构成教学理论的必要条件。我们将不具备这两个必要条件的，称之为“教学思想”。第二，这也符合事实的本相。魏老师的语文教学改革，始终是在独特情境下的教学实践中进行的，改革发端于现实的需要，目的也是作用于当下的实践。魏老师写了大量的文章，出了不少的书，在各地作了许多场报告，但是，这些报告和写作，主基调是传布自己的教改实践，志趣尚不在构建一种教学理论。魏老师的文章和报告，讲的主要内容是“我怎么做的”、“我怎么想的”、“我这么做的效果如何”，其中当然有为什么这么想、这么做的理由，以及为什么会有好效果的论证，但这些理由和论证，尚未深入到学理的层面，往往还是以“我喜欢”、“我觉得”来了断。

定位于“思想”而不是“理论”，提醒我们注意到，魏老师的有些言论，不宜看成是理论的严谨表达；将之主要看成是一种思想的传递，也许更能把握住它们的真实含义。也就是说，对有些说法，不宜匆忙地进入命题合理性的研究；对有些用词，包括一些关键的用词，也不宜直接导入抽象的辨析或论争，甚至还不能搬来作为研究的工作概念。比如，魏老师说他的改革（包括语文教学改革和学校管理改革）成功，靠的是“两大点一小点”，两大点一是“民主”，二是“科学”，一小点“就是领着师生员工练气功”。这一小点恐怕更多的是“我喜欢”；那两大点，也必须放在具体的语境中对含义作具体的阐释，而这种阐释，又不宜搬用“民主”、“科学”这样的大词语来做分析的工作概念。

二、 魏书生的语文“教学”思想

1991年，到拉萨连作了三天半报告的魏书生，终于有了看一看市容的机会，“站在大昭寺面前我有一种心灵被震撼的感觉”，他描述道：“怎么呢？大昭寺门前广场上一大片磕长头的人。……那一片人每个人都是额头着地、鼻子着地，手‘哗’地全部扑在地上了，那叫五体投地。”按照“拿来为我所用”的个性，魏老师“就研究了这中间有用的那部分”：“我觉得老佛爷真有一套，连面儿都不露，就把信徒们征服到这样的程度，你说，咱们教书的天天和学生打交道，讲的还是真理，怎么就不能让他们使劲信呢？”[9]这段话，无意间透露了魏老师对语文“教学”（教）的体认。

综观魏老师的语文教学实践和他的一系列言论，似乎可以这么说，教学，在魏老师的心目中，主要体认成“造信”，为了“造信”而又连贯到“制法”。

在魏书生语文教学思想里，“信”，首先是指向教师自我的名词。要搞好教学、搞好语文教学，魏老师认为，首先是教师要有“信”：要有坚定的信仰、高尚的信念、必胜的信心、诚实的信义、可靠的信用以及证实自我能力和价值的信望、信誉。初翻《魏书生教育文库》中的《语文教学》卷，许多人感到疑惑，因为开卷的“自强篇”，内容似乎与常识所理解的“语文教学”搭不上边。“多用力气改变自己”、“胸前戴像章感到有力量”、“人生的价值”、“调整自己的需要”、“今天比昨天更新”、“粉笔生涯的苦与乐”、“笑对人生”、“善于比”、“怎样看待困难和失败”、“多吸收，少批判”、“不断提高尊重人的能力”、“人都是平等的”等等。这些怎么是“语文教学”呢？但在魏老师看来，这些就是语文教学最重要的组成，或者说，是搞好语文教学充分的、在魏老师看来可能还是必要的前提条件。就像有人指出的：“魏书生在教学管理中总是首先将目光朝向自己，努力于自我形象的塑造和高尚人格的建设，以此作为教育教学活动的逻辑起点”。[10]

“信”，也指向学生的自我。学生要搞好学习、要搞好语文学习，魏老师指出，必须要有“信”。他曾先后与100多名“差生”谈心，曾和一名最后进的学生同桌听了150多节课，在分析具体原因寻找响应对策的同时，得出了这样的结论：人的大脑像一部机器，可分为动力部分和工作部分，实际上大部分学校的老师应付大部分中下等学生学习问题，都是动力部分，而主要不是工作部分的问题。[11]动力部分，魏老师有时表述为“非智力因素”，从自己的自学经历，他体会到：“智力因素在自学的成绩中只有一小半的功劳，一多半的功劳属于非智力因素，即人的理想、情感、意志、性格。”[12]他所著的《学生实用学习方法》，所讲的“学习方法”，几乎都围绕着学生要有“信”这个主题，这从下面所抄录的这些标题就可以看出大概：“确立明确、高尚的学习目的”、“施加学习是享受的意念”、“坚信自己有巨大的潜能”、“利用潜意识，坚信我能行”、“放声高呼——我能成功”、“信心之火不灭，大器可以晚成”、“从失败中崛起”、“竞争中磨练意志”、“跑进快乐天地，磨练顽强意志”、“持之以恒，水滴石穿”、“勤劳是做人的根本，是做学生的根本”。

在魏老师看来，教学的首要任务，就是使学生有“信”。于是，名词的“信”便走向动词。而教学的问题，很大程度上也被魏老师转化成了“造信”的问题。“造信”，魏老师统称为“育人”，从学生的角度，又叫“自我教育能力”的培养。但不管怎么称呼，关键点都在“让学生使劲信”，从而使学生具有强劲的学习动力，从而提高教与学的效率。

“造信”，当然依赖教师的“人格魅力”。但教师光致力于自我的人格修养，未必会产生“教学”（教）含义上的魅力。于是要“制法”[13]，包括制出能显现教师魅力的办法。在魏书生的语文教学思想里，“法”被概括地表述为“民主”、“科学”，再加上一小点“练气功”。从语境中看，“民主”，在这里指“制法”的方法论，或者叫“根本的办法”。“许多教师问我，学生学习积极性这么高，是用什么办法调动的？我仔细想来，根本的办法其实只有两个字‘民主’。教师树立了教学民主的思想，教学中多和学生商量，学生学习的积极性就容易高涨起来。”[14]“科学”，在这里指定型化的“法”，也就是“以法治语文教学”的“自动化管理系统”。“练气功”，在这里可以代表强化“造信”效果的种种方法机巧。换句话说，在魏书生语文教学思想里，为“造信”而制的“法”，主要有三种含义：一是“师”的思想之法，它决定了在什么基础上“制”，如何“制”，也部分地决定了制什么“法”，制了以后能不能成“法”。二是“学”的规范之法，它比通常在教学管理意义上所说的“规则”要广，要强有力，巨细无遗；管理方法中包含着学生的语文学习方法，是其最主要的特色。三是“教”（魏书生意义上的“教”）的机巧之法，如精神充电、上课之前领学生放声唱歌、要学生七嘴八舌地大声说、让学生做仰卧起坐、俯卧撑乃至练气功等等。相应地，魏老师所营造的“信”，从学生的角度，便有可辨的三种表现：一是在思想上的“信”，信自己、信老师、信老师的话，正如相信、信任、信服、信赖、信托等动词所表达的。二是在行为上的“信”，信奉、信从、信守。魏老师在班里上课，学生起立之后，有时要大声齐背课文，背完后他才请学生坐下，但时常有一些学生请坐后却不肯就座，因为按班里的“法”，混在齐背声中的“南郭先生”要自我举报，说明了原因并提出自己的改正措施，才能安坐。这就是在行为上的“信”。三是在意志上的“使劲信”，既来自凭“信”依“法”而获得优秀学习成果的强化，也来自被教师“千方百计”的种种“造信”技法的感染，在魏老师的班里，还包括由老师的“荣誉”（“信誉”）而产生的激励效应。

篇3

【中图分类号】G633.3 【文献标识码】A

面对大考小考的今天，初中语文课已逐渐变成题海战术课，学生越来越提不起上课的兴趣，语文不仅仅是一门工具性学科，更是一门人文性学科，老师的职责不仅仅是教学生认字读句、如何应付考试，更重要是教学生如何做人。如今，综合性学习是新课改中的一大亮点，而这一亮点离不开良好的口语表达能力，教师们要抓好这一新概念，激发学生学习的积极性与主动性，实现语文教学“双赢”的目的。

一、如何有效的提高学生的口语交际能力

（一）结合口语表述，增大阅读量

学习语文的基本功是听、说、读、写，在此过程中并不是你会默写生字词、课文、背诵文章就能了结的事情，更重要的是你要会学以致用，把所学的知识能用在平常生活中才是重点。虽然新课改中有贯彻“减负”的措施，但是教师们要有规划的引导学生做好课外阅读的工作，利用好课余时间让学生多读书、读好书，为口语交际打下良好的基础，基于表述能力较差的学生，这与平时缺乏适当的口语训练有关，还有一个重要因素是缺少阅读量，导致语言组织能力相对较差，教师们不妨可以试着让这些学生加大课外阅读量，也可以在课堂上让学生试着将本堂课所讲内容大概复述一遍，这也顺便训练了学生的口语表达能力。

（二）适宜追求课堂的生动性，训练口语交际能力

语文教学并不是一门照本宣科的课程，在上课期间可适当的增加课堂的趣味性，以便学生能够积极参与，老师要积极引导学生敢于说出口，克服心理障碍。例如，可将文章以话剧的形式让学生表演出来，这样就能有效提高学生的口语表达能力。在学习《林黛玉进贾府》时，可动员全班同学一起提前准备好表演角色，让表演者想好台词，如遇上紧急状况时只要符合文章主旨皆可自由发挥，这样在无形中就把练习口语的表述能力从被动性改成主动性。

（三）开展辩论赛、演讲、朗诵等活动，锻炼学生的演讲口才

辩论赛是锻炼口语交际能力的有效方法之一，学生在辩论赛上都想各展风采，会去搜集大量资料，这不仅拓宽了学生的知识面，激起了他们学习的积极性，还能激发他们的好胜心，敢于抛开胆怯、害羞心。老师们可以每两周组织一次辩论赛，分两组进行，每个小组可自行组织6人，未参与的同学作为一方代表可向对方提出问题，这样就能动员所有同学都一起参加，这样不仅可以增加同学们的知识面，还能增强他们的自信心，也为个人口才的提高打下良好的基础。除了辩论赛，教师们还可以对同学们进行演讲比赛训练，如诗歌朗诵、模拟新闻主持、脱口秀等，这些都有利于提高同学们的口才，教师可以安排适当的经费来鼓励表演突出的学生，遵守客观、平等、公正的原则，鼓励学生积极投入到演讲这种氛围中去。

二、综合性学习的重要性

（一）综合性学习的特点

综合性学习具有以下五种特性：一是综合性，综合性是人教版语文教学中的重要特征，他冲破了以往教学中所带有的部分封闭式教学管理理念，旨在开拓学生的内在潜力，它将学习的资源、内容、方式、目标贯穿于一体，全面提升语文教学的综合运用能力；二是实践性，语文教学中实践性是提高学生学以致用的有效方式之一，同学们在实践的过程中根据自身的情况，选择学习内容的难易程度与灵活性，借助于现在信息科技探索知识内容，真正意义上实现教学综合性的运用；三是开放性，开放性有助于学生自行寻找自己感兴趣的话题，调动学生的积极性与自主选择权，能够增强上课内容的丰富性与多样性；四是自主性，在人教版教材当中，提出了“突出学生自主性”这一特点，旨在建立起学生主动学习的意识，在综合性学习的过程中学生能够自行组织学习活动、总结相关活动并不断提高自身能力；五是探究性，探究性是综合性学习必不可少的一个特点之一，它旨在培养学生的创新精神，激发学生的求知欲。

（二）综合性学习应注意的事项

综合性学习要求学生明确知道自己在每一个阶段的学习任务、内容、目的等，教师要组织学生搞好活动，以达到在综合性学习中有计划的进行学习。在学习过程中，一定要强调自主学习的重要性，加强实践活动，开展创造性思维，探究生活中的语文学习资源，在活动中养成良好的开放性学习。语文教学不单是局限于眼前的教学目标中，更主要的是要挖掘教育教学的价值，激励学生在综合性学习下的自主学习与积极学习。

（三）综合性学习中的策略

在人教版中对综合性学习提出了具体的策略措施，要求学生从不同的角度运用这种学习方法，以达到整体文学素质的提高。如从听说读写能力的整体发展过程中实现语文学习全过程的控制，根据学生的兴趣爱好、学习目标等激发学生学习的积极性，加强学生的沟通能力，培养学生的合作精神，取长补短，共同成长。培养学生搜集信息的能力，提高创造性思维，设置综合性学习的模式，开设有活力的语文课程，以服务于综合性学习的思路。

三、结语

综合性学习合理设置了网络学习、合作性与创造性学习、体验式与研究性学习等等，这都有利于学生在听说读写四个方面能力的提高，能过丰富课堂的教学内容，开拓学生的创造性思维，激发学生自主学习的积极性，把综合性学习运用在课堂中，让语文课堂变得更加活力四射。

篇4

1、 望而生畏，心存疑惧。作文教学是语文教学的组成部分，是语文教学和改革的重要课题，是初中语文教学的“难中之难”。作文教学是一项综合的系统工程，涉及字、词、句、篇、语法、修辞、逻辑、结构等诸多因素，实施起来难度高，难以找到突破口，有“吃力不讨好”的情况，导致许多师生对作文教学望而生畏，心存疑惧。

2、方法单一，“主体”缺位。不少教师也意识到作文评讲的重要性，但评讲往往停留于形式、表面，不能从学生习作中获取有效信息，进行深入细致的分析、利用。“东一榔头，西一棒槌”，往往几篇好作文当堂一念，万事大吉。 此外，作文讲评课“主体”意识淡薄、“主体”参与缺位。教师往往居高临下，学生缺少对自己“创作”的发言权。新课程标准注重对学生的人文尊重和民主教学氛围的创设，“以学生为本”是搞好初中作文教学的基本原则，如果缺乏“主体”意识，作文反馈成“一家之言”，作文讲评课成“一言堂”，其结果必然事倍功半。

作文难，难作文，是广大语文教师的共同感慨。许多同学一拿到作文题目就开始抓耳挠腮，都说作文难写。那么，如何使我们的作文教学更有魅力呢？

一、重视阅读积累。吕淑湘先生曾说过：“少数语文水平较好的学生，你要问他的经验，异口同声说得益于课外。”一点不错“问渠那得清如许？为有源头活水来。” 我们知道，“读”是吸收，“写”是输出；“读”是“源”， “写”是“流”；“源”远方能“流”长。要写出内容丰富的文章，就要有丰富的阅读。《语文课程标准》指出：“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语文基础。” 又指出 “培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。鼓励学生自主选择阅读材料。”首先，教学生做剪报。报纸上有最新的材料，向我们及时地传递各种信息，养成认真读报的习惯，不仅能提高写作能力，也能获得大量的写作材料。其次生活是一本社会读本，也是写作的素材，曾有人说：“语文一旦与生活相联系，马上就生动活泼起来。”要引导学生积极投入生活做生活的主人。在写作前让学生实地去观察一下生活中的事物，让他们去了解事物，感受生活，使他们的心也随着新鲜的事物“活”起来。这样就能从生活中找到活的素材，只有学生的心活起来，写出来的文章才会活起来。

二、激发写作兴趣

学生搜肠刮肚却未凑得只言片语，教师费尽唇舌始终打不开学生的灵感之门，究其原因，大概在于：学生的社会实践少，信息渠道不畅，校园生活枯燥乏味，造成了思维的限制性；作文题目的陈旧俗套，内容单调重复，造成了思维的呆滞性；老师过分的公式化，概念化的作文指导，造成思维的单一性。这三性互为因果、互相影响、恶性循环，形成了一个“思维怪圈”，造成学生脑细胞“萎缩”的现象，从而对作文写作倍感腻烦。基于以上问题和现象的现实存在，对语文作文教学的改革，是迫在眉睫的问题。而改革，首先要改掉学生的“苦”和“烦”，还学生一个“乐学”和“乐写”。孔子有句名言“知之者不如好之者，好知者不如乐之者”，那么 “快乐作文”是语文作文教学中探索最优化途径的尝试之一，只有激发学生的写作热情，让他们有写作的欲望，才会做到下笔如有神。

三、说写互相促进

在日常生活中，我们时时可以看到：有些学生说话滔滔不绝，口若悬河，而写作时却绞尽脑汁，无从下笔，难以成文。“口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之。”叶圣陶先生的这段经典论述，生动地揭示了口头语言和书面语言的辨证关系，也就是书和写的关系。我们通过写话、作文教学，可以帮助学生在一定程度上克服说话词不达意，条理不清，不合语法等毛病，增强词汇的丰富性、表达的准确性和思维的严密性。因此，作文教学在提高学生的书面表达能力的同时，必定会促进学生口头表达能力的提高，使“说”更为规范，使学生的语言交际能力更强。在写作训练时，可以强调学生先说后写，即在作文时，让学生构思后，把要写的内容先说出来，表达自己的意见、想法，然后再写下来。也可以充分利用课前三分钟时间进行演讲，培养口头作文能力，引导学生将“说”和“写”联系起来，这样说说写写，写写说说，不仅提高口语表达能力，通过说话还可以提高书面语言表达能力，使学生写起作文来，中心明确，条理清晰，得心应手，学生的作文兴趣倍增，作文水平也得以提高。

篇5

主持人语

“共生写作”，是黄厚江老师“共生教学”的思想在作文教学上的体现。共生写作教学主张：用作文教作文，在作文中学会作文，老师和学生一起写作文。共生写作教学有丰厚的实践土壤，操作性强，成效明显，深受一线教师欢迎。本期，特邀请“共生写作”首创者黄厚江老师谈谈共生写作教学带来的几个转变，帮助我们加深对共生写作教学的认识。徐飞老师对共生所引发的关系重建做了深入的思考，向浩老师就一节课例分析了共生写作教学与传统写作教学的异同，李永红老师对共生写作与生活化写作在使用文本方面的共通点进行了梳理。四篇文章，既有宏观的理论探索，也有微观的课例分析，相信会激发起大家的共鸣与思考。

本期主持：徐飞

我们从成功的写作教学实践中总结出共生写作的教学方法之后，有不少教师问：什么是共生写作教学呢？共生写作教学有什么样的价值呢？共生写作教学和其他写作教学方法有什么不同呢？这里我们对最后这个问题做简略回答。简单地说，共生写作教学的特点是实现了“四个转变”。

一、把“结论教学”转变为“过程教学”

我们一直以为，结论教学是语文教学最为普遍也是最为严重的一个问题，这是语文教学低效率的主要原因。语文共生教学就是针对语文教学的结论化和过程缺失，在丰富的课堂实践和大量案例研究的基础上，运用共生理论总结提出的教学方法。

所谓结论教学，就是教学过程以结论为中心，把结论作为教学的主要内容，以学生掌握结论作为教学的主要目的，或者是直接将现成的结论传递给学生，学生的学习过程就是被动接受现成的结论，或者整个教学过程就是为了推导、印证一个既定的结论。

结论化写作教学的常见表现，就是教师出题目、学生写作文的反复循环。学生就是反复写，教师就是反复打分数，写评语。所谓写评语，常常就是给学生的作文贴一个结论性的标签，评价学生作文好还是不好，好在哪里，不好在哪里。结论性的作文指导课，就是讲写作知识，讲写作技巧，讲高考、中考的评分标准，就是告诉学生什么样的作文是好作文，什么样的作文能得多少分。从某种意义上说，这种以结论为中心的写作教学其实既没有“教”也没有“学”;即使有“教”有“学”，“教”和“学”也是脱节的，教师的“教”并不能对学生的写作发生作用。

在结论式的写作教学之中，写作课上没有写作，教师没有写，学生也没有写。我们常常看到写作教学课上，要么是以读为主，读名家作品，读学生优秀作文，读中高考的满分作文;要么是以讲为主，讲写作的道理，讲写作知识，讲写作方法，讲写作技巧，讲评分标准。而共生写作教学的核心主张是用写作教写作，在写作中教写作，大家一起学写作。在写的过程中学习写作知识，感悟写作规律，掌握写作方法。更重要的是，共生写作教学的写作过程，是一个互相唤醒、互相引领、互相促进的写作过程。教师用自己的写作体验唤醒、引领、激励学生的写作，学生也用自己的写作体验互相唤醒、互相引领、互相促进。

二、把教师由“教练”变成“陪练”

教师在作文教学课堂中应该是什么角色，不同的人有不同的理解，不同的人也有不同的表现。有的教师在作文教学的课堂中的角色就是交通警察，他们的主要任务就是指出学生有没有违规，在哪里违了规;有的教师在作文教学课堂中就是法官，他们的主要任务就是宣判学生在哪些方面违背了法规，应该受到什么样的处罚;有的教师在作文教学课堂中的角色就是裁判，他们的主要任务就是判定学生作文的优劣，谁应该获得什么样的奖惩;也有的教师在作文教学课堂中的角色是编剧和导演，他的任务就是指导学生根据自己编写好的剧本和要求演出;也有的教师在作文教学课堂中的角色就是教练，他的任务就是指导学生应该怎么写作文。大概最后一种认识和做法最容易得到大家的认可，不少老师也是自觉地承担这样的角色。

应该承认，在前面种种角色定位中，教练的角色是比较合理的。假如真的是一位懂写作、会写作的教师，或许真能成为对学生很有帮助的教练。假如教师自己本来就不懂写作、不会写作，或者以前曾经懂、曾经会，而现在已经很久没有下水了，甚至身体早就发福了――即使下了水也游不动了，只是站在岸上根据游泳的书本讲一些游泳的知识和方法，对于学生的写作帮助肯定就不大。其实，即使真的懂写作的教师，站在岸上讲述写作的知识和道理，也不如跳进水里和学生一起游泳，一边游一边指导，对学生的帮助更大。

而在共生写作教学之中，教师的角色是教练但同时更是陪练，是自己跳进游泳池或者跳下河和学生一起游泳。跳进了水里，和教学对象的距离更近，更能够及时准确地发现问题，教的过程和学的过程能够更好地融合。共生写作教学，最基本的课型之一就是师生共生写作，即教师参与学生的写作过程，学生参与老师的写作过程。这种师生相互融合的写作活动，能够极大地激发学生的写作兴趣，唤起学生的写作热情，能够最直接地影响学生的写作方式、写作行为，改善学生的写作过程。

学习场理论也可以充分说明这一转变的重要性。场的概念来自物理学。场是一种特殊的物质，虽然看不见摸不着，但是它的确存在，比如引力场、磁场等。著名心理学家勒温最早将“场”这个概念引入到教学过程中，提出了学习场这一概念。他认为，学习是场的认知结构的变化，是指和谐的多元互动的学习模式，即以学生为中心，学习过程诸要素完美结合、和谐共振的一种具体的学习场景、和谐的学习氛围和协调的学习环境。学习场的构建，意味着师生关系发生了根本的变化。教师不再立足于教学系统之外，而是系统中的一分子，作用于学生的学习，积极地参与学生经验的变革;同时，教师自身也反作用于学生，成为交互教学中的一种能力的存在。教师由“教练”变成“陪练”，就是把自己置于课堂学习的系统之内，而不是置身其外。

三、把“个体写作”变成“群体写作”

传统的写作和写作教学，都是非常个人化的，都是相对封闭的。而共生写作教学，开放了个体的写作空间，把个人化的写作行为集体化，这对于提高写作课堂教学的效用，意义是显著的。它一方面充分发挥了教学现场的作用，利用教学情境激发学生参与写作的活动，丰富写作体验;另一方面，它优化了学生写作过程中的同伴关系，让写作的主动者带动写作的被动者进入写作的境界，让写作的先进者带动相对的后进者融进写作的过程。一般认为，最理想的教学现场也就只是一个合适的教学情景，而共生写作教学特别注重发挥学习现场的教学价值。共生教学认为，教学现场既是最好的教学资源，也是有效的教学手段，而这一点在写作教学中体现得尤为显著。叶圣陶先生曾经创办过一个“生生农场”，就是让孩子们自己学习种菜，学习种庄稼。这一理念对于我们的语文教学，尤其是写作教学有着不同寻常的借鉴意义。我们常常看到的是，教师在作文评讲时，总是喜欢读优秀的作文，试图以此引领和改善其他同学的写作。这或许有一点作用，但不能不说这对作文教学的理解过于简单化。共生写作教学以为，就像大孩子带着小孩子做游戏，作文教学不只是读优秀的作文，而是让优秀的、会写作的同学带动其他同学一起进入写作的情景。大家一起讲故事，人人都能成为讲故事的高手;大家一起写作文，人人喜欢写作文。

学习场既是一种学习环境，又是一种学习系统，它是指所有事件交织在一起相互作用、相互影响的具有内在统一性的整体。它是这个整体中的所有人、所有事物发挥作用的关系场，是一种刺激、促进学生的学习活动的包括物理环境和心理环境在内的充满生机与活力的“学习环境”。“大家一起讲故事”的群体性的共生写作教学，就是充分利用具体的学习场景、和谐的学习氛围和协调的学习环境，发挥这个“交织在一起相互作用、相互影响的具有内在统一性的整体”的作用，刺激促进学生的写作活动。学生的写作不再是孤立的、被动的，而是在一种合作的、开放的、主动的、活跃的氛围中进行。

四、把“割裂的写作”变成“融和的写作”

篇6

日常教学中，我们往往会遇到一些共同的课题或者普遍性的困惑，面对同样的课题或困惑，单凭个人的能力也许难以解决，“众人拾柴火焰高”，依靠群体的智慧和力量，堡垒也较易攻克。例如，新课程较注重课堂教学的生成，为了帮助大家搞清“生成”的内涵，明晰“生成”的策略，我们就可以确定“课堂教学的生成”这一主题进行课例研讨。又如，作文教学是一个困扰大家的难题，语文组就可以围绕“如何提高作文教学的趣味性”这一主题组织课例研讨；数学概念的教学往往比较抽象、不易操作，数学教研组就不妨选定“如何搞好概念教学”这一主题进行课例研讨。

二、选取典型的个案，结合具体的案例进行研讨。

一粒沙里可能藏着一个世界，一朵野花也许包蕴着整个春天，研讨个案的价值在于，我们不仅能够发现它自身独特的个性，还能发现它隐含着同类事物的共性。课例研讨的优势在于：①克服了以往课例研究的盲目性。以主题为中心，围绕课题进行研讨。②课例研讨为教研活动提供了一个展示研讨过程的平台，教师共同探讨，交流分享，得到大量的信息，共同感受成功与困惑，整个过程就是教师积极参与的一种互助互学过程。收益是多方面的：参与者不仅可以依葫芦画瓢地把它移植于自己的课堂，还可以依凭它作为发散的原点，延伸出复习课的创新教法，甚至类推开去，演绎出课程资源的开发与利用等更为宏观的话题。研讨过程中，同一备课组的教师呼唤角色质疑问难，形成信息的双向交流，使说与研紧密结合，以实现教师群体智慧的共享。之后，主讲教师根据自己的新思考和新认识，采纳其他教师的合理意见，重新构建授课方案。

三、在教师群体中采取“同课异构”的方式进行研讨

课例研讨的最大特点就是基于问题、基于教师，如果说基于问题而展开的主题型和个案型的课例研讨具有极强的现实意义，那么，基于教师而展开的课例研讨也许显得更为重要。同课异构就是不同的老师做同一节课，课例研讨时大家分别从自己不同的视角就相关具体问题进行精彩的阐释，不同角色的人员针对同一课题进行深层次的交流，这样的交流是勇敢的，也是坦诚的。同中求异，异中求同。

众所周知，当前恰逢教师队伍新老交替的高峰期，大量的新教师源源不断地走上讲台，使得新教师培训成为学校管理的一项重大课题。面对众多亟待培训的新教师，选择同样的课题，让不同的老师进行各自的教学设计，然后再相互听课观摩，说长论短，研讨切磋，让参与者既能明晰自我教学设计、实践中的优点，以便扬长而为，又能清楚自我教学设计、实践中的弊端。

四、针对特定的教师，采用一人同课多轮的方式进行研讨。

所谓“一人同课多轮”，就是指一个教师面对同样的课题进行多轮的教学设计和实践，后一轮是在前一轮的反思基础上的修改和完善，在如此精雕细琢、层递累进的研讨中，执行者就可能在课程观念、教学理念、教材处理、教学艺术等方面逐步地改进提高，从而快速实现自我的专业成长。

2008年11月，保定市教育教学评估检查组到我校进行为期一天的课堂教学和课例主题研讨活动跟踪。在教学调研过程中，任教四年级的张老师执教了《雪姑娘》这一课。课后， 保定教研室专家霍老师和我校部分语文教师就这节课的课堂预设与生成问题进行了深入研讨。大家认为这节课的教学设计、教师创设情境和指导朗读等方面做得不错，但课堂气氛稍显沉闷，课堂小结不够深入，还需要进一步改进。教研员霍老师引领大家一起查找原因、研讨对策，并对语文教学的预设与生成问题做了耐心的指导，大家争相发言，妙语连珠。为了深入把握课堂教学预设的科学性，大家商定第二天再次对这位教师执教的《雪姑娘》课例进行跟进，围绕“课堂教学预设的科学性”进行专题研讨。张老师第二次做课的时候把课例研讨时大家达成的共识及时吸纳了进去，对教学设计做了及时的修正，并在总结的环节安排上让学生续编童话故事，学生用自己真挚的情感一致呼唤雪姑娘的归来，老师在黑板上顺势写下了一个大大的“爱”字，把学生从伤感氛围中解脱了出来，学生们用真情呼唤着爱的回归，带着爱的温馨离开了课堂。使文章主题得到了进一步升华，体现了语文教学的工具性与人文性的和谐统一。

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作文是语文教学中一个重要组成部分，它能全面反映学生的语文综合能力，那么作为一名中学语文教师，提高作文教学，提高学生作文水平，成为当务之急。那么，怎么才能培养学生对作文的兴趣？中学阶段，学生的好奇心和好胜心是很强的，形象思维强于抽象思维。根据学生这一特点，要培养学生写作文的兴趣，老师应在“新”字上下功夫。这就需要教师在作文教学中要转变观念，改变教学方式，让学生在作文课中“活”起来。

一、营造写作氛围，激发写作兴趣

“兴趣是最好的老师”，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，激发学生写作的兴趣，在全班营造一种写作的氛围，作文教学自然就事半功倍了。那么如何营造写作氛围呢？

1、以身示范，潜移默化。

作为语文教师，需要广博的知识和较高的语言表达能力。倘若在课堂教学中，教师能旁征博引，妙语连珠，使得学生如沐春风。那么，学生自然会对语言文字产生浓厚兴趣，开始萌发出表达的欲望。同时在学生作文过程中，教师亲自动手写作，将现实的生活变成文字，可以是班内、校内的真人真事，可以是自己对生活的感悟，将作品拿到班内与学生分享，可能自己的水平不是很高，但在学生的心目中，你会变的很伟大，学生会觉得自己的语文老师很神奇，他们会自然而然地喜欢甚至是崇拜你，“亲其师，信其道”，学生也许会因喜欢上他的语文老师而喜欢上了作文。我上初中的时候，刘佳平老师教我们语文，经常将自己的作品拿到班上给我们念，我清楚的记得那时刘老师念的神采飞扬，陶醉其中，乐在其中，我对老师佩服的五体投地。我想，我喜欢上了写作，和刘老师的熏陶是分不开的。后来在自己的教学生涯中，也经常在学生面前“卖弄自己的作品，一方面是自我陶醉，一方面确实对学生产生深远的影响。”

2、开展活动，构筑平台。

初中生都有自我表现和被肯定的需要，创办本班或者本校特有的作文报刊，让学生拥有展示自我的舞台，无疑对学生的写作兴趣有促进作用。在下口中学的时候，我们办过“棋盘山”文学社，在管道峪中学的时候，曾经和古月中学的“山花”文学社进行联谊活动，在古月中学的时候曾经办过“关山情”文学社，这些做法吸引了大批的文学爱好者，为他们喜欢写作打下了坚实的基础。除此之外，我还利用手抄报的形式，将学生作品张贴上墙。

二、激发快乐写作兴趣

单纯从作文教学上看，便是语文教学中“望文轻叹”的区域：学生搜肠刮肚却未凑得只言片语，教师费尽唇舌始终打不开学生的灵感之门。教学效果确实如吕淑湘先生说的“少、慢、差、费”。究其原因，大概在于：学生的社会实践少，信息渠道不畅，校园生活枯燥乏味，造成了思维的限制性；作文题目的陈旧俗套，内容单调重复，造成了思维的呆滞性；老师过多的公式化、概念化的作文指导，造成思维的单一性。这三性互为因果、互相影响、恶性循环，形成一个“思维怪圈”，造成学生脑细胞“萎缩”的现象，从而对写作倍感腻烦。基于以上问题和现象的现实存在，对语文作文教学的改革，是迫在眉睫的问题。而改革，首先要改掉学生的“苦”和“烦”，还学生一个“乐学”和“乐写”。孔子有句名言“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，那么，如何让学生“乐”起来呢？“快乐作文”是笔者近年在语文作文教学中探索最优化途径的一次尝试。

三、生活素材，让学生的心“活”起来

篇8

作文是语文教学中一个重要组成部分，它能全面反映学生的语文综合能力，那么作为一名中学语文教师，提高作文教学，提高学生作文水平，成为当务之急。那么，怎么才能培养学生对作文的兴趣？中学阶段，学生的好奇心和好胜心是很强的，形象思维强于抽象思维。根据学生这一特点，要培养学生写作文的兴趣，老师应在“新”字上下功夫。这就需要教师在作文教学中要转变观念，改变教学方式，让学生在作文课中“活”起来。

一、营造写作氛围，激发写作兴趣

“兴趣是最好的老师”，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，激发学生写作的兴趣，在全班营造一种写作的氛围，作文教学自然就事半功倍了。那么如何营造写作氛围呢？

1、以身示范，潜移默化。

作为语文教师，需要广博的知识和较高的语言表达能力。倘若在课堂教学中，教师能旁征博引，妙语连珠，使得学生如沐春风。那么，学生自然会对语言文字产生浓厚兴趣，开始萌发出表达的欲望。同时在学生作文过程中，教师亲自动手写作，将现实的生活变成文字，可以是班内、校内的真人真事，可以是自己对生活的感悟，将作品拿到班内与学生分享，可能自己的水平不是很高，但在学生的心目中，你会变的很伟大，学生会觉得自己的语文老师很神奇，他们会自然而然地喜欢甚至是崇拜你，“亲其师，信其道”，学生也许会因喜欢上他的语文老师而喜欢上了作文。一方面是自我陶醉，一方面确实对学生产生深远的影响。”

2、开展活动，构筑平台。

初中生都有自我表现和被肯定的需要，创办本班或者本校特有的班级报刊，让学生拥有展示自我的舞台，无疑对学生的写作兴趣有促进作用。为他们喜欢写作打下了坚实的基础。除此之外，我还利用手抄报的形式，将学生作品成集成册。

二、激发快乐写作兴趣

单纯从作文教学上看，便是语文教学中“望文轻叹”的区域：学生搜肠刮肚却未凑得只言片语，教师费尽唇舌始终打不开学生的灵感之门。教学效果确实如吕淑湘先生说的“少、慢、差、费”。究其原因，大概在于：学生的社会实践少，信息渠道不畅，校园生活枯燥乏味，造成了思维的限制性；作文题目的陈旧俗套，内容单调重复，造成了思维的呆滞性；老师过多的公式化、概念化的作文指导，造成思维的单一性。这三性互为因果、互相影响、恶性循环，形成一个“思维怪圈”，造成学生脑细胞“萎缩”的现象，从而对写作倍感腻烦。基于以上问题和现象的现实存在，对语文作文教学的改革，是迫在眉睫的问题。而改革，首先要改掉学生的“苦”和“烦”，还学生一个“乐学”和“乐写”。孔子有句名言“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，那么，如何让学生“乐”起来呢？“快乐作文”是我近年在语文作文教学中探索最优化途径的一次尝试。

三、生活素材，让学生的心“活”起来

学生要写作，首先要有素材，而素材来源于生活。生活是写作的源泉，作文言之无物，没有时代感，没有生活气息，根本原因就在于离开了写作的活水源头——生活。曾有人说：“语文一旦与生活相联系，马上就生动活泼起来。”要引导学生积极投入生活作生活的主人。新课标指出语文作文一定要写出自己的真情实感。长期让学生坐在教室里写作限制了学生的视野，使学生无话可说，时间长了，写作给学生的心加上了沉重的枷锁，周围的生活在他们眼前觉得很平常，没有新意，学生写出来的文章很空洞，更多的学生则为了完成任务，东搬西凑，写出来的文章没有真实性。例如：我让学生写自己的童年生活，有部分学生写到了在大海边玩耍的情景，还写了跟着姥爷在沙滩上见贝壳的现象。其实，在我们农村生活的孩子，根本没有见过大海的真实面目，更不要说自己在沙滩上捡贝壳。

为了改变这种现状，我认为：在写作前让学生实地去观察一下生活中活的事物，让他们去了解事物，感受生活，使他们的心也随着新鲜的事物“活”起来。只要学生有一种想写的欲望，就能从生活中找到活的素材，写出来的内容也是活的。例如：在中学一次作文教学中，我让学生写某一处的景色。明明是在春季，但很多同学却写了《我喜欢秋天》、《冬天的雪花》等文章。还有部分同学写春天时还写了到河中游泳，去树林采野果的片段。我当时我很生气，但事后静心一想，这不是学生的错，是我们给学生到野外去观察的机会太少了。于是我专门抽出两节课的时间带学生到校外去观察春天的景色。回来后我再让他们继续写这次的作文，结果同学们都写出了自己观察到的真实的景象和感受。虽然语句不太通顺，但内容是真实的，是活的。

以后，每次作文课，同学们都要求我带他们去野外，我也根据写作的实际需要，尽力的满足他们的意愿。并在野外的活动中引导他们找写作的素材，感受生活的美好，使他们有“心”去写作。过了一段时间，我发现学生对作文不但不那么害怕了，而表现出了一种想写作的欲望，我认为这就是写作的一个很好的开始。只有学生的心活起来，写出的文章才会活。

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所以，我们看到，在课改理念下，一方面，在传统厚实的土地里冷静地生长出来的新观念正在生根、发芽并且正朝着有亮的方向开出灿烂的花朵；而另一方面，因肤浅地理解课改精神，甚至错误地摒弃传统，认为越是背离传统就越对的靠课改空气滋养的温室花朵和杂草也竞放争艳。因此，越新越对，越冷越对，越怪越对，越僻越有探索必要的想法，似乎成为部分渴望分到新课改蛋糕的语文教育者行动中固执的座右铭。

因此，当经历一段时间的课改思考与实践后，有必要在喧哗之后静下心来，再冷静面对曾经引领过也让我们困惑过的传统。叶圣陶先生对今天的语文教育影响颇为深远的，是他关于语文阅读教学中的“读”的观念。他曾说“听、说、读、写四个字中间不偏废任何一个字”，强调“读”作为四种基本能力之一的重要性，后来他提出“听说读写并重”的阅读教学原则，将阅读与写作结合起来，提出“读写结合”的教学原则。在此，重温叶老的教育思想，意在思考如何对课改定位，更有利于今后的语文教育实践活动。

重温一：习惯本旨论――语文教育中最切合实际的“素质教育”观念

17世纪英国著名教育家洛克认为“一切教育都归结为培养儿童的良好习惯”，其后俄国的乌申斯基、美国的杜威以及前苏联的马卡连科等都对此有过异曲同工的论述。结合中国的语文教育现状，叶老早就提出重视习惯培养的观念，并最终形成“习惯本旨论”的语文教育哲学思想。

现在想来，叶老提出的习惯本旨论其实算得上是最切合实际的语文素质教育思想之一。作为一名中小学语文教师，在实践中笔者深深体会到，相对于其他学科，语文学习的方式更为复杂，更需要一点一滴地引领。而在“态度”“习惯”和“方法”三个要素中，习惯最难做到，而习惯对于一个人的语文学习甚至终身学习最为重要。把习惯作为本旨来提倡，正说明我们的传统教育深刻地认识到习惯的重要性，这一点，对于今天的语文教育与语文学习来说，仍然是完全正确的。

重温二：学生本位论――语文教育中最体现先进性的“生本教育”观念

在课改的这几年中，我们一方面看到了许多新东西的产生，同时也看到，许多只是单纯地玩弄概念的所谓课改也在不断出现。但事实上，我们只要回头看一看，就会脸红，因为我们今天在课改中大力提倡的许多新东西、新概念，其实早就是传统教育的精华。

拿现在许多人还在争论不休的“主体性教育”、“双主教育模式”以及“生本教育”等等诸如此类的提法，其实从20世纪初，我们的传统教育就已经注意到了，并且有不少语文教育的先行者早就在进行思考、倡导并实践了。而叶老的“学生本位论”教育思想，早在1919年就已经提出，而且二十几年来，叶老以及中国语文教育届的无数同仁们都在为此身体力行。而80多年后的今天，当有人还在为自己提出了所谓的“学生为主”的观念而沾沾自喜时，殊不知，这早已是中国传统语文教育中教育者们践行最多的行动指南之一。

重温三：教材例子论――语文教育中最体现哲学性的“终身教育”观念

作为一名语文教师，对于教材的理解与把握，往往直接涉及这个人对教育观念的理解与践行，这一点，无论时间怎样变迁，恐怕也不会有多大改变。而在叶老的教育观念中，最受广泛争议的，恐怕就是他早在20世纪40年代就提出的语文教师要学会“把语文教材当做例子与出发点来开展语文教学”。它是叶老关于语文教材观的核心。

几十年来，正是在对叶老的这一例子说的争论不休中，广大语文教师学会了重视手中的教材，学会了引领学生借助教材来成长，越来越深入地运用与理解后，笔者感到，叶老的教材无非是例子的教育思想，不光是语文教材观的核心，也是语文教育方法观的重要内容。它同阅读教学的目的、内容以及阅读教学的操作是完全联系在一起的。从现在的课堂教学看，对教材的处理与把握，往往就是课堂处理与把握的根本所在。更为难得的是，这一观念中也体现了教育多样性原则，这同叶老后来提出课内课外一起抓的教育观念也是完全一致的。

由教材例子观，笔者想到了叶老比这一观念更早提出的“教期于无教论”，这两者是相辅相承，出发点与根本是一样的，那就是它们对于语文教育甚至教育规律的本质认识：教育即发展。而这一点，其实不正是我们现在大谈特谈的“终身教育”观念吗？

重温四：读写结合论――语文教育中最体现方法性的“知行教育”观念

说实话，十几年语文教育的经历，笔者听得最多的关于语文教育方法论的观点，大概就是关于“读写并重”、“读写结合”的观念了。有的同事也抱怨说，老是读写并重，老是读写结合，能不能有一些新的内容，能不能有一些新的提法。但是笔者觉得面对这一话题，我们有两个问题值得思考：一是为什么这一观念至今仍具有强大的生命力？二是为什么这一观念我们至今还探讨不休？

而回答却并不难：前者是正说明它的重要和不可替代，后者却正说明它的运用价值和开发潜力。叶老最早在1919年提出“读写结合”，而直到多年后才将之形成一个正式的观念来倡导，即“读写结合，以用为主”。叶老后来在多个场合具体阐述说，读写结合，要遵循“写作基于阅读”的规律。从这一点看，与其说叶老的读写结合是对作文教学的方法论，倒不如说是对阅读教学要走向实践的方法论。这一点，又是同当今课改所提倡的“知行教育”，即“实践教育”观念不谋而合。

说到这里，笔者也想起叶老更早提出的“听说读写并重”的语文教育观念，其实不都贯穿在今天的所谓实践与素质教育先进理念吗？而如今早就把这些几十年前就提出来并且生命力蓬勃至今的精粹给弃之脑后了。

前面提到深圳市一位语文特级教师最近的观念给我们带来的困惑，笔者理解这位老师的观念，因为中国的语文教育是需要百花齐放的，更何况是在课改的今天，因此在接受课改洗礼的这些年里，笔者总是在提醒和要求自己，要以一颗平常之心去观察、分析，甚至是理解和接受这些发生在身边的如雨后春笋般的新鲜事物。因为笔者知道一个最基本的事实：改革就要有尝试，而尝试就会有过有失。

篇10

在此，以语文课程为例，进行语文教学的“模型”与“模式”的辨析。

一、“全息论”哲学对“模式”的审视

“全息的意思是‘部分包含整体的全部信息’，这个概念，为理解部分与整体的关系提供了一个新的角度：部分也具有整体性，而整体也具有局部性。在认识论上，全息论得出了一个不同于传统认识论的结论：一种完整的认识必须包含未知于自身之内，否则就不是‘全’知；不知或未知是知的一个根本的构成部分。”（《全息论对系统论与还原论的超越》，严春友，载《河北学刊》2008年2月）

“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”回到“课程”的意义上理解“语文”是必要的――语文的教育教学本质是一个过程，而不是实现已有的结果――语文课程的“实践性”“综合性”提法也许正是源于此的哲学认识。因而，存在意义上的课程是一个“已知”的整体，是有限的，其实也只是语文课程理想意义上的“部分”；然而，人们又不得不通过这“部分”去无限接近语文课程的“未知”。――很好理解，语言文字在不同的语境中可以演绎出无限的可能。那么，我们或许可以说，语文的本质是“未知”的。既然主体“未知”，可有作为形式的“模式”已知呢？甚至，可有只有一种模式匹配语文课程的可能性呢？

二、“模式”对“模型”的视听混淆

教育教学中对某种“模式”的跟风现象，本质是把“模式”当作“模型”的膜拜。当拿来某种“模式”封为圭臬时，发现解决不了自己的问题。进而又瞄准其他“模式”，形成在各种“模式”中摇摆的局面。这时，对“模式”的怀疑与审视便不可避免地产生了。

其实中国的传统教育观中是不乏“模型”的，譬如“因材施教”“教学相长”“先学后教”“生不必不如师”，只不过缺乏实践层面上的具体建构。现代教育理论已经完成了这样的“建模”――诸如以帕克・帕尔默和佐藤学所倡导的“学习共同体”的教育教学理念。值得注意的是，他们无一提出了所谓包揽万象的教学“模式”。

对某些“先学后教”“预习、展示、评价”模式的深入剖析，人们很容易发现，其实很多是“伪先学后教”：其所谓的预习，是课堂内容的预热，课堂并没有超越教师“已知”的框架，其实质是从教师的“已知”到学生的“已知”，而且学生的“知”只是教师“知”的翻版，学生的“发现”功能在学习过程中并未充分体现，本质上仍是“教师中心”一个封闭的课堂系统，既然课堂目标已经具体锁定，基本没有突破“已知”、产生“未知”的可能。

另外一些如“非指示性”教学思想，又是“模式”的僵化，试图用一种观点穷极所有文本（或类似文本）的解读或教学，是“文本中心”（本质上也是“教师中心”，即教师理解的“文本中心”）的教学思想体现，事实上也难以周及所有文本，带来的是概念式文本解读，本质上仍未有学生的“发现”与参与。更糟糕的是，语文课程就成了“已知”的凝固体。

三、“模型”建构的讨论

以苏州教科院袁卫星老师《与君书》为例，课堂也仅仅是学生“发现”的呈现，学生先预习，提出文本解读的问题和方案，经教师信息搜集后设计生成课堂，最后才告知学生原来教师就是文本的作者。这种教师“置后”的课堂，差不多是所有经典好课的生成秘诀。――但我们很难说它是某种“模式”使然，因为一堂好课，还有太多的“模式”，只不过它们背后的“模型”思想是一致的罢了。

笔者最近思考中学语文“全息性教学模型”的建构问题，首先自省的是自谓的“模型”是否也走向了“模式”的死胡同。――西方谚语说“人一思考，上帝就发笑”，赫尔岑还说“我们是疾病，而不是医生”，在提醒我们：总是有很多的事与愿违。在这样的思考下，首先内省的是：教师是有限的，教师不是语文课程的终结者。基本的思想是，在“学习共同体”的教学理解下，如何调动教育生态系统内各生态因子的功能发挥，是“全息”的方向所在（事实上任何教学行为永远不可能“全息”；尤是如此，又越要“全息”），即学生可以参与“教”，教师放下身段“学”，实现语文课程保持对“未知”的友好和接纳，弥补个人（尤其是教师）对课程“已知”的局限。

基于此，可以判断一个语文教学的结构思想在“模型”或“模式”的分野：

1.向“未知”开放是“模型”，以“有知”为终结是“模式”。

2.能衍生更多的“模式”是“模型”，不具有派生意义是“模式”。