地理教学的目标模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇地理教学的目标，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

基础知识的掌握和基本技能的培养是基础学习的核心，是儿童适应社会、开展终身学习、促进自身完善和发展的基础。在课堂上，教学程序的核心是教师的提问。适当的提问和点拨能够帮助学生又好又快地转变学习方式，激发他们更积极、主动地学习。通过课堂教学师生之间的交流，教师能够获取学生的学习信息，以便及时调整教学活动安排，促进更有效的教学。从这个意义上来讲，课堂教学问题的主要价值在于发挥学生的主体性，引导教学目标的完成。因此，高中地理教师应该以教育目标分类学的最新理论成果为指导，把握地理知识的特点，分析学生的认知发展水平，设计系统科学的地理教学问题，建构适合地理课程教学和学习的认知目标，科学指导地理课程认知目标的实施。

一、课程知识的问题设计

教师应该就什么是值得在课堂上教授的知识做出判断，指导学生获得真实规范的概念，因为它们反映了学科和教材领域最普遍接受的和最普通的知识和思维。地理教学中，课程知识既是问题设计的内容依托，也是问题设计的目标指向。教育目标分类学从具体到抽象的知识分类，为教师的知识选择提供了依据。（见表1）

事实性知识和概念性知识都属于结构性知识，这是学生获得解决问题能力的基础。教师经常对结构性知识进行提问，有利于学生“保持”学习内容。程序性知识和元认知知识属于非结构性知识――程序性知识帮助学生进行选择和操作，元认知知识辅助学生控制学习过程，这两种知识都是学生获得解决问题能力的关键。教师经常对非结构性知识进行提问，有利于学生进行知识迁移。知识的保持和迁移无疑都是重要的教学目标，对于复杂的认知过程更是如此。

二、认知过程的问题设计

能力培养不能游离于知识的学习之外，而是要寓于知识的掌握之中。心理学研究表明能力就是学生所掌握的不同认知过程水平的知识，而认知过程其实是一个按不同等级层次排列的动态过程。高中地理教师应该关注和研究认知过程，在课堂教学中尽可能设计出多层次的问题，促进学生保持和迁移习得的知识，进而形成层层递进、紧密衔接的能力结构。（见表2）

尽管记忆、理解和应用与特定类型的知识相联系，但分析、评价和创造往往更是可概括的认知过程类目。也就是说，它们往往用于各种知识类型，作为活动，它们可以用于促进记忆、理解和应用。进一步说，由于这些较复杂的认知过程的普遍适用性，它们支配着学习和问题解决的迁移。但并不是说，学习和问题解决的迁移与知识无关。相反，我们认为，在利用诸如分析、评价和创造这些较为复杂的过程时，学生更加可能在各知识之间建立联系。

三、问题设计的组织结构

一个问题是否有价值，与提问的目的、问题的表述，以及与所问对象的合适程度有关，而这些都取决于问题设计的结构。问题的逻辑层次和组织结构，是考查问题设计及其内涵的基本标准，也决定着课堂教学中的师生互动和思维品质。

特定的知识类型是有规律地伴随特定的认知过程。特别是记忆和事实性知识、理解和概念性知识以及应用和程序性知识，它们往往相互联系在一起。而分析、评价和创造是高水平的、通用的认知过程，不仅用于整合各种类型的知识，而且还可以用以促进记忆、理解和应用。

比如，在“大气的运动”的学习中，“大气的受热过程”“热力环流”是事实性知识，“大气的水平运动”是概念性知识，“探究气压带和风带对气候的影响”是程序性知识，“确定采用的学习方式和对学习内容的掌握程度”是元认知知识。认知目标的问题设计，主要是针对学习并掌握“大气的运动”的课程知识和认知过程。知识类型和认知过程构成的二维矩阵（见表3），能够直观、具体地用以指导地理教学的问题设计。

问题1（回忆事实性知识）：太阳辐射跟随纬度分布规律是什么？

问题2（识别概念性知识）：什么是大气的削弱作用？什么是大气的保温作用？

问题3（比较事实性知识）：比较大气水平运动中近地面风和高空风及其受力情况和最终风向的差异。

问题4（解释概念性知识）：解释大气的受热过程，热力环流的过程、气压带风带的形成过程。

问题5（总结概念性知识）：总结热力环流以及三圈环流形成的根本原因。

问题6（比较概念性知识）：比较东亚和南亚冬、夏季风的盛行风风向，冷暖及干湿性质的差异，并分析产生差异的原因。

问题7（执行程序性知识）：通过研究性学习，探究气压带和风带对气候的影响。

问题8（区分概念性知识）：比较温带海洋性气候在北美和西欧分布的异同，分析产生分布差异的原因。

问题9（评判元认知知识）：自我建构影响气候主要因素的知识体系，检验自己对学习内容的掌握程度。

问题10（设计程序性知识）：阅读相关资料，设计一种实验验证海陆热力性质的差异。

认知过程是由较低层次向较高层次递进的，后一类目标层次是建立在已达到的前一类目标层次基础之上的。因此，在设计提问时，教师应按照由易到难、由简到繁的顺序设计问题，促进学生敢于回答或能够回答问题。通常情况下，教师如果要求学生注意观察相关地理现象然后得出重要结论，那么教师可以先提出一系列低认知水平问题，再提出高认知水平的问题。但是，如果教师要求学生就某一思想提出实际应用建议然后详细说明具体操作，那么教师可以先提出一个高认知水平的问题，再提出几个低认知水平问题。

认知目标分类学旨在帮助教师教学、学生学习和教学评价，目标分类本身并不是目的，而是为评价教学结果提供的测量手段。高中地理教师要不断研究、不断思考、不断求索，科学设计问题，以问导学，以学促思，营造发现问题、提出问题及解决问题的氛围，创新知识的转换形式以适合于成长和发展中的学生，最终使学生真正成为研究者、探索者和发现者。

参考文献

篇2

任何一门课程在教学中，其教学的目标都是不同的，因为教学的内容和教学的任务都不同，此外学生自身的接受能力也不同，地理教学也存在着这样的特征。所以，教师在教学的过程中一定要合理的设计地理教学目标，同时还要注意不同教学目标的差异性，只有这样，才能更好地保证教学的效果。

一、地理教学目标的差异性与学生发展

通常，地理教师在进行教学目标设计的时候，一般都是按照某一项特定的教学任务设计出某一个层次和水平的教学目标。这种设计教学目标的方式没有意识到学生之间的个体差异，因为学生的接受能力和教育背景都存在着很大的差别。如果教师在教学的过程中只是采用一刀切的方式开展教学，很多学生都不能很好的学到课程的重点，这样也就使得很多学生无法达到教学目标的要求，形成恶性循环之后会严重影响学生的学习积极性。在地理目标设计中，一定要对学生具体情况的差异充分的了解，同时还要满足学生的学习需要，教学目标设计应该具有多样性和差异性，这样才能和学生的发展相适应。

二、教学目标差异性设计的基本策略

1.梯度式设计策略

知识目标的创建。在《海洋的基本特征（一）》的教学中，要让学生能对海水的温度和盐度的影响因素加以充分的掌握，同时还要对海水温度和盐度的变化原则有所了解。此外还要借助课本当中提供的一些信息来阐述海洋对人类整体的作用。此外还要借助海洋环境和人类之间的关系探讨充分的展现出保护海洋的一种责任感，此外还要激发学生对海洋知识的探索兴趣。

在教学目标设计中，应该采取梯度式的设计形式来执行，在《海洋的基本特征（一）》当中，教学目标可以采用这样的设计方案：

（1）知识目标。第一，学生可以对影响海水温度和盐度的因素加以阐述，同时还要能阐述其变化规律出现的原因。第二，学生要能够对海水温度和盐度的几个重要的影响因素加以阐述。

（2）能力目标。第一，是学生可以借助课本上所学的知识内容结合图标阐述海洋对人类的生产和生活会产生怎样的影响。第二，是学生能够正确的理解图表当中提供的信息，根据信息内容阐述海洋对人类活动的基本影响。

（3）德育目标。第一，学生在学习了这节课程之后能够列举海洋与人类关系的例子，同时还通过这些鲜明的例子增强爱护海洋环境的责任感。第二，学生要可以基本阐述海洋和人类之间的关系，同时还要不断地增强保护海洋的情感，此外，还要激起学生积极学习海洋知识的热情。

初中地理《河流与湖泊》的教学当中，对教学目标可以采取以下设计的方法：

（1）知识目标。第一，学生要具备分辨内流区和外流区的能力，此外还要对区域内的河流加以判断，同时还要对内外河河流的基本水文特征加以阐述。第二，学生要掌握我国内流区和外流区的分界线，内外河区域内部的一些主要的河流要能识别，并正确的说出河流的名称。此外还要能够阐述内流河和外流河的基本水文特征，另外还要对产生这种差异的原因加以阐述。

（2）能力目标。第一，学生要能够在图中标注河流的名称，同时还要能对长江和黄河的水温特征加以对比。第二，能够对主要的河流走向加以了解，填充河流名称，对南方和北方河流的基本水温特征加以比较。

（3）德育目标。第一，对我国的河流数量多，水资源总量大，但是开发还存在着一定缺陷的基本情况加以充分的了解，这样才能充分的激发学生的爱国主义情怀。第二，认识到我国的河流治理工作所面临的形势并不是非常的乐观，虽然在总量是哪个占据优势，但是开发的力度不足，利用的合理性也比较差的基本国国情，激发学生爱护国家河流资源的情绪。

2.激励式设计策略

在地理教学中，制定教学目标是一个非常关键的部分，以往的地理教学目标制定当中都采取以下的方式来阐述，这样的教学目标将学生放在了较为被动的位置，这对培养学生的学习兴趣，激发学生的学习积极性是十分不利的。

通过国外的研究我们发现，学生课堂的学习主要就体现在了成就的愿望上，这种愿望就成为了自我提升和努力学习的源动力。认知内驱力是学生充分的了解以及熟练的掌握的基础，同时也是解决问题的时候，所产生的求知动机因素，它通常就是改善自我的一个重要动力。地理课程的学习需要的是用智力去分析和解决问题，教学目标采用激励式的设计形式，可以有效的增强学生的成功愿望，而对于一些学习目标比较低的学生，教师在使用激励策略之后，在很强的成就动机之下，学生就可以很好地完成更高层次的教学目标。

三、发挥地理教学目标的促进发展功能

1.采取灵活多样的教学方法

在地理教学中，突出地理教学目标的差异性可以更好的保证教学的效果，教学方法的选择也更具灵活性。在地理知识的教学中或者是一项地理能力的训练当中都可以采用教和学有机结合的方式，将地理教学目标的差异性和地理教学模式和方法的多样性结合在一起，这样一来就可以很好的提升学生参与教学的积极性，对改善教学质量有着十分积极的作用。

2.注意多种教学方式相结合

在学科教学的过程中，采用集体教学能够更好的解决地理课堂教学中的一些共性问题，而采取小组学习和个性化辅导的方式就可以很好的解决教学中的个性和差异问题。在教学中，教师应该根据预先制定好的目标来设计出一个符合集体教学的策略，同时还要对教学中一些需要开展小组学习的内容加以明确，这样才能更好地为学生提供相同的学习机会。

3.对学生在学习中的情况加以了解和指导

在教学中，如果能够对学生的实际学习情况予以充分的了解，同时采取有效的措施对学生进行全面的指导，就可以使得整个教学过程更具互动性，学生和教师之间的沟通和交流更加地顺畅，也更加地频繁，此外，地理教学中还体现出了非常强的完整性。

四、结语

地理教学在教育体系当中占据着非常重要的地位，而教学目标的制定是教学中的一个重要的环节，教学目标由于多项因素的影响会产生非常明显的差异性。因此，地理教师在教学的过程中，必须要重视这种差异性，只有这样，才能更好地保证教学的质量和效果。

参考文献：

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一、前提诊断

对将要学习的地理单元教学内容所涉及的基础知识，由教师组织学生进行简短的检查、提示、复习或回答，为学习新知识做好准备。地理知识原理的检查复习是地理教学过程中的关键环节，是强化地理教学目标信息的形式，因而，学生通过地理检查复习可以克服暂时遗忘，充分巩固学过的地理知识原理；通过检查复习，可以将之前所学过相对独立的地理知识构建成一个统一结构，使之系统化、可识别化；通过检查复习，可以消除知识中的缺错，辩析学习中比较容易混淆的知识原理，为传授新地理知识原理造实一个良好根基。

二、明确目标

教师展示目标，让学生对新知识应达到的水平和掌握的范围做到心中有数。目标即结果，地理教学目标是教师通过地理教学活动，对学生要求应达到的程度。运用教学目标，实行目标教学，是地理教学质量管理的主要办法之一，也是提高地理教学质量的重要途径，因此地理教师应根据课程标准，科学准确的制定各部分地理教学应达到的教学目标，并根据不同层次的教学目标和教学系统中各要素的状况，优选教学方法，以期按照学生的心理特点、认识规律和智力发展阶段组织地理教学，达到开发学生的智力，着重培养学生的自学能力、独立分析和解决问题的能力及创造能力。我们强调：一方面对于即将开展的地理教学教师要有明确、科学、可控的系统目标，另一方面教师要和学生对于教学目标有充分的沟通和交流，对学生讲清楚新学地理知识原理应达到的要求、目标，新学内容的重点、难点、关键点，所运用的教学方法等，让学生明白和明确哪些地理事实材料是要求“识记”，哪些地理原则原理要求“领会”和“运用”，哪些地理现象需要“分析”和“综合”，这样做有助于教师与学生的互动合作，提高学生的主体参与，这正如布鲁纳所说的：“知识的获得是一个主动的过程，学习者不应该是信息的被动接受者，而应该是知识获取过程的参与者。”教师还可以根据学生中反馈的信息，及时调节，逐步逼近目标，提高地理课堂的教学质量，另外，学生对教学目标清晰了然，有利于学生预习，提高自学能力；有利于学生明确每节课的学习要求和线索，使地理知识学习处于兴奋中心，注意力始终指向教学目标，从而提高课堂学习效率。

三、达标教学

通过教授、提问、练习或自学形式紧扣目标进行教学，力求让尽量多的学生掌握教学内容。在本环节中：1、除了地理教师精心讲授外，为了使学生及时吸收、消化地理新知识原理，进而转化为技能、能力，地理教师要紧扣学习目标精心设计有“梯度性”的的提问、练习、自学等训练题，挖掘各类学生的潜能，升华学生的理性认识，达标训练可分为两部分，基础题：是对基本内容的巩固；能力题：是理论联系实际题或“一题多解”类型题，这部分可以让学生选做，通过训练做题来消化吸收新知识新原理，提高学生分析问题和应用地理知识原理、解决实际问题的能力，培养学生思维的变通性。2、要充分体现“全面性原则”和“全面发展”的原则，“面向全体”是指地理教师在设计与实施教学目标时既要考虑大多数学生，又要考虑少数的“后进生”和“优秀生”，使教学过程、教学目标对全体学生都有积极意义，最终实现“后进生”转化、中等生优化、优秀生精化的发展目标。地理教学必须着力培养学生的地理思维能力、使用地理图象的能力，以及灵活运用地理观点分析解决社会实际问题的能力，而不应只是满足于让学生掌握一些零碎的地理知识。例如：在“影响工业布局的主要因素”一节，课程标准有三个不同层次的要求：识记“工业布局”概念，理解“工业布局的因素”，运用“布局因素”分析某一工业区的主导因素。我们认为首先应使95％以上的学生在课内达到“识记”和“理解”目标；其次，至少要保证70％的学生在课内达到“运用”要求，这样，“面向全体”的原则即得以体现。

四、达标评价

通常不计分，答案由教师提供，方式可由教师对学生评价、学生自评或互评。这个环节，主要是对地理教学目标是否都已达到，采用一套比较完整的目标检测体系对学生进行检验，以便了解学生对新学内容的各知识点、各原理、各学习水平掌握的情况，这也是教学活动的一个即时反馈，达标评价的形式应该是多样性、针对性、系统性、情境性、时效性的，学生按照教师所出示的尝试思考题逐一回答，可以是口头也可以是书面形式来完成，当学生答毕，教师可以即时评价，也可以让学生互评，对于分析性强、要素性多、联系面宽的综合问题还可以分组讨论，让学生通过民主热烈的头脑风暴自主寻求答案，最后教师再对各组得出的结论做逐一评析，这样学生对此类地理问题通常会留下深刻难忘的印象。

五、强化补救

根据评价反馈的信息，采取强化或补救性教学，以确保未达标者都达标。地理教学中的学生训练，一般应即时解决问题。学生完成训练，教师最好当面评改。这样有利于学生对学习活动作出科学、明晰的调整，做对，可以强化正确的方法与技巧，做错，可以在错误尚未定型之前就给以否定，并重新输入信息进行修正。如初中生地理填图作业，容易混淆“东海与黄海”的位置。这时教师及时评改，强调二者各自范围，并突出“长江口北线做为分界”这一关键点，学生一定能牢固确立它们各自的空间位置。因为受年龄、阅历、知识的限制，学生回答问题难免存在偏差，教师应掌握良机，长善救失，做好指引和疏导，为学生的查缺补漏、纠错矫正、纵深思考创设基础性条件。

参考文献

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1.定位不准确

由于教学目标的导向，教师根据教学目标设计教学和实施教学，即根据三维目标整体、合理布局教与学的思路和过程，有序安排教学环节，正确构建教学策略；同时教学目标可以指导教师教学方法的选择与运用，因此只有教学目标明确才能顺利实施教学活动。而实际上对中学地理教师教学设计的突击抽样调查，发现相当一部分的教师教学目标不明确，一是没有进行目标三维度的区分；二是情感态度与价值观目标缺乏；三是一些教师仍以课改前的“知识目标、能力目标、德育目标”作三维度，没能深刻领悟新课改三维目标“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”改革宗旨；四是一些教师凭经验只设计教学过程，不作教学目标设计或教学目标设计过多，没有侧重与取舍。究其原因主要是：缺乏目标意识，认为教学流程、重难点把握、教学方式采用等均是凭经验，教学目标的续写主要是照参考资料抄抄而已；有的教师则是对课标、教材、学生乃至教师自身情况研究不足，不知道该如何拟定教学目标或没有把握好三个维度目标之间的关系，对教学目标的设计偏重于认知目标，忽视技能、能力及情感目标，有的虽然注意到了三维目标，但是却将其割裂开来。

2.陈述不清晰

教学目标具有评价、激励、反馈教学的功能，教学目标能激发学生对新的学习任务的期望和产生达到教学目标的欲望，从而调动学生学习的积极性和主动性；通过教学实施的反馈比对教学目标修订教学策略、方法与进度，评价一节课成功与否，因此正确实际教学目标对教学意义重大。一些教师有十分充足的课堂教学经验，但教学设计的理论基础不扎实，教学目标意识不强，在教学目标的陈述上缺乏科学性、规范性，目标陈述随意性、盲目性大，多陈述模糊，不可测评。比如，八年级上册第二章《气候多样 季风显著》教学目标的陈述：“了解我国降水分布状况，知道我国降水分布规律”。这句目标陈述中的动词“了解”、“知道”是表示目标层次或内隐心理活动的动词，无法在课堂上进行可观察的目标检测，失去了教学目标的导向功能和评价功能。而“通过阅读课本第34页文字、图2.16和35页阅读材料，能够在导学案上准确地填写我国降水的分布规律、降水之最并在小组内讨论其影响因素”则可测、可操作。

二、基于课程标准的地理教学目标设计原则

教学目标设计时应从地理学科整体出发，综合分析地理课程总体目标与不同阶段目标之间关系，逐级分解任务制定目标，同时遵循新课改“一切为了学生发展的理念”，充分体现学生的主体地位，尊重学生个性差异。另外教学目标要具有可观测性、可操作性，这样才能发挥“标准”的作用。

1.全面性原则

我们通常说的教学目标是指课时目标，设计教学目标是要结合单元内容，对课程标准中的内容进行解读、细化、分解、续写，充分考虑课程目标、单元目标、课时目标之间的关系，从整体的课程标准达成中根据单元情况把握教学目标。比如关于气候类型学习，义务制教育阶段要求“运用世界气候类型分布图说出主要气候类型的分布，举例说明纬度位量、海陆分布、地形等因素对气候的影响，举例说明气候对生产和生活的影响”，高中阶段“绘制全球气压带、风带分布示意图，说出气压带、风带的分布、移动规律及其对气候的影响”。因此在义务制教育阶段学生要求停留在表象层面较多，学生对应气候类型图会说出主要气候类型名称、分布，举例说明影响气候的因素及对生产生活的影响即可，而高中阶段需要分析深层次的原因，对动手、动脑能力提出更高的要求。教师在制定教学目标时要根据课程标准的要求制定适合学生的课时目标，目标制定过高将难以达成，制定过低不符合要求。

教学目标的整体性还指教学目标设计时要整体考虑三维目标，三维目标相辅相成，切不可割裂，其中知识是载体，过程是手段，情感是升华，在知识获取、方法掌握的过程中注重能力的培养，情感的生成。

2.整合性原则

教学目标的设计依据课程标准并与之对应，课程目标包括三个方面：知识与能力目标、过程与方法目标、情感态度与价值观目标。教学目标设计时要力求引导学生通过各种思维过程掌握知识，形成技能，提升能力，在学习过程中体验丰富的情感。随着课改的不断推进，重知识轻能力的局面大为改观，但是情感目标常常被忽略，或者教师觉得难以把握而放弃。有的教师虽然有三维目标意识，但在教学目标设计时常常将三维目标“肢解”，各自罗列。实际上三维目标是一个整体，知识、能力、情感是在学习、思考、交流过程中获取，不可割裂。教学目标设计时应将三维目标整合。如高中地理必修二《农业的区位选择》，《高中优秀教案》一书将三维目标分开陈述为：

A：知识与技能：1.从地理位置、自然和社会因素等方面，理解农业区位的含义。2.理解农业生产的布局、变化与区位因素的影响，说明农业生产活动对地理环境的影响。3.通过分析澳大利亚混合农业地域类型形成的原因，训练学生的读图分析能力。

B：过程与方法：1.通过不同农业地域景观图的比较，理解农业区位的含义。2.利用图表分析法，比较法帮助学生理解农业生产的的布局、变化与区位因素的影响。3.以具体案例引导学生理解法国与西班牙两个国家农业区位差异，学会进行区域比较的方法。

C：情感、态度与价值观：1.通过农业区位的学习，是学生理解在发展农业生产时要因地制宜的思想。2.培养学生用发展的眼光看问题的思想。3.培养学生充分、合理利用自然、保护自然资源的观念。

以上教学目标设计过多，难以测、评；将三维目标割裂，设计成若干个目标，在实际操作中不可能逐一实施，教学目标的达成是三维目标相互渗透的，相互促进的。

3.层次性原则

教学目标的设计需要满足不同学生学习的需要，也要满足学生不同阶段学习的需要，同时还要注重三维目标的层次性，因此教学目标设计时设计要注重层次性。

教学目标要根据课程标准制定学生发展的基本要求，还有满足不同学生的需求制定较高一级的目标，让学生学会“跳一跳就能摘到桃子”，促进学生发展。在学生的不同发展阶段教学目标不同，初中起始阶段教学目标的制定就要比较基础，而到了冲刺阶段对于同一个知识要求就会变化，从识记、表述层面提升到分析、归纳、比较、应用层面上，要求明显提高。另外教学设计时三维目标达成要注意其层次性，因为知识与技能目标是基础，没有脱离基础的能力和情感；过程和方法是获取知识、提升能力、体验情感的途径；情感态度与价值观目标是三维目标的最高目标，在学生主动参与过程中，通过知识的学习及运用来提升能力，同时伴随情感升华。

4.实用性原则

教学目标的制定要可测、可量，便于操作，以最精炼的语言表述。实用性主要体现在以下两个方面：一方面是学生通过什么样的教学方法、途径达到教学目标，另一方面是学生通过学习究竟达到什么目标。即教学方法、途径具有可操作性，简便实用，在实施过程中可以观测、监控、调节；学生在学习过程及结束后达到的标准可以进行评估。

5.主体性原则

新课程理念下强调学生的主体地位，高中地理课程设计思路的第一条就是“注重与学生实际相结合，要求学生在树立、分析地理事实的基础上，逐步学会运用基本的地理原理探究地理过程、地理成因以及地理规律”。因此在教学目标设计时行为主体一定是学生，在陈述教学目标是切不可用“使学生.......”、“让学生......”，而应是学生通过看、思、说、做、练等形式达到目标，即“学生通过...学到什么...”，其出发点是学生，最终也是学生达到一定目标。如“结合季风水田农业学习方法，阅读教材案例4，从自然、社会两方面简述潘帕斯草原的大牧场放牧业形成的区位因素”。

三、地理教学目标编制前的准备

第一步：进行目标陈述前的背景分析

背景分析包括三大要素：课标分析、教材分析、学情分析。“课标”一般指地理课程标准中“第三部分”中的“标准”栏目中的各个条目或“活动建议”中的相应条目。“课标分析”就是设计者对“标准”中相应条目的解读。例如，课标要求：“说出环境承载力与人口合理容量的区别”。可解读为“首先能够正确理解这两个概念的含量义，其次要求学生能区分这两个概念，再次要求学生能理解环境承载力所确定的环境人口容量是人口发展的警戒值。”

教材分析包括教学内容特点分析、在教材中的地位和作用、知识内在联系、重点与难点分析等内容。其中，教学内容的特点与联系分析是重点。它不仅要说明教科书内容体系，还要说明为什么选择这些内容以及如何组织这些内容，最后要对教科书内容选择与组织进行评价。

学情分析主要分析学习者智力因素、非智力因素，如学生注意力、思维力、记忆力、想象力，学生现有学习水平、学习能力、学习准备状况、班级学习风气、性格、生活体验、生理心理特点等。学情分析是教学设计的基础，同时也是实施教学的依据之一，设计者应根据学生的具体情况因地制宜地设计教学策略、教学方法、教学媒体、教学过程等。

第二步：列出知识网络确定知识点

知识点是课时教学内容中相对独立的与其他知识项目不交叉的若干要素，知识点的划分有粗有细，常需根据课程标准和教材，按一定的规则将课时教学内容分解成知识点，这是编制教学目标的基础工作。知识点的性质通常包括“事实”、“概念”、“技能”、“原理”、“问题”等几类。如河流学习的知识网络如下：

第三步：确定教学目标的层次及可测量的行为动词

基于布卢姆教学目标分类及其层级关系，对地理新课程目标的“三个维度”进行目标水平层次划分。其中知识与技能目标中，知识目标包括了解、理解、应用水平，技能目标分模仿、独立操作、迁移水平。情感态度与价值观包括体验（感受）水应（认同）水平领悟（内化）水平。不同层次的教学目标对应不同的行为动词。

七年级“地球与地球仪”知识点“地球的大小”，是关于地理数据的事实性知识性质，在目标层次中对应“了解”水平，可测量的行为动词可匹配为“写出”。地理教学目标陈述前的准备工作及步骤可归纳如图。

四、地理教学目标制定案例

教学目标的陈述方式有很多种，目前关于目标陈述技术，世界上流行马杰行为目标陈述法、格伦兰内外结合法和艾思纳表现性目标陈述法。其中，马杰行为目标陈述法深刻影响我国本次课程改革，高中课程标准第三部分中的“标准”和“活动建议”，全部使用的是马杰行为目标陈述法。马杰行为目标陈述法通常包括可观察的行为、行为发生的条件、可接受的行为标准。

基于马杰行为目标陈述法的教学目标设计案例――八年级上《气候》

课程标准：运用资料说出我国气候的主要特征以及影响我国气候的主要因素

教学目标：1.通过阅读课本第34页文字、图2.16和35页阅读材料，能够在导学案上准确地填写我国降水的分布规律、降水之最并在小组内讨论其影响因素，联系生活实际1-3个案例说明降水差异对我国农业生产的影响。

篇5

一 贴近学生，闪现地理教学的智慧

《地理教育国际》中有这样一句话：“地理在各个不同的级别的教育中都可以成为有活力、有作用和有兴趣的科目，并有助于终生欣赏和认识这个世界。”中学地理有其他学科所没有的丰富性、趣味性、边缘性与实用性，作为地理教师应摆脱应试教育的影响，遵循学生的心理发展规律，发挥学生的学习主动性与根据学科特点，注重地理学科的实践性，激发学生学习地理的兴趣。

地理教学的唯知识目标、无视能力目标和情感目标，违背了生命发展的需求，只能造成生命的畸形发展，非但不利于未来的发展，也使当下的课堂变得单调、乏味、效率低下。事实上，能力的提高、情感的养成对于知识目标的落实有着积极的意义。

那么，地理课堂怎样实现知识、能力、情感目标的有机整合呢？

1.从不同的视角分解教材中贴近学生发展需求的目标

需要是动机的源泉，需要决定主体对行为目标的价值实现的需求。布鲁姆认为：“有效的学习始于准确地知道达到的目标是什么，对目标来说，最终要用学生外显的行为来描述，目标必须清楚、具体、可操作。”在课堂教学中，为了把教学目标落实到具体的教学过程中去，必须把教学目标具体化、细节化和可操作化，建立贴近学生实际发展需求的、具有饱满精神情感生活的教学体系，把教学目标按照由简单到复杂、由低级到高级的连续递增的形式进行有序的排列组合，使之体系化。

以“北京时间的运算”教学为例，教师的教学预设分三个层次：第一层，简单应用，巩固认识；第二层，灵活运用，形成策略；第三层，综合运用，获取技巧。显然，这样的预设只考虑了学生课前的知识储备，忽略了学生课中“做地理”的经验积累——区时计算“东加西减”的事实经验，这能为学生灵活应用规律进行判断做好策略上的准备。实际教学中，学生有可能主动跳出课前第一预设（巩固认识）和第二预设（形成策略）而直接进入第三预设（获取技巧），如果教师还机械地将学生纳入自己预设的轨道，那么学生的学习热情将会受到影响。这时教师可以机智地将三个层次的学习活动进行整合，主动让学生到台前唱“主角”，通过质疑和交流，使不同层次的学生互相学习，互相补充，获得不同的发展，使原本机械的教学预设在师生的共同创造中变得充满灵性、充满智慧、充满活力。

2.以知识目标为主线，渗透能力与情感

众所周知，地理学习就像是高层建筑，一层一层地累积是地理学习的重要特点。因此，地理学习中的剪接、转换在这些内容的学习中彰显魅力。翻开教材，我们就会欣喜地发现，每一节内容的最后，都有1～2个“活动”，这为学生的地理知识的理解和应用学习提供了方便，使得学生在学习相关地理知识时，能够根据内容间的精妙转换，体验地理学习的成功与快乐。

3.突出化解重点、难点的过程体验，提升能力与情感

如近期镇江市房地产很热，于是在学习“城市内部空间结构”这一节时，就联系生活中的这一热点问题讨论：本市最近推出的某最火楼盘，房地产开发商大肆渲染的卖点有哪些？交流中学生除了就题论题，还结合实地情况在其中找出一条耐人寻味的信息：一是该小区为减少高层光污染而不允许装太阳能热水器。大部分同学表示认同，但也有不少同学说如此是减少了光污染，但造成资源浪费，与创建节约型社会不协调，而且大量使用燃气热水器，也会有污染。俗话说：“要想知道梨子的滋味应该去亲自尝一尝。”地理自然而然地回归了生活，教学目标中的认知便不再机械，学生的积极思维由此调动，课堂教学活力得以激发。

二 解放思想，灵活使用多种教学方法

苏霍姆林斯基认为，确定课的目的是很困难的，即使对有多年教学经验的教师也是如此。问题并不在于在课时计划里写上本节课的目的。这种形式的规定可能是照做了，但教师并没有认识课的真正的目的。学生是学习的主体，掌握着学习的主动权。地理教学有多种教学模式，只要是生动活泼，对学地理有利的都可以在地理课程中综合运用。针对不同的目标，选择与之相适应的学习方式，如问题设计、课题设计、实地考察、实验都可以运用，调动学生的学习积极性与兴趣，培养学生的动脑能力与动手能力。

1.精心设计课堂导入，激发学生学习兴趣

有些教学内容与学生生活相去甚远，学生难以理解，这样的内容，通过老师简单介绍导入较好。如笔者在教“俄罗斯的气候”时就采用简介导入法，效果较好。西伯利亚的冻土，深度可达几百米，在短暂的夏季，表面融化变成泥沼，能吞没货车、拖拉机等。房屋要建在深埋在土层里的高桩上，以免冻土解冻使建筑物倾斜或下沉。所有的住宅墙都很厚，都装有三四层门窗，放在露天的钢铁也会失去韧性，变得

像冰一样脆，容易折断。通过简介，生动形象，学生兴趣大增，由此导入冬季漫长而寒冷的俄罗斯气候的讲解。

2.教学中多使用读图法，突出地理学科的特点

在教学中给学生介绍每种地图的学习技巧，看地图时先看图例、后看图，先看面、再看点，学习时本着图——文——图的学习方法，在学习新的内容时先鼓励学生自己先看图，再看文字，然后再把文字落实到图上。通过笔者的努力，学生不仅提高了读图能力，自主学习能力也有了较快的提升。

三 因人而异，加强科学方法和科学态度的教育

科学方法学习比地理知识学习要难，它不是一次教学就能让学生理解和掌握的。地理学理论的建立遵循着这样的途径：观察实验（广义的）提出假设设计实验验证假设理论总结实践验证理论。如在地理教学中通过讲授知识、介绍科学的发展就是不断地用新的模型取代旧的模型，逐步逼近真实的过程，使学生认识“实验假说新实验新假说”这样一种科学的研究方法。又如在大气水平运动、热力环流、季风环流和全球气压带风带的教学中，使学生接触了实体理想化、过程理想化和条件理想化的实例，才能对理想化方法较全面地了解。

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以现代认知心理学的广义知识观来考察,可把地理知识分为陈述性、程序性和策略性知识三类。陈述性知识是回答“它在哪里?”、“它是什么样的?”的知识,主要包括地理术语、地理名称、地理分布等地理事实性知识。这类地理知识通过听讲或阅读就可以为学生掌握或记忆,不需要实验验证或探究,如“我国的疆域和面积。”地理程序性知识是指“它意味着什么?”和“它为什么这样?”的知识,即地理原理性知识,包括地理概念、地理特征、地理规律和地理成因等。这类地理知识单靠老师的讲解很难为学生掌握,只能通过学习者亲身的体验、实验验证或探究才能逐渐被理解和同化。如在讲授海陆热力性质的差异导致季风形成的问题时,让学生做沙子和水受热、冷却过程不同结果的实验;在讲授水汽凝固过程时,让学生做空气降温使水汽饱和凝固的实验;在讲授黄土高原水土流失和黄河水害问题时,让学生做水土流失和泥沙沉积实验等等。通过这些实验学生更好地理解记忆和掌握了这些知识。(徐小卫、吴修远等老师把执教班级分为实验班和非实验班,进行对比研究,通过实验班尝试开设一学期的地理实验,在测试程序性知识时,通过数据分析,发现两班成绩有显著差异)。地理策略性知识是指“怎么样学”的知识。如果程序性知识是为了“学会”,而策略性知识则是指向“会学”。在实验课中,随着问题的提出(如大气会产生气压吗?)学生如何才能解决问题,怎样解决才是正确有效的途径,用什么方式和办法来验证大气会产生气压,都是需要学生通过自己的亲身体验、实验验证和探究而获得的。经过这种锻炼,学生逐渐懂得了解决问题的方法。

如果按知识的存在形态把知识分为内容性知识与方法性知识,那么陈述性知识则应属于内容性知识。由于掌握这种知识采取的是传授、记忆的方式,难以克服信息的无限性与生命的有限性之间的矛盾。因而受到当代信息社会的较大冲击与挑战。因此,教会学生学习,使学生掌握方法性知识成为当今学校教育课程改革所面临的一个重要课题。方法性知识是关于个体怎样获得知识和技能的方法,所以程序性知识和策略性知识应属于方法性知识。在知识爆炸的今天,掌握知识的多少已经不是最重要的,而如何掌握知识才是至关重要的。这些方法是学生未来生存与发展的基础学力,是进行终身学习的基础。因此,由内容性知识向方法性知识的重心移动,是地理实验课对中学地理教学最重要的影响之一。

二、有利于由单一学科性知识向综合性知识发展

未来科学知识的发展趋势是综合和分化的统一。综合性知识即跨学科知识,成为科学发展的一个重要的分支领域。它将冲击和引发传统教育体制和课程结构的变革。虽然说跨学科研究更主要的是触发了高等教育体制和结构的改革,但它的思想和理念也波及了基础教育课程结构的改革。综合性知识作为人类科学文化的重要组成部分,对人的发展将起着单一学科知识所无法取代的作用。

以学生的记忆和复现课本主要内容为主的传统教学方式,课堂教学素材仅局限于地理课本,因此传授的知识为地理单一学科知识,而地理实验课的开设则实现了由单一学科知识向跨学科知识的综合。如:实验观察植物,需要综合运用地理知识与生物知识;实验鉴别矿物,需要地理知识与物理、化学知识的整合;而地理模拟实验更是基于现代信息技术的实验;人文地理实验(或综合实验)则实现了自然地理与人文地理的有机组合,地理知识与环境及其他多学科知识的综合,地理与社会、生活知识的综合。

三、有利于由学问性知识向体验性知识的转移

传统的地理课程主要是以单一的学科知识为主,即完全是学问世界的全体性知识。虽然学问性知识对于学生发展有很重要的价值,但是,作为人类文化的知识领域并不仅仅局限于此,其中与科学知识或者说学问知识相对应的知识是体验性知识。

体验性知识是在体验性学习过程中,教师引导学生进入真实或模拟的体验情境中,学生通过身临其境的体验获得的经验和知识①。地理实验的关键在于学生对情境的投入,使学生对学习新知识的过程有切身体会,有实际参与经历。这种接受知识的方式是体验性的,学习过程是动态的。学生在分析、解决问题的过程中完成了对知识的理解,巩固和运用。例如“等高线地形图的判读”的教学,可通过开展地理实验等高线地形模型制作――橡皮泥捏山,绘制其地形图,讨论绘图方案――师生共同探究。在这个过程中,学生通过观察、制作、探究、收集信息等多样复杂的活动情景来获得知识,深入体验理解知识,建立知识间的联系,从而使他们面对实际问题时,能更容易地激活知识、灵活地运用知识解决问题。

又如人文地理实验,有利于学生认识当地的环境和环境问题,利于学生理解当地经济发展的现状和今后的发展趋势,有利于学生理解国家和地方政府的产业政策和地区政策,帮助学生了解人口、资源、环境问题的产生原因和分布,使学生认识到可持续发展的重要性和紧迫性,使学生懂得生活中的各种地理事物和地理现象的形成原因和发展变化规律,使地理知识成为学生生活和终身发展有用的知识。

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一、环境伦理教育相关释义

环境理论是随着环境问题的不断凸显而产生的，工业的发展带来大气污染等诸多问题导致人类生存的环境不断恶化，为了改善环境状况学者们开始从伦理的角度入手来探索环境理论的相关问题。在过去的几十年里，环境伦理研究取得了一定的成果，我国也在生态伦理学等方面取得了一定的成绩。

在环境伦理发展的过程中形成了一些思想流派，总结而言主要有人类中心主义、非人类中心主义、生态中心主义以及可持续发展的环境理论。第一种是在西方哲学思想的影响下所形成的，它更多的关注人类的生存问题；第二种环境伦理观是对第一种观念的一种挑战，它所关注的问题范围更为扩展，将地球上绝大多数的生物都划入其考虑的范围内；而生态中心环境伦理观则是从生态系统整体的角度出发，将人类作为生态系统一个部分来考虑，使其范围更为扩大；最后一种是从环境与人类发展的角度出发来探讨环境保护的问题。这些观点存在一定的内在关系，从不同的侧面来反应环境保护的问题，推动环境伦理的内涵不断丰富。

二、环境伦理教育与中学地理教学的关系

社会经济的发展使得人口与环境及其资源之间的问题不断突出，为解决这些问题，我们从环境保护的角度出发寻求零破坏或者最小破坏的发展。在这过程中，环保意识及其环保的伦理观念不断受到社会的推崇。而在教育阶段，中学地理是实现环境伦理教育与中学知识结合的最佳科目，它一方面实现科学知识教育的同时，也会涉及到人文地理教学方面，在教学过程从自然环境、自然资源及其人类发展相统一的角度出发来实现环境伦理教学有着积极的作用。

新课标下，中学地理教学也面临新的改革和发展，在教育中将环境伦理作为一个目标进行构建能够有效的推进地理教学目标的实现，同时也有利于培养学生形成良好的环境保护的观念，使该种教学目标的构建顺利实现。

三、中学地理环境伦理目标体系及其构建

中学地理教学环境伦理目标的构建是一个完整的体系，在构建的过程中应该着眼于整体，从认识出发，在发现问题的基础上来探索解决问题的途径及其所应具备的观念及其发展的价值取向等。

首先，环境伦理目标体系的构建应该正确认识地理和人类发展的关系。从中学地理教学内容来看，人与自然的关系是其主线，在教学中更多的会体现出人类的生产生活对于地理环境的影响等，会涉及一些自然地理概念及其人文地理概念的解释及其相互关系的衍生。在教学过程中，学生充分认识到人类发展过程中与地理环境密不可分的关系，看到人类的活动对于环境的影响及其环境对人类的反作用时，其对环境伦理的构建也便有了初步的认识，为其伦理观的构建奠定了基础。

其次，环境伦理目标的实现要使学生认识到现实存在的诸多问题。社会发展过程中最为尖锐的矛盾便是人口与有限资源及其人口与环境的问题。资源的有限性及其环境承载能力的有限性都为人类社会的发展带来了一定的问题，人口的过快增长带来的直接后果是对有限资源的掠夺式或者破坏式开发，从而使得环境状况不断恶化。在中学地理教学中，环境、人口及其资源问题是其重点之一，从区域的角度及其全球的范围内来讲述和探讨该种环境问题，使学生能够认识到问题的严重性及其环境伦理观构建的重要性。从环境污染的现状入手，在认识问题的基础上来寻求解决方式，能够促使学生形成一种正确的生态观、环境观。

再次，从可持续发展的角度推进环境伦理的构建。人与自然的协调可持续发展是我们追求的目标，在中学地理教学中，可持续发展观察课程始终，使学生们了解可持续发展的真正内涵，并以该种意识为指导推进中学地理教学内容及其课程体系构建，将环境伦理观与可持续发展相结合，推进新的目标体系的构建。并且引导学生形成正确的生态价值观及其道德观，使其在日常生活中注重环境保护等问题，促进其自身发展的同时实现课程体系目标构建的目的。

最后，从行为的角度引导学生形成较好的环境伦理观。意识的东西落实到行动中去时才能够更好的发挥其作用，具体到环境伦理观的构建也是一样的。在构建的过程中，教师除了在课堂教学中更加注重环境伦理、可持续发展等内容的解释及其讲授外，还应该注意学生环境道德观念和价值观的培养，并且为学生创造一种适宜其实践的情境。教学中，通过营造一定的情境，为学生环境道德观念的形成及其伦理的接受提供一种接近真实的环境，从而使其更为真切的感受到该种伦理观念的现实意义。此外，教师还应该积极引导学生参与到环境保护中去，通过一些课外活动或者生态循环系统的讲述来使学生参与到其中一个环节，比如带领学生植树、捡拾垃圾等，使其在活动中认识到环境问题并主动思考解决问题的有效方法。在这样一种有思考、有行动的教学过程中，学生的环保理论初步形成，环境伦理教学目标体系的构建也有了现实可操作性。

参考文献：

[1]史威，张静.中学地理教改中环境教育应开启新思维[J].地理教育，2013（5）

[2]韩梅.新课标下中学地理课程的环境伦理教育目标体系的构建[J].教育探索，2010（9）

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关键词：“活动”栏目 自主学习 课堂教学 教师角色

key words:“activity” column independent study classroom instruction teacher role

我校试用的根据新课程标准编制的初中地理新教材（以下简称新教材），它对原教材进行了一系列的修订，其中很重要的一个变化是加大了学生“活动”学习的力度，实践“活动”，探究“活动”，思考“活动”等大大丰富了教材内容。“活动”栏目成为教学内容的重要组成部分。其功能不仅仅是复习巩固课堂知识，而且还承担了部分新知识的教学，并具有很强的探究性和实践性。本文就作者在教学中的一些尝试谈谈体会。

一、“活动”栏目教学的理论指导

以卢梭为代表的“自然主义”教育思想相当重视“活动”课程，他们试图通过儿童的“自主活动”寻求儿童的教育与自然法则之间存在的某种平衡关系。卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔等提出的“回归自然”、“适应自然”’和“教育的自然适应性”等教育主张是选择和组织“活动”课程内容的直接依据。19世纪末以杜威为代表的进步主义教育学派主张，要以问题解决学习为主要形式展开“活动”课程，通过学生主体的实践性学习活动，促进其人格的全面发展。到了20世纪80年代末，随着终身教育思想的普及和教育心理学等学科的发展，STS思想成为近年来形成的一种全新的教育理念，STS是科学（Science）、技术（Technology）、社会（Society）的英文简称。在这种背景下，“活动”课理论中尊重学生的主体地位，重视教育内容与社会生活相联系，重视学生个性及实践能力的培养等合理的积极的部分日渐得到人们的重视和关注。

二、“活动”栏目教学的可行性和必要性

由于长久应试教育的影响，课堂教学中往往意识不到活动教学的重要性，地理学科的实践性和实用性没有了，教学过程缺乏对学生实践能力的培养，学生学习的积极性和兴趣大打折扣，这样也导致地理学科一直未能受到各方面的充分重视，地理教学也处于举步维艰的地步。那如何摆脱这种困境，我认为关键是在教学中如何激发学生探究地理问题的兴趣和动机，如何提高他们地理学习的理念，使地理教学真正起到学生主动获取知识，提高素质，培养各方面的能力的作用。这样教师除了用好教材中的“活动”栏目教学内容外，并以此为契机，在此基础上搞好“活动”教学可行性的研究和实践是非常必要的。

三、“活动”栏目的教学原则和教学目的

3．1、突出学生学习的主动性，增强学生自主探究的动机

普通初中地理课程标准要求：“倡导自主学习、合作学习和探究学习，开展地理观测、地理考察、地理实验、地理调查和地理专题研究等实践活动”。在“活动”栏目的教学中，学习过程是学生对学习的客体观察、探索、研究、发现的过程，通过“活动”教学不断改进主体已有的知识和经验，达到情感、行为的升华和提高，因此“活动”教学更强调发挥学生的主体作用，从策划、方案的设计制定、组织协调、发展、活动措施的落实到总结等，都必须让学生全过程参与或主持，使教学成为学生能动的发展过程，使学生不再是知识被动的接受者和外部刺激的简单反应者，而是主动学习和积极探索的知识建构者。这个过程能加强地理课的探究性和实践性的环节，增强学生自主探究的动机，激发学生学习地理的兴趣。

3．2、突出学生合作交流的协作性，加强学生身心、情感的发展

“活动”栏目教学是学生自主学习和合作交流相结合的过程。它要求学生之间、师生之间相互合作、交流。学生在自己已有知识经验的基础上，独立观察，动手操作，自我分析，形成自己的认识；同时必须与其他同学和教师合作、交流、讨论。每个学生在发表自己观点的同时，听取他人的经验和看法，再进行客观的比较和鉴别，克服片面性和局限性，在这种学习中学会团结，共享集体思维、探究成果。

例如，新教材上册第一章第三节地球运动在学习“地球自转的地理意义”这一内容时，安排了P18实践活动：用观察日影的方法，粗略测定学校所在地的经度。活动过程书上详细说明了，计算学校所在地的地方时与北京时间的差值，利用所学的知识，就可算出学校所在地的经度约数。学生以小组为单位在课外测量、实地考察的基础上运用已有知识相互讨论、分析、计算、设计图例，再加上教师的点拨圆满完成了任务，加深了对相关知识的理解。

这样，学生在合作实践的基础获取了知识，其效果远比被动接受教师的讲授好得多，并且能培养学生互相配合、集体协作的团队意识，加强学生身心、情感的发展，对学生来说是终身受益。3

3．3、注重教与学方式的转变，培养学生对知识的主动建构

课程改革的核心是改变学习方式，培养学生的创新精神和实践能力。新教材新增的“活动”栏目就能实现这一目标。这一部分的教学注重改变学生的学习方式，使学生从单一、被动的学习，向多样化的学习转变。这多样化的学习方式，如自主探究、合作交流和操作实践等要求促使学生主动建构各种知识，提高自身素质和动手实践的能力。同时，这种学习方式也引导教师教的方式的改变，在课堂上教师只是扮演“助教”的角色，充分把探究学习的大部分时间让学生主动建构知识，教师最大可能地退到背后，根据学生的提问或者活动中可能出现的某些情况，提供示范、建议和学习方法的指导，引导学生对问题深入探究。

3．4、注重学生地理理性思维的培养，促进学生各种能力的提高

根据地理学科研究对象的现实性、复杂性以及初中学生的心理特点，教材的“活动”栏目多从学生身边的实际生活出发提出问题，注重培养学生地理理性的思维，引起学生逻辑思维的兴趣，开拓学生的发散性思维的养成，进而达到学习能力、生活能力和实践能力的提高。

例如：在学习第四章自然环境对人类活动的影响部分时，教材安排了P111活动：查阅1998年长江流域相关的雨情、水情和灾情等资料，简要说明1998年长江洪水造成的危害，分析其形成的原因，并提出防灾减灾的具体措施和实践操作的方案。可布置学生在课前搜集资料，选择有用信息，然后在课堂上让学生根据所搜集的材料进行交流。

这样的活动能密切联系实际，体现学习“对终身发展有用的地理”的理念，注重地理理性思维的开发，培养学生学习地理的兴趣，也提高学生搜集信息、处理信息的能力和独立获取新知识的能力。

3．5、注重问题探究的递进性，促进学生探究思维的深入发展

在新教材“活动”栏目设计中，注重递进式问题探究，设计具有一定深度和递进式的问题，形成环环相扣的问题串或者系列，启发学生发现问题、交流问题和解决问题，让学生的思维过程在探究活动中得以充分展示。

四、“活动”栏目的课堂教学策略

4．1、精心选题，细化方案

“活动”栏目的学习有侧重点，一个学期重点开展几个主题的“活动”。而主题的确定要精心选择，主要以教师为主，根据教学内容的要求和学生的身心发展规律选择，应紧扣课本、社会、生活三者，活动的内容要具有思想性、科学性、趣味性、针对性和实效性。在选择主题时，还要考虑题目的层次性，便于学生在活动过程中，在教师的指导下由浅至深分析问题，抓住事物本质，形成思维导向，以利于思维发展的循序渐进，融会贯通，逐步提高综合分析问题的能力。

主题确定后，要拟定出活动的目标，细致设计活动方案。活动目标的提出，应从活动主题出发，并与学生的年龄阶段相适应。活动的主题和目标确定后，由师生一起仔细研究制定活动方案，由学生自己充分讨论，各抒己见，统一思想后形成。教师参与其中，必要时给予指导。

例如:为了加强学生环保意识，确定了主题为“湘潭钢铁厂环境问题的现状、产生的原因及影响”的调查活动。总体方案是把全班同学分成几个小组，并确定小组负责人，各小组分工协作，每组从活动时间、活动主题、活动目标、活动组织方式、活动内容、活动用具、活动要求、总结评价等方面制订出活动方案，并对活动实施过程中可能出现的情况也要提前做好准备。

4．2、自主活动，用心探究

“活动”栏目在内容的编排上丰富多彩，活动的方式也可以多种多样。教师应根据不同的问题合理运用师生对话、讨论、小组合作、分组竞赛、课外调查实践、表演展示等多种方式组织学生主动进行活动，用心探究地理知识。

例如，新教材必修（I）第三章第三节大气环境安排了P47活动（题目略），让学生阅读两段材料给出的案例，以此做对比，思考温室效应、大棚农业怎样影响人类的生产生活，可把全班学生分成三组，每组讨论一道小题，并形成共同意见，各组选一名代表向全班宣读本组的结论，看哪个小组速度快又有自己独特的见解。

这种方式，既活跃了课堂气氛，又节约了课堂时间，还加深了学生对知识的深层次理解，并寻求解决实践生产中问题的答案。

4．3、加强指导，突破疑难

在活动过程中，学生得出的结论也许并不全面或者有错误，这是学生在学习过程中的自然现象。教师应在活动过程中加强指导，对所有学生都抱以希望，让每个学生都能自由地、大胆地参与探索和交流，鼓励学生把自己的观点、结论先全部表达出来，肯定他们的成就，让他们感受到成功的喜悦，增强学好地理的信心，然后提出质疑，纠正错误，然后再做进一步的探讨。

4．4、反馈评价，总结升华

这一环节，教师要指导学生分析、讨论、总结活动的过程、成果、不足、感受、体会等，写出活动报告。教师要充分肯定学生在活动中的良好表现，鼓励学生标新立异，对取得的成果给予积极的肯定。对活动的经验成果结合书本知识进行理性分析，升华到新的层面去认识，内化成自己的观念和能力。

例如前面对“湘潭钢铁厂环境问题的现状、产生原因及影响”的调查活动，组织学生利用活动中得到的各种资料，结合已掌握的知识，对湘潭钢铁厂存在的环境问题进行分析，并提出认为可行的治理污染和改善环境的建议。同时以小组为单位，对这次调查活动进行全面总结，人人都总结出几条收获和成绩，同时也发现不足之处。教师对每个小组、每位同学都给予评价和肯定，使每位同学都体验成功的欢欣，激起他们投身地理学习的信心和积极性，调动学习的激情。

五、结束语

“活动”栏目强调“以学生发展为本”，注重现实生活中的经历和体验，激发学生对地理问题的兴趣，培养地理学习能力，形成主动学习的态度，提高学生的探究和实践能力；同时也要求教师适时转变自己的角色，以学习活动的促进者和合作者参与学生的活动，引导学生主动探究、建构知识，从而树立为学生终身发展负责的教育思想，让学生真正学有所乐，学有所获。

参考文献：

[1]凌申主编，走进初中新课改地理教师必读，南京师范大学出版社，2005年3月

[2]袁孝亭编著，地理课程与教学论，东北师范大学出版社，2006年3月

篇9

[作者简介]谌洪星，六盘水师范学院生物与地理科学系副教授，贵州六盘水553004

[中图分类号]F329.9

[文献标识码]A

[文章编号]1672-2728(2010)03-0144-05

梭戛苗族彝族乡位于六枝特区西北面，距六枝32公里，与本特区的新华乡、岩脚镇、新场乡、牛场乡毗邻。和毕节地区的织金的鸡场乡、阿弓镇接界，是六枝特区的西北大门。全乡并村后辖7个行政村62个村民组，面积56.7平方公里，耕地面积12465亩，其中水田600亩，25度以上坡地6760亩。2004年共有4173户17650人，其中农业人口16615人，劳动力8902人，苗、彝、回、布依等少数民族6770人，长角苗是苗族的一个分支，全国仅有5000多人。中挪文化合作项目――六枝梭戛生态博物馆信息中心坐落在该乡高兴村，是中国第一座生态博物馆。由于独特的“长角苗”文化现象，梭戛也越来越为外界知晓，民众文化素质明显比从前提高。但是，同中国西南广大的喀斯特地区的生态脆弱状况一样，这里的石漠化现象也较为严重，大众对其成因的认识和理解欠缺以及对防治措施的配合和治理后的维护等问题，都成为石漠化防治的困扰因素。虽然喀斯特石漠化现象越来越受到学术界和政府的关注，并且随着调查研究的深入，治理措施的科学化及政府政策上的重视和资金上的倾斜，石漠化的治理取得了一定的成效，但是，环境问题仍未从根本上得到解决，石漠化问题仍困扰着西部经济社会的可持续发展。梭戛乡也不例外。在这一严重的生态不安全状况下，教育尤其是高师地理教育教学这一重要的理论和实践问题从教育教学的角度加以重视和倾斜，使其成为教学目标的一个重要价值取向。本文以梭戛苗族彝族乡为例，在问卷调查、资料研究和访谈中，了解石漠化治理中的大众素质问题及与地理教学的关系，力图从另一视角思考和解决石漠化治理中的另一种实力，并将其加以落实。

一、六枝特区梭戛苗族彝族乡石漠化问题认识调查状况

(一)调查对象

在六枝特区梭戛苗族彝族乡境内，分别以成年村民、乡村工作者、教师、学生四个板块作为调查对象。

(二)调查方法

1　问卷调查。采用自制问卷，共13个题目，涉及的主要内容为：石漠化的概念、石漠化的成因、石漠化的危害、石漠化的防治及自己应作的努力等问题；调查之前向调查对象作出说明和提出要求，让其认真阅读题目，仔细考虑后如实回答。

2　电话调查。自行设计问题10个，通过打电话的方式，向村民、乡村干部、教师、学生进行调查。

3　当面访谈。自行设计问题10个，以面对面的方式，在轻松愉快的氛围中交流，力图了解问卷和电话调查中没有解决的问题。

(三)调查结果

发出问卷460份，收回有效问卷386份，结果

二、六枝特区梭戛苗族彝族乡石漠化产生的原因及治理措施

(一)石漠化及其成因与危害

南石(石漠化)、北沙(沙漠化)是制约我国西部地区可持续发展的两大生态环境问题。西南喀斯特地区(102－111°E，23－32°N)，面积约为54万km2，包括以贵州为中心的桂、滇、川、湘、鄂、赣、渝八省市(区)，在全球三大喀斯特集中分布区中连片碳酸盐岩的面积最大，是青藏高原隆起在南亚大陆亚热带气候区形成的一个海拔梯度大、地势格局复杂、生态脆弱的独特环境单元。独特性表现在以下几个方面：(1)可溶岩成土速率缓慢；(2)水文过程变化迅速，旱涝时常发生；(3)水平资源空间分布不匹配；(4)水热因子的高度时空异质性贯穿在喀斯特生态系统形成与演化的各个环节；(5)氮、磷、钾极度缺乏的高钙／镁土壤环境；(6)环境容量小，生态系统可恢复性低。同时，该区居住着1亿多人口，48个少数民族，贫困人口相对集中，人地矛盾非常突出，在资源开发和经济发展过程中存在着严重的生态环境问题。其中，表土和养分流失与生态系统退化是最基本、最突出的问题，综合的表现形式是石漠化。关于这一认识，国内外理论界早在上世纪70年代已很重视，自Le・Orandl973在美国《科学》杂志上发文指出了喀斯特地区地面塌陷、森林退化、旱涝灾害、原生环境中的水的质量等生态问题以来，受到世界各国的普遍关注。1983年5月，美国科学促进会在149届年会安排了“喀斯特环境问题”专题讨论，并将喀斯特环境列为一种脆弱的环境；1983年9月，贵州环境科学学会召开“贵州喀斯特环境问题”学术研讨会。喀斯特石漠化现象及其成因已成为学术界长期以来普遍关注的问题。然而，处于这一脆弱生态中的民众，对自身这一巨大的现实危险和潜见表2。

在危害的安全性认识又是怎样的?从问卷的回答来看，总的表现为：(1)认知欠缺：文化层次稍高的人如乡村工作者和教师当中，有一部分人听说过石漠化现象，也能理解石漠化的基本含义、表现特点及对人类的危害，但对防治措施等问题并不了解也不关心。(2)认知模糊：在学生中，小学生基本上没听说过石漠化概念，至于其成因和危害及防治问题更是一无所知。中学生当中，有一部分人比较了解石漠化的成因和危害及治理的必要性和紧迫性，能理解相关的治理措施及自身的努力与石漠化防治的关系，但是这种认识仍属于比较模糊的认知水平。他们对石漠化的成因既没有科学的、全面的、深入的认知，对其危害的描述也是片面的和肤浅的，表现出的情感也是淡漠的和置身事外的。(3)认知错误：村民对石漠化基本没有概念，不理解其表现和成因，他们能够切身体会到植被减少、水土流失、土地贫瘠、岩石等现象对于自身的危害，但不认为这是自己的责任，他们更多的认为防治工作是政府的事情，与自己没有多大关系。同时他们还认为防治工作主要靠资金，认为金钱是解决一切问题的关键。学者们对于这一现象的成因、危害和治理措施的研究与大众的认知欠缺、模糊、错误两者之间差距太大。大众的无知是石漠化防治中的巨大困扰因素。所以，有关的科普宣传和教育工作必然历史地落在教育事业上，尤其是高师地理教学。

(二)石漠化的防治措施

关于石漠化的防治，理论上的研究在很多方面已达成共识，例如，治理的主要途径为：(1)开展生态建设，促进植被保护和恢复；(2)加强农业基础设施建设，为农业结构调整创造条件；(3)发展县域经济，搞好新时期扶贫开发；(4)控制人口数量。提高人口素质，加快农村剩余劳动力转移；(5)完成政策引导机制，加强资金投入的统筹安排。治理工作的重点及相关工程有：(1)加大石漠化及其环

境条件调查力度；(2)以岩溶流域为基础，以县为单元，制定“西南地区石漠化综合治理规划”；(3)加大石漠化综合治理有关工程建设力度。具体的工作有：生态修复工程；基本农田建设工程；岩溶水开发利用工程；农村能源工程；认真总结、稳步推进易地扶贫搬迁(生态移民)试点工程。这一系列的研究成果和防治措施，无疑给西南广大地区石漠化的治理创造了条件，也取得了一定的成绩。但是，从调查结果看，石漠化区域内的大众素质及对治理中的问题的认识和理解状况令人担忧，其特点为：

1　不理解。在治理过程中，牵涉到一些群众的利益时，往往他们不理解，把个人利益看得过重，而看不到整个治理工程的长远意义，他们也不关心这一意义，更不会以实际行动加以配合，表现为有抵触情绪和行动。

2　理解。积极作为者：在治理过程中，有的群众表现为能够理解政府的政策、措施，能够牺牲个人眼前利益，他们看得更长远，他们是积极的作为者。但缺乏科学的指导；消极的作为者：他们不管对石漠化治理措施理解与否，只干点表面工作。

三、石漠化治理的软实力：大众素质教育与高师地理教学目标

高师地理教学总的目标是向学生传授地理知识，教会地理实践能力，形成学生正确的人地观念和相应的关心品质，为将来作为合格的中小学教师打下坚实基础，同时也为其作为地理工作者、环境工作者，促进大众环境意识的提高、行为养成及为政府制定决策提供支持等打下基础。因而，在高师地理教学过程中，面对任何环境问题时，都应教给学生正确的人地观念、环境观念，并把其作为一个重要目标加以落实。在石漠化治理的问题上，有关教材中并没有很多内容，仅在喀斯特地貌一节中谈及，并且很多教材的论述方式着重于纯自然地理的表达，如喀斯特地貌是在一定的大气、气候和生物条件下，水对岩石溶蚀、侵蚀及沉淀沉积的结果，在一定程度上反映了水、大气、生物、岩石的相互作用。而这一表达是在“水圈、大气圈、生物圈、岩石圈相互作用与地球表层系统”中的一节。可以说，在教师讲课和学生阅读理解教材的过程中，这一着墨不多的开场白其实包含着丰富的地理、气象、生物、化学知识，如果一笔带过，教学任务也能完成，甚至可以不必作为必讲必学的知识，事实上长期以来的教学也是这样做的。但是，喀斯特地貌形成的复杂机理对其石漠化的形成埋下了怎样的“伏笔”，教材未曾涉及；另外，书中进一步论述喀斯特的作用，描述为“水对可溶性岩石以化学过程为主，机械过程为辅的破坏与改造作用，叫做喀斯特作用”。继而说明喀斯特作用的基本条件为：岩石的可溶性；岩石的透水；水的溶蚀力；水的流动性。再进一步解释喀斯特作用的化学过程是：(1)CO2溶解于水生成碳酸(O2+H2OH2CO2)；(2)碳酸离解形成氢离子与碳酸氢根离子H2CO3H+1+HCO3－1；(3)氢离子与石灰岩反应使碳酸钙溶解，H++CaCO3HC03-1+ca+2。如果这样的教材语言表达方式不能与实际结合的话，对这一知识的理解是非常抽象的。同时，为了让学生进一步理解喀斯特地貌特征，书中论述了地面喀斯特地貌的类型，如溶沟、石芽、喀斯特漏斗、落水洞、溶蚀洼地、溶蚀谷底、蚀平原以及干谷、盲谷、峰丛、峰林、孤峰等；还论述了地下喀斯特地貌，如溶洞、地下河、天生桥、石钟乳、石笋、石柱、石幔、边石堤等。这些知识再配以适当的图片讲解，学生们会以为在欣赏美丽的大自然。的确，喀斯特地貌有其独特的自然景观能作为旅游开发的项目加以利用，但由于这一地区独特的大气、水、生物的相互作用及人力的破坏作用造成的石漠化及其给环境带来的巨大损害，又反作用于人类，致使人地矛盾尖锐的现象，很多的教科书中未曾谈及。对于专业学生都不了解的问题，乡村干部、教师、村民、中小学生当然认识更加欠缺。针对这一情况，结合六盘水实际，高师地理教学应在这一问题上倾斜，把其视为教学的一个重要目标，并采取有效措施和方法加以落实，为石漠化的防治作出一定的贡献。

(一)转变观念：形成科学的地理教学观

观念是行动的先导，正确的观念导致科学的行为；反之，则会带来不良影响。长期以来，由于中小学应试教育的陈旧观念影响，很多人已形成重知识传授、轻能力培养，重理论知识、轻实际操作这一观念这对培养高师复合型人才的目标是一个重要的阻碍。所以，转变传统教育观念，摒弃其不合因素，树立全新的地理教学目标观。对于高师地理专业学生将来的社会适应、对于经济的发展、对于环境的改善都有积极的作用。具体到石漠化问题上，科学正确的教学目标应该是：一分为二地看待喀斯特地貌，既要向学生讲解清楚喀斯特地貌的成因及表现特征，从地质知识上真正理解喀斯特作用的机理。认识其地貌特征具有的独特性和价值；又要充分理解这一地质地貌情况下出现的生态脆弱状况。即水土流失严重、植被遭破坏而导致的大量岩石，即石漠化现象给环境带来的巨大损害，认识到环境的不安全已成为影响世界不安全的重要因素及生态恢复的重要性等问题。事实上，在教学和调查中发现，“只有一个地球”，绿色、环保的观念，无论是大学生还是中小学生都根植于心。但是，对于普通大众，他们不太能认识到这一点，至于农村村民，虽然认识到土地、环境、植被与人的关系很密切，但生态破坏后的严重性，环境不能得到可持续的发展，或者说石漠化是其贫困的根源等认识问题，对他们来说几乎天方夜谭，遥远而神秘。这就要求地理教学在自身的目标观念上加以明确，并且具有紧迫感。地理教学观的转变又包括两方面：

1　教师地理教学目的价值观的转变。这是教育教学质量的前提，转变途径为：

(1)学校组织的专业学习。以石漠化教学目的的价值取向为例，在以前的教学中，教材上没有这方面的内容，教师也基本不讲，或者教师适当讲解，没有把这一问题提到很重要的位置。而通过组织的专业学习，教师在这一问题上已达成共识：六盘水地区石漠化问题非常严重，在六盘水石漠化治理工作中，高师教师具有责无旁贷的作用。

(2)自我的业务学习。近年来，国内外学术界对石漠化的研究和调查很丰富，有大量的理论和调查数据及结果，对石漠化的成因及防治提出了切实可行的意见和建议，还有很多防治成功的经验。教师通过大量的学习，从思想上彻底转变了传统的教育、教学观。已经深刻意识到自己在石漠化防治中的责任和义务。

(3)深入的调查研究和野外考察。以前的野外考察侧重于地貌成因分析及地貌特征、特点的鉴别、欣赏，是一种纯学者气息的研究，而近几年来的野外观察、观测，更注重地质灾害的预防和环境恶化的研究、探讨，更深刻认识到地理教学的人地和谐问题的重要性和紧迫性。

2　学生地理专业学习目的观的转变。通过教师的影响，学生学习地理知识和技能的目的观也发生重大转变，经历了以下三阶段而达到成熟。

(1)纯学习关注阶段。处于这一发展阶段的

学生只为学习地理知识，或者说只为考试及格、考试成绩优异、顺利毕业而学习。他们基本不关注环境问题。如石漠化、沙漠化、水资源缺乏、植被减少、大气污染、气候变暖等。

(2)虚拟环境关注阶段。通过实物观察、图片观察、电视片、网络观察及野外考察，学生从思想上认识到“只有一个地球”以及“增长的极限”的含义，但仍是属于书生意气，并没有真情实感，也不能真正影响大众及提高大众素质。

(3)真正环境关注阶段。在理论学习与实地考察后，看到严重的水土流失、旱涝的发生、土地贫瘠、土质稀少、植被破坏、岩石现象后，深刻的忧虑感和深重的使命感根植于心，化作学习的动力。

(二)开发课程资源，实现地理教学关注环境的目标

丰富的课程资源是学生形成科学人地观念、真正关心环境问题的前提条件，高师地理专业选用教材的确为学生系统学习地球科学知识提供了最便捷的条件。但是，任何学习都不能只靠一两本教材便可以完成，教科书的学习与参考书目的阅读以及对最新研究成果的了解，几者的结合，方能拓展学生视野，使之从多角度思考地理问题。而课外的实践活动则能使学生更充分地把握事实和现象。就石漠化的学习而言，也必须在这几方面加以拓展。这也是为六盘水乃至西南地区石漠化治理工作所作的努力。

1　国家课程的学习与拓展。如地球概论，地貌学、地质学、植物地理学、土壤地理学等都应把地表环境恶化、人地矛盾突出等问题当作重要的内容加以落实。

2　地方课程的开发。结合贵州六盘水情况，开设乡土地理课程，更有针对性，也更能形成和发展真正的关心品质。

3　校本课程开发。结合本校区域特点和办学特点开设学校课程。

(三)组织学生参与实践，进行大众宣传

在我们所生活的这个时代，环境问题层出不穷。人们比以往更加关注空气和水污染、臭氧层消失、人炸、热带雨林锐减以及物种灭绝等环境问题。与此同时，伴随着经济发展，人类对大自然的索求也在加剧，扩张和贪欲无所不在。学校对环境问题有所注意，但是却对培养富有真正关心精神的人不能给予应有的重视，环境教育仍嫌抽象，有关的课外活动如废物收集作用非常有限，根本达不到环境教育的目的。高师地理教学要培养真正关心环境、关心人与环境关系的“富有真正关心精神的人”，唯有他们，才能真正投身于大众科普事业中，提高大众素质，为石漠化防治、环境改变做大量工作。这一类的宣传有：

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    案例1:“地球的运动”教学目标

    知识与技能:①利用地球仪认识经纬线并知道如何度量;阅读课本知道地球自转、公转的基础知识。②分析“黄赤交角”和“二分二至日地球的位置图”,掌握节气的判断方法以及太阳直射点移动的规律。③借助多媒体动画演示,归纳并掌握正午太阳高度和昼夜长短的变化规律。

    过程与方法:①运用各种图表提供的有效信息,分析正午太阳高度和昼夜长短的变化规律。②联系生活实际,会分析正午太阳高度变化规律在楼间距、太阳能热水器安装等方面的应用。

    情感态度与价值观:举例说出安徽省芜湖市无为县无城商品房设计的合理性,培养学生探究精神。

    二、以课程标准为依据,细化单元目标,结合班情,优化课时目标,完善教学内容

    课程标准与教学目标并不是控制与被控制的关系,而是一种相互补充和创建的关系。国家课程标准是国家制订的某一学段统一的基本要求,培养对象也是全国统一的全体学生,而各校学生的知识储备、思维特征、迁移能力以及学习态度和方式等差别很大。因此,课程标准只能是制订目标的基本要求,是制订课时目标的依据。课堂教学目标针对的是某一具体班级的学生,教师应根据本班学生的认知特征,研究单元目标,根据课时教学内容的需要,适当拓展或补充必备的初中地理知识,形成适合本班级学生的具体目标。高中课程标准建立在对初中学生已有“三维目标”的假设之上,但是,由于初中地理知识薄弱或缺失,加上高中同时段某些相关学科新知学习滞后,例如,第1章第3节“地球公转轨道”涉及到数学中解析几何“椭圆”、第2章第1节“太阳辐射”涉及到物理学中“电磁波的波长”、“大气的水平运动”涉及到“力的分解与合成”等,这些内容在高中数学、物理等学科中学习的进度远远落后于地理。因此,教学目标制订要基于课程标准,再细化和分解相应的单元目标并建立一系列教学补充目标。如串讲相关学科新知、补充相关初中地理知识,进行资料阅读或课后自主学习,注重学以致用、少而精,不增加学生负担。可见,教学目标的制订不仅应依据课程标准,还要基于班情和教学实际进行适度“优化”和“创新”, 完善教学内容。

    案例2:“常见天气系统”教学目标

    知识与技能:①运用简易天气图,分析各种天气系统的形成过程及其气流特点,并综合出各种天气系统控制下的天气状况。②运用世界海平面的气压分布图,识别高压脊、低压槽、高压中心、低压中心、冷锋、暖锋等天气系统。

    过程与方法:①让学生能阅读和简单分析天气图,解释天气变化现象;②用案例说明气象灾害发生的原因和危害;③结合我国常见的天气系统说明其对人们生产和生活的影响。

    情感态度与价值观:激发学生探究天气形成和变化的兴趣,培养求真、求实的科学态度,提高地理审美情趣。

    上述教学目标设计成功地体现了整体性、可测性和可操作性等原则;它是一种三维划分的目标设计。相应的内容标准有两条单元目标:“运用简易天气图,简要分析锋面、低压、高压等天气系统的特点”和“以某种自然灾害为例,简述其发生的主要原因及危害。”教师在制订该教学目标时,不是直接使用课程标准内容,而是对单元目标做深入研究和思考,将补充相应学科知识分解并安排在前两节,解决本节教学难点过分集中问题,增强教学连贯性,避免教学“分神”而影响教学进度。同时,增加“我国常见的天气系统对人们生产和生活的影响”目标,激发学生探究天气的形成和实际应用的兴趣,通过学生的无意识而发生,巧妙地把“情感态度与价值观”目标 “教”给学生,这个目标的设计可操作性强,贴近学生生活,学生能够体会到。因此,将“育人”融入到整个教学活动中,学生讨论和探究过程中,能产生内心体验,有效帮助培养正确的情感态度与价值观。

    三、以课程标准为主线,配合模块目标,以人为本,升华课时目标,完备复习内容

    复习课的课时目标与平时新授课不同,内容往往涵盖一个或多个单元知识,信息量很大。学生对已学知识虽已有所遗忘,若教师还是按照以往的教学内容逐节复习,学生会感到乏味,无法达成目标。因此,复习课的目标制订应以课程标准为主线,融合模块目标,以学生发展为本,研究和理解课程标准行为目标的表述要求,依照这些不同认知层次的要求,把散落在各个模块中原本独立的知识点、能力点重新组合起来,对学生掌握在深度和广度上作出明确规定,以增强教学的确定性,并帮助学生构建自己的知识体系,提升复习教学的有效性,并形成一定的学科思想。

    案例3:“常见天气系统” 复习教学目标

    知识与技能:①运用各种图表所提供的有效信息,分析各种天气系统的形成及其控制下的天气特点。②运用世界海平面气压分布图,分析锋面气旋天气系统的天气特点。③结合我国雨带移动规律,分析“梅雨”、“副高”天气特点及其对人们生产和生活的影响。