科研课题综述模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇科研课题综述，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

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关键词 学科能力 体育教学

随着体育教学改革的深入，关于体育教学指导思想的讨论焦点逐渐从对体育的功能和教学目标的主次转移到对“体育学科特性”的认识和研究上来。体育教学应同其他学科一样，培养体育学科应培养的能力，明确什么是体育学科能力，并将其具体化成体育教学的目标，已是当前体育教学改革和发展不能回避的问题。因此，本文试对有关体育学科能力的以及与之相关的问题的研究情况做扼要综述。

一、体育学科能力的概念研究

对于体育学科能力的先行研究并不多见，所以关于体育学科能力的概念，国内几位学者见仁见智，提出了一些不同的看法。毛振明（1996）在《析“体育学科能力”及培养》一文中，从学科能力的含义和体育学科的特点出发，认为体育学科能力是在体育学科中最适合发展也必须发展的独自的能力构造，是为了使体能和技能得到更好的提升而必须具备的一种综合性的“体育实践能力”。但这个时候他还未能对体育学科能力提出明确的概念。随后毛振明（1999）在其发表的《体育教学科学化探索》一书中明确了体育学科的概念，认为体育学科能力是一种可以被称为“体育实践能力”的能力结构，是学生终身从事身体锻炼和运动娱乐时应具备的一种综合性能力。庞标琛（2000）认为，“体育学科能力是指由个体的体育智慧、体育知识、体育技术及技能构成的一种个性身心品质的综合体”。赵子建（2004）从哲学的角度探讨体育学科能力的概念，认为体育学科能力是体育学科本身具有的最适合发展也必须发展的客体特征结构，主体必须通过体育实践活动才能表现出来的一种综合性的体育学习能力和体育实践能力。

综合上述学者的观点可以看出，多数学者都是从体育学科的特性和学科能力的含义角度来给体育学科能力下定义的，学者们都认为体育学科能力是一种“综合性能力”，但是具体是包含了哪些要素，学者们持有不同的理解，在界定体育学科能力内涵时，大家看待问题的角度有所不同。

二、体育学科能力的具体内容研究

王伯英（1990）对体育学科能力进行了比较系统的研究，他认为体育学科能力由身体基本活动能力、运动能力、自我锻炼能力、自我评价能力和适应能力这五种基本成分组成，其主题是发展身体，增强体质。王占春（1994）认为体育学科能力包括获得知识的能力、学习体育技术动作的能力、科学锻炼身体的能力、制定身体锻炼的健身计划的能力、处理人际关系及社会交往的能力、和自我锻炼、自我调整、自我评价的能力。毛振明（1999）认为体育实践能力包括从事运动的能力、体育锻炼能力、体育娱乐能力和体育观赏能力。

综合上述学者的观点不难看出，学者们虽然在体育学科能力具体内容的提法和归纳上表现出很大差异，但实质上是一致的，都可以归纳到体能、体育技能、体育知识的范畴。但是，由于学者们在体育学科能力的概念上的认识有所不同，所以在确定体育学科能力的具体内容时还是有较大的差别。

三、体育学科能力评价研究

庞标琛（2000）通过模糊集合与层次分析相结合的方法，提出了体育学科能力评价的数学模型。彭小伟（2015）阐明了体育学科能力评价的设计原理，提出了以运动技能学习原理与体育健身原理运用表现为主体的体育学科能力测评的内容框架，并认为在实施体育学科能力测评工作时，还应结合具体的测试环境与学段要求，制订测评指标和标准。

四、小结

通过以上梳理可以看出，体育学科能力的研究还不是很活跃，学术界从不同角度对体育学科能力进行了不同程度的研究和探索，并取得了初步成果，这些研究已成为我们进一步学习和探讨体育学科能力的前提。但是，从总体上看，还有许多问题有待我们去努力研究和探索，（一）体育学科能力的提出和讨论是毋庸置疑的，但是其概念和内容结构上却一直不明确，在概念上，学者们的角度基本是一致的，在内容结构的确定上，很多学者还是没有说清是按照何种依据划分的；（二）研究多局限于我国的体育学科研究，缺少和国外的对比研究；（三）由于在概念和内容上的不明确，怎样才算是达到了具有体育学科能力，因此体育学科能力的评价体系也尚未形成；（四）不同学段应具备不同的体育学科能力，在体育学科能力的划分上还缺乏相关系统研究。

我国对于体育学科能力的探讨时间不长，体育学科能力的培养应当成为学校体育教育的学科目标已成为学者们的共识，目前我国体育学科能力理论研究还处于初级阶段，如何建立一个完整的体育学科能力的理论体系还有一定的距离。今后学者们对体育教学指导思想的研究将会从更多的角度展开，相信体育学科能力的研究会不断深入下去。

参考文献：

[1] 毛振明.析“体育学科能力”及培养[J].北京体育师范学院学报.1996.9（1）：25-30.

[2] 毛振明等.体育教学科学化探索[M].高等教育出版社.1999.

[3] 庞标琛，郭邦士.高师学生体育学科能力评价模型研究[J].中国体育科技.2000.36（4）：32-34.

[4] 赵子建，许瑞勋.体育学科能力研究的哲学思辨[J].体育学院学报.2004.23（1）：24-26.

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“获得适应社会生活和进一步发展所必需的数学的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验。”数学课程标准中揭示了数学作为一门基础学科，它最终为生活服务。所以，我在教学较大的长度单位千米时，设计了一节室外的综合实践活动课。我先让学生到校园里走一走，知道1米大约有两步，再让学生用步测的方法量一量100米大约是多长，从而估计操场的一圈有多少米，1千米大约需要绕操场几圈，从而感受1千米有多长，最后进行实地测量验证。通过这样的综合实践活动，学生对这些量有了感性的认识，也帮助学生建立了这些量的表象，避免了学生对知识进行死记硬背，培养学生运用所学的知识，解决日常生活中简单的实际问题的能力。

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摘 要：该报告对外挂式可回转一体化推进装置项目2013年度技术工作进行了全面总结，2013年完成了推进装置初样的方案设计和技术设计，并组织了方案设计评审，以及技术设计评审的全部准备工作。在研究中将推进装置划分为推进装置总体、全回转机构和推进电机三个分系统，推进装置总体分系统中完成了高效导管桨和槽道桨的设计研究，全回转机构分系统完成了全回转机构结构设计和回转角度控制和定位研究，推进电机分系统完成了主推进电机、槽道电机和回转驱动电机的设计，基于粘流的数值计算建立了导管桨在回转过程中的水动力载荷分析技术，采用磁耦合及动密封传动方式建立了大功率深水电机动力传动技术，采用高精度的蜗轮+双导程蜗杆传动机构的设计形成了深海回转机构的密封和角度定位技术，在数值计算和模型试验基础上评估的外挂式全回转推进装置和槽道推进装置初样的技术指标可以满足课题任务书和小站的技术要求。

关键词：全回转机构 高效导管 槽道桨 深水电机 角度定位

Abstract： This report gives a comprehensive summary of research work on outboard azimuthing propulsors in 2013. The concept design and detailed design of original prototypes were completed with a concepet design review. The preparation for detailed design review was also completed. In the project the propulsion system was divided into three parts， general design， azimuthing device and deep-sea motor respectively. During the year higher efficiency duct and tunnel propeller were designed in the general design system， structural design of azimuthing device and azimuthing controller and positioning were achieved， three deepwater motors were designed as well. By completing the design and research works hydrodynamic loading analyzing technique of azimuthing ducted propeller based on computational fluid dynamics was developed， power transmission technique of deep-sea motor applying magnetic coupling and direct drive was investigated， Sealed and positioning technique of deep-sea azimuthing device applying higher precision dual lead worm and gear were developed as well. Based on the calculated results and model test the technical criteria of the original prototypes were predicted and can meet the requirements.

Key Words： Azimuthing device； Higher efficiency duct； Tunnel propeller； Deep-sea motor； Positioning

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体育教学是学校教育教学工作的重要组成部分，是培养德、智、体、美、劳全面发展人才的一个重要环节。在实施体育教学的过程中，既要注重外在的技术动作，又要注重学生的思想和心理活动，通过与学生的语言交流，情感交流和身体文化的交流，以达到教书育人的目的。

语言代表人的思想、品德、性格和风度，是人类用来表达感情，交流思想的工具。在体育教学过程中，正确的使用语言，能够使学生明确学习任务，端正学习态度，启发学生积极的思维，加深对教材的理解程度，从而加快掌握基本知识、基本技术、基本技能的进程；发展身体，增强体质，培养分析问题解决问题的能力。因而，运用体育教学的语言技巧，不仅能使学生产生良好的心理定势和情感变化，还能激发学生的学习兴趣。

一、体育教学语言的类别

1.介绍性语言。教师的教育教学，周而复始，往往每接一个新的班级，都要向学生进行自我介绍，定下课堂常规以及体育课的要求和注意事项。良好的开端，会给以后的部分奠定成功的基础。因此，上课伊始，教师要精神饱满，寓于激情的运用鼓动性语言，引起学生的有效注意，使学生信服体育教师讲授和指导的正确性和真实性，乐意按老师的要求去努力，有利于调动学生的主动性和积极性，对课的顺利进行影响很大。教师的语言简明，准确生动，合乎逻辑，使学生感觉到教师既平易近人又和蔼可亲，纪律严明。

2.指令性语言。体育课大都在室外进行，由于视野广，空间大，要求教师的口令要刚健响亮，张弛适宜，力度得当，以便引起学生的注意，迅速调动队形和组织教学。因此，动令和预令要开合有度，比例适当，声音要洪亮，吐字要清晰，节奏要明快，语言要协调。如喊“齐步―走”时，预令要拖长，动令要短促有力，是声音在一定空间内有相当的力度。

在课堂上指挥学生开始或停止练习，要求学生如何做或不该怎么做时，语言必须果断、明确，不能模棱两可，优柔寡断。

3.讲解性语言。讲解的目的要明确和有意义，讲解的内容要根据教学任务和学生的接受能力来确定。课堂讲解要有针对性和计划性，根据课的各部分的授课任务有的放矢的选讲内容，使学生明确重点和难点，较好的了解动作要领，激发学生的思维活动，教学中通常以人们生活中熟悉的事物比喻动作要领。比喻的恰当、语言的生动形象、通俗形象，能取得较好的教学效果。讲解的语言要具有启发性、简明、准确。为此，教师必须认证钻研教材，熟悉各身体练习的要领。编成简明的口诀，便于学生理解与记忆。例如，在讲解篮球单手肩上投篮时，可以归纳为“转体、挥臂、抖腕、拨指”这八个字；讲解前滚翻时，概括为“低头含胸把腿蹬，身体团紧不放松”。这样，动作顺序和动作要领便一清二楚，有助于学生掌握动作。

4.教育性语言。学生的能力、志趣、性格等方面均有个别差异，因此，针对不同的对象，要采取不同的教育方法，或循循善诱，或直接了当，或因而不发。必须根据学生的具体情况，决定教学语言的表达方式。对性格外向的学生可适当采用限制性和严格要求的语言。反之，则应多采用激励性的语言，以便调动他们积极锻炼的主动性。上课时，既要严肃又要活泼，处理问题要层次分明，令人心悦诚服，切忌语言唠叨反反复复。要用发展的眼光看学生，不搞“定势论”。对犯错误的学生要动之以情，晓之以理，说服教育，切忌打骂、体罚，以致伤害学生自尊心，在练习中表现不积极，应付了事。

5.指导性语言。如何选择和运用教学方法，对提高教育教学质量，完成教学任务具有重要意义。初学动作时，由于学生的理解肤浅，不可能全部领会其动作要领，这就需要教师将动作要领加以整理，根据学生实际情况，在关键环节上给予指导，帮助学生完成动作。例如在教授侧向滑步推铅球的动作过程中，将归纳为“由中开始，自下而上，转蹬、蹬转”指导学生，最后形成正确的动力定型。

二、体育教学语言运用的要求

1.口齿清晰，字正腔圆。体育教师的口令要准确、清晰、果断、节奏感强。洪亮的口令能使人精神振奋，动作协调整齐；反之，会把一个队伍指挥的松散无序。教师的语言必须吐字清楚，发音准确，要用规范的普通话教学，这样，教师可以迅速的组织调动队伍，集中学生的注意力，时刻井然有序。

2.条理清楚，层次分明，语言准确。教师在教学中，对技术概念、动作要领要讲解准确、条理清楚、层次分明。纠正错误动作、评定动作质量以及科学术语的运用均要正确。例如：“踝关节”不能说成“脚脖子”、“送髋”不能说成“挺肚子”，这样，既能避免学生形成错误概念，又能收到语言美德教育效果。

3.讲究逻辑，寓于哲理，具有激励性。教师的语言要富有哲理，能使学生在学习过程中潜移默化的受到德育、美育的熏陶。不同的学科具有不同的术语和共同的哲理。因此，在教学过程中，有的同学对体育缺乏正确地认识，锻炼积极性不高，可用“生命在于运动”等语加以引导；有的成绩不理想，又想一口吃个胖子，可用“冰冻三尺非一日之寒”，“欲速则不达”等加以安慰；有的同学完成动作干净利索，美观大方，可用激励性语言加以表扬。博大精深的中国文化，要善于利用它，激发学生的锻炼热情，上好每一节体育课。

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1．1有利于提高学生的学习兴趣

在上面的教学案例中，每个实验必须由学生进行仿真，由此可见仿真实验的重要性．在仿真实验中，学生通过设计仿真实验电路图完成实验，并在较短时间内展示实验全过程．该过程不但能够增强学生发现问题、解决问题的能力，更能增加学生的成就感和学生对学习的兴趣．

1．2有利于体现电工电子知识的实用价值

创新实验是电工电子知识实用价值的体现，学生通过寻找以实际应用为背景的实验课题，结合电工电子理论知识设计实验内容．该方法能够引导学生将理论与实践相结合，将知识的能量最大化．

1．3有利于体现教师与学生的专业素质

在上面的案例中，教师与学生均参与实验内容设计，该模式有利于提高师生的专业水平．在传统实验教学中，教师设计实验而学生验证实验，学生处于被动状态，该模式不利于提高学生的专业水平．因此只有师生共同参与设计学生感兴趣的实验课题才能真正意义上体现两者的专业素质．

1．4传统教学与仿真实验相结合有利于提高课堂效率

在多媒体教学中，教师需将传统教学与仿真实验教学相结合，即实现理论知识、仿真实验和实物实验三者的统一，形成理论指导实践，实践验证理论的教学思维．在上面的案例中基础实验便是传统教学与仿真实验教学相结合的产物，它包括传统教学中的理论教学和实物实验教学，同时也包括仿真实验教学．将传统教学与仿真实验教学相结合的教学方式有利于加深学生对实验的认识，简化实验内容，提高课堂效率．

1．5传统教学与仿真实验相结合更能体现教学目标和意义

学生通过仿真实验更能明确实验目标．在仿真实验中，学生需借助理论知识去解决遇到的问题，解决问题便是仿真实验的教学目标．因此，只有结合传统教学中的理论教学方法才能为学生打下坚实的理论基础，使问题得以尽快解决．

2电工电子实验中应注意的问题

2．1鼓励学生构思实验课题

教师在教学过程中需跳出教师讲学生听的传统教学模式．教学的主体是学生，教学的目的是培养学生的能力，发挥学生的主观能动性．故在实际教学中，教师应该鼓励学生参与构思实验课题，发挥学生的主体地位．

2．2鼓励学生参与以多媒体课件和仿真实验为基础的轮流讲课

在学习实践能力较强的课程时，学生容易形成一种错误的思想:学习能力与动手能力比表达能力重要．因此，教师在教学过程中还应引导学生注重培养自己的表达能力，即鼓励学生参与以多媒体课件和仿真实验为基础的轮流讲课．在备课过程中，学生能够提高自身的学习能力和动手能力，而讲课过程能提高学生的表达能力和教学水平．

2．3增加学生到电力公司参观实习的机会

当今高校教育存在一个普遍问题———毕业生与社会所需人才具有一定差距．针对这一问题，学校可以利用自身的社会资源为学生创造更多的社会实践经验，缩小与社会所需人才的差距．在电工电子实验教学中，学校可以与电力公司合作，为学生提供到电力公司参观实习的机会，增加学生将理论知识与社会实践相结合的机会．同时，该政策有利于学生更快适应社会，体现自身的社会价值．

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余洪权等学者在《普通高校体育课教学现状及改革初探》中总结到：“教学观念与方法陈旧；教学内容‘大而杂’、‘广而粗’；教学的旨趣不明；教学手段与目的颠倒[1]。”

刘逵学者在《重庆普通高校公共体育课教学现状分析与对策研究》中总结到：“教师指导思想不明，教学目标不清，重技术教学思想‘顽固’；教师专业理论水平低，知识面狭窄，继续学习力度不够；课程内容陈旧，缺乏时代性、前瞻性，缺乏体育课的魅力；教学组织形式单一，教学方法呆板，缺乏灵活、多变的有效的健身方法[2]。”

王海鹰学者在《中等职业学校体育课教学现状研究》中总结到：“体育课教学过分注重学生的现实锻炼，缺乏对学生从事体育活动的兴趣、爱好的培养；体育课教学评价注重了对学生运动技能、身体素质等行为结果方面的评价，忽视了态度、过程等形成性的评价，评价体系不够合理；体育师资结构方面，教师年轻化，以本科学历、初级职称教师为主，学历、职称结构偏低[3]。”

综上所述，目前高校体育教学存在：1.体育教师指导思想不明确，目标混乱；2.体育教材内容陈旧，教学内容不符合当代大学生的需求，导致学生没兴趣；3.教学方法过于传统、呆板，忽视了学生的个性需求；4.教学组织形式单一，课堂枯燥，没活力，导致学生积极性很低。

二、导致高校体育课教学问题的原因

张良玉学者在《高校公共体育课教学现状研究》中总结出导致教学问题的因素有：“1.扩招引起的需求膨胀，自1999年全国高校扩招以来，高校在制度、管理、师资、设施等方面普遍面临较大压力，这对高校的影响是深入而持久的。面对庞大的学生规模，高校在解决学生的运动锻炼空间与本科生公共体育课的上课问题上，显得力不从心。2.体育教学管理欠佳，在课程设置上，不能与时俱，能满足学生多样化体育学习需求，对学生体育学习的评价考核缺乏科学标准，不同老师对学生的期望不同。3.高水平体育教师相对不足，由于种种原因，大多高校高水平体育教师引进不足，教师整体素质的欠缺，影响学校体育教学质量，影响学生学习体育课程的动机”

叶金平学者在《高职院校体育教学现状及改革措施研究》中总结出导致教学问题的原因有：“1.学校因素，学校体育教学过程中存在教育思想观念滞后、教学内容枯燥无味、教学方法没有创意、教学评价绝对化、场地设施不完备。2.教师因素，体育教师的教学方法比较落、教师的技能水平较低。3.学生的自身因素，学生的学习态度不端正，有些学生觉得自己的身体素质比较好，体育课对他来说就是多余的课程。4.教材的因素，教材的内容比较单一且枯燥无味，教材的程序几乎上都是讲解――示范――讲解――练习。”

综上所述，导致高校体育课教学问题的主要原因有以下几方面：1.学校领导不重视体育，教育思想观念还停留在传统思想上；2.体育教师师资力量不足，教师专业水平欠缺；3.体育教材内容单一，与现代体育活动内容脱轨；4.由于高校连续扩招学生，再加上体育场地设施数量没有跟上，导致学生得不到充足的场地设施进行体育；5.由于现在大部分学生不愿运动，上体育课都是来混一下，学习态度不端正，导致体育教学效果根本不能达到要求。

三、高校体育教学对策研究

肖宇翔学者在《普通高校体育课教学现状与对策研究》中提出了：“1.提高校领导对体育的重视程度；2.改善体育课的教学条件；3.加大体育师资队伍建设的力度；4.改变传统的教学方法；5.重视体育理论知识的传授。”

李学锋学者在《高职院校体育课教学现状调查及对策》和花玲云等学者在《高校公共体育课教学现状与对策研究》中都提出了：“1.更新观念，提高教师综合素质；2.明确高校体育教学的目的任务；3.完善教学模式，改进教学方法；4.加大资金投入，完善体育设施。”

篇7

从上个世纪八十年代开始，西方学术界开始注意到了公众对科学的信任问题，并且进行了一些有益的开拓性研究。然而，公众对科学的信任问题在最近十几年才真正引起学术界和社会各界越来越多的关注。到目前为止，对这个问题的研究主要是从三个方面展开的。本文将对这些研究成果加以梳理和概括。

一、PUS研究中对信任问题的强调

公众理解科学（Public Understanding Science，下文简称PUS）是最近30年在国外兴起的一个新的学术领域。其最先的研究宗旨在1985年英国皇家学会的名为《公众理解科学》的报告有典型体现：“科学总是好的，公众对科学有更多的理解也是好的，公众对科学的理解越多，他们就越支持科学，所以社会各团体组织都应该积极为促进公众理解科学而努力。”但是到了2000年，英国皇家学会在《科学与社会》的第三报告中却对“公众理解科学”的提法提出了质疑。英国文化协会甚至干脆认为PUS“过时并潜藏着危险”。同时在第三报告别强调了公众对科学的信任危机以及信任问题。

事实上，PUS成为令人瞩目的研究领域，是与布赖恩・温内在1995年对这一课题的研究状况所做的批评是分不开的，他认为，PUS研究忽略了公众对科学的信任问题及科学自身的一些问题。在温内看来，公众在信赖科学的状态下才可能接受它，否则就会拒绝，这不是公众的无知或者误解，而是信任在其中起到了很重要的作用。

温内的研究激发了学者们对信任问题的兴趣。在此之后，公众信任问题很快成为PUS研究者的一个关注点。1995年底，柏林社会科学研究中心组织了一次题为“公众理解科学与技术”的国际会议。尽管分别来自不同的学科背景，但是大部分学者都各自独立得出了相同的结论：理解或接受科学与技术问题的核心在于对科学研究和新技术的价值与效用的信任。

还有一些学者强调，在公众与科学的关系之中，“信任”比“理解”更为重要。维也纳学者U・菲尔特在《为什么公众要“理解”科学》一文中指出，在20世纪，公众对科学家及其发现的信任的必要性愈发成为关注的焦点，而人们应该理解大众科学的细节的这一要求则逐渐被挤到次要的位置。学者内丹特也认为，公众对科学的理解似乎是不可能的，我们可以用公众对科学的信任来代替对科学的理解。此外，美国学者格雷戈里和米勒也认为，信任问题是科学与公众的关系之中最重要的因素，在专著《公众中的科学》一书中，他们总结到：“如果本书突出了一个最重要的主题，那就是，信任是公众与科学的关系中最为关键的问题。信任的建立需要双方积极的协商，而不是通过权威或事实建立起来的。”

二、公众对科学专家的信任问题研究

近年来，公众对科学专家的信任问题引起了社会和学术界越来越多的关注。不少学者就公众对科学专家的信任状况、信任度下降的原因等问题进行了分析。理论社会学家安东尼・吉登斯从制度的角度分析了公众对专家的信任。他的主要思想是：现代社会由多重专家系统构建而成，专家系统的本质是脱域，即社会关系从彼此互动的地域性关联中脱离出来，通过跨越伸延时――空来提供预期的保障。脱域是现代社会特有的现象，所有的脱域机制都依赖于信任，因此对专家系统的信任是现代社会的本质特征。也就是说，吉登斯更强调了信任是由社会机制保证的，在他看来，公众对专家的信任有赖于科学体制正常、有效的运转。

“你可以欺骗多数人于暂时，你可以欺骗少数人于永久，但你不能欺骗多数人于永久。”林肯的这句名言用在科学家身上同样适用。尽管从事探索研究的科学家有多种多样的性格和品质，诚实却是个最基本的要求。然而，科学家却辜负了公众的信任，陆续披露出来的大量的令人震惊的科学家的不端行为不仅使被视为天生诚实只为追求真理的科学家的崇高形象毁灭，而且进而使公众认识到其背后的深层次的科研环境和体制不再是无可争辩的。

大量的调查研究显示，科学专家逐渐失去了公众的信赖，甚至一度出现了严重的信任危机，对此，学者们进行了深入的研究。科学社会学家伯纳德・巴伯在其所著《信任的逻辑和局限》一书中从更大的层面把公众对科学家信任度下降的原因归为三点：第一，科学家对公共福利有着越来越大的影响力；第二，公众越来越要求价值平等；第三，公众受到更好的教育，拥有更多的知识。他进一步分析到，公众对科学家的信任在于对其技术能力和信用责任两个方面的期望与信赖。而公众对于科学家有技术能力的可信性并不担心，因为他们眼中的科学家的技术能力一定是很强的。但是，公众认为，科学家在为公共福利服务的信用责任方面是成问题的。公众认为科学家置公众和社会的价值于不顾，把本来应用于造福人类的手段当成了最终目的，他们只关注有技术能力的行为，蔑视这种能力应当服务的社会目的。比如，公众指责科学家为了发现和研究原子连锁反应的秘密而倾向于做原子弹的试验，为了了解毒气对人体的影响倾向于拿人来做实验。

随着科学研究的商业化与政治化，以及现代科学的不确定性增强往往使得科学专家也无力解答公众的疑问。班尼海林在《怎样恢复公众对科学的信任》一文中讲到，“‘科学是政策的唯一仲裁者’，这一声明无疑中削弱了科学分析概念的可信度。使科学的权威性下降的罪魁祸首不一定是科学家自身，而是企业家或政治家”。而且，他指出，简化的方法在科学技术高度发达的今天所遭遇到的高度复杂的情况，使得科学家无法预测负面效应的情况越来越多，这影响了公众对科学家的信任。美国学者亨利・N・波拉克在其专著《不确定的科学与不确定的世界》同样地把公众对专家的信任度下降的原因归为科学技术在应用中的不确定性与复杂性，他讲到，“当科学家承认，他们不知道诸如‘疾病在一个生态系统传播’这样一种复杂自然现象的所有方面时，公众有时会将此理解为科学家对这一事件一无所知。这样就会导致公众对科学共同体能力的不信任，而不信任的副产品是普通公众更加频繁地对一些狂人、吹牛者和十足怀疑论者所的毫无价值的谬论怀有兴趣。”

三、科技风险中的信任问题研究

全球性风险社会的到来使得任何一个人都不可能置身度外，尤其是科技风险与公众对科学的信任问题密切相关。面对风险，公众常常身不由己地陷入无法自拔的两难困境：一方面，公众对生物技术等高风险领域所提供的各种未知的可能性深感不安，公众的风险感知和科学专家的风险评估之间也存在着较大差异，他们对专家的意见和建议有时也会表现出极大的怀疑；而另一方面，风险的管理却离不开公众的信任，比如，信任对于风险沟通非常重要，公众对专家、决策者及相关机构的信任是其界定风险的前提。

以布赖恩・温内和艾伦・尔文为代表的一部分学者研究表明，公众在日常经验的基础上对不确定性和风险有很好的理解，若有合适的信息，人们通常能够权衡风险和收益，评估不确定性，并做出明智的甚至是老练的判断。依照他们的观点，造成公众不信任的主要因素之一是位于知识前沿的原理科学未能公开承认自身的不确定性并做出相应的预防。比如，将天然的和转基因大豆、玉米不加区分地混合在一起销售的做法，不仅意味着把科学当成了唯一利益攸关的选择，还意味着科学足够可靠，消费者无需选择。

信任会影响到公众的风险感知从而在风险沟通中占有重要地位，不少学者对这一问题进行了研究。学者莱斯把1975――1984年划为风险沟通的第一阶段。他指出，在第一阶段，精确的数据是专家们在风险评估中最为关注的东西，他们相信，公众会认为建立在科学专业知识之上的精确评估才是唯一正确的评估。但是，公众的表现却并不如专家想象的那样，事实上，他们并不认同专家评估。专家认为公众的表现是非理性的，他们对公众进行公开的嘲讽。这引起了公众对专家更强烈的反对，公众指责他们自大而且自私，指责他们看似客观、科学的语言背后暗藏着投资方的利益。

温内、莱斯等学者认为，风险沟通中公众和专家的这种矛盾是由于公众信任的缺乏而引起的。温内早在1980年就明确指出，风险感知及风险冲突的核心不是技术风险等级的问题，而是信任的问题，对相关管理机构信任感的不同是造成公众和专家风险认知差异的主要原因。心理学研究者保罗・斯洛维克也强调了风险认知中信任的重要性。他在《风险感知：对心理测量范式的思考》一文中讲到：“当我考虑最迫切研究的问题时，信任感排在首位”。他指出，在专家风险评估与大众风险感知之间存在的巨大差异和风险管理问题方面的严重冲突可以认为是信任危机的反映，这种信任危机深刻破坏了科学界、政府以及化学技术、放射技术的产业管理人员的信任感。而理解信任感的本质以提高社会和制度的决策水平并重建这种至关重要的但却脆弱的品质，非常必要。

如今，在科技风险研究领域，信任问题获得了众多学者的关注。乔治和雷戈纳主编了《社会信任和风险管理》一书，这本书的大部分作者都在寻求更加宽泛的视角来理解信任，分析信任和风险之间的关系。他们把信任看作中介――允许别人替我们做出选择，为我们承担风险，保护我们的中介。比如，约翰逊指出，赢得信任不是目的，而是一个新的充满希望的征程的开始。也有一些学者指出，信任并不是解决所有问题的万能药，它可以“”关系，但并不能使得人们仅仅闭目等待“好结果”，而完全不去注意被信任者在具体行动过程中的表现。

除了定性分析外，不少学者对与科技风险相关的信任问题进行了定量调查研究，并取得了一批富有价值的研究成果。比如，约翰等对和转基因食品有关的公众的信任对象进行了调查，研究发现，公众的信任对象分为三类：评估者、监视者、商人。公众最信任的群体是评估者，即科学家、大学、医学教授；较为信任的群体是消费者协会、环境组织、媒体；最不信任的群体是商人，即零售商与零售商店、工业和农场主。伍特等就影响公众对基因技术等五个风险技术有关的公众态度进行了调查，研究发现，影响信任的因素除了能力、责任、公正、公开等外，价值共同对于信任的产生也具有重要意义。斯劳维克等的调查研究发现，负面信息比正面信息对信任有更大影响，由此得出结论，信任的破坏比信任的建立更为容易。

定量调查分析虽取得了一批有意义的研究成果，但也招致了一些学者的批评。温内讲到，“我们可以用‘似乎’的方式来更真实地看待表面上的信任。如果人们感觉到自己在获得安全或者其他宝贵的东西时依赖于特定的机构，那么他们也学会觉得自己需要以信任这些机构的方式行事，甚至当有人用怀疑的眼光打量自己的行为，以获得支持或否定‘信任假设’的证据时也是如此。由此说来，把信任具体化为某种客观的参量，认为它与理解一样可以被测量（和操作），这样的做法从根本上是错误的。”迈诺尔夫・迪尔克斯与克劳迪娅・冯・格罗特也指出，“信任感和可信性不能作为一个一维结构进行测量”，他们认为，定性研究应与定量研究结合起来灵活运用。

四、结语

通过以上三个方面的介绍，我们知道，信任问题在公众与科学的关系中具有非常重要的地位，它很早就引起了一些国外学者的注意，并进行了一些有益的探索，这些研究有着一定的理论意义和现实意义。但是在国内，学术界对这个问题的关注和研究却是远远不够的。整体而言，我们研究正处于刚刚起步的阶段，缺乏系统性和整体性。尽管如此，我们也可以借鉴西方的理论成果，这对处于社会转型期的中国来说非常必要。

参考文献

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一、国外研究现状

有关课堂提问的系统研究始于1912年美国的史蒂文，她发现“教师在课堂上的提问数量格外惊人—平均每天提问395次”。①根据所查的文献，国外的课堂提问研究主要集中在提问的功能与作用、提问的技术、提问的问题的数量和分类、教师的候答时间和反应等几个方面。

对课堂提问的作用和功能做出总结的主要有心理学家帕特·特纳，美国教学论专家L.H.克拉克和Ls.斯塔尔、威伦、爱仕拉尔、凯茨沃特、瑞格等。

以上诸人的结论均具有相当大的广泛性和包容性。他们总结的提问的功能和作用主要表现在教师和学生两个方面。对教师而言，主要表现在以下六个方面：提问能够引导教学、检查教学、补救教学、诊断教学、管理教学、评价教学。对学生而言，提问能够激发学生的学习兴趣，吸引注意力，激发学习动机；帮助学生回忆已有的知识，评价、纠正和加强当前的学习观点；促使学生关注教学进程的变化，促进理解知识技能，促进记忆；从而使学生更加积极主动地加入课堂互动中。

最早进行提问分类研究的是Barnes，他认为提问分为事实型问题，推理型问题，无须进行推理的开放式问题及社交型问题。Barnes又提出推理性问题可分为封闭推理和开放推理（close/open questions）两类。②第二种影响很大的分类法是根据问题认知层次来划分。第三种较为有名的分类法是根据吉尔福特三元智能结构提出的，他将提问分为：认知、记忆、扩散性思考、聚敛性思考、评价五类。之后，桑达士据此将问题分为七类。

在提问的分类方法方面，基本上没有脱离布鲁姆等几人的经典模式，虽然，对其研究有一定的意义，但是我们的分析具有“事后性”，是“马后炮”，无助于当时教学行为的矫正。即换另外一节课时，一切都发生了变化，“昨日的故事”是不会在今天重演的，因为每天每时的教学都具有不可重复性。③

古德和布罗斐认为，很多依靠逻辑而提出的以有效提问技术促进学习成绩可能是不可靠的。而拉德和奥斯蒂则认为，教师不能一直等到研究成果证明某些特别的技术是有效的再使用，他们现在就需要提供最好的建议。克拉克等人认为，口头课堂提问必须满足三个条件：良好的问题、良好提问的先决条件、良好的提问技术。美国格拉伊塞尔认为有效提问技术应该具有六个特点：清楚；有目的；简短；自然、适合班级水平；有序；发人深省。

归纳起来，提问技术主要有：问题的措词；问题的难易度；教师的追问；教师对学生回答的反馈；等待时间；学生回答问题的参与度。④

韩金斯认为成组提问的策略主要有四种作用：中心、扩充、分配和秩序。⑤韦尔、乔伊斯和克卢温在其合著的三本书中向教师提出了八种教学策略。这些策略被归结为三种教学模式：信息过程模式、社会模式和个人模式，而美国Mary lou Dantonio和Paul C.Beisenherz提出提问的教学策略为：收集策略、搭桥策略和锚定策略。⑥国外其他学者还提出了常见的三类提问策略：追问、转移、激励。

在课堂提问时最常用到的就是追问、转移及激励这三种，也是非常有效的提问策略。

等候时间分为两种：第一等候时间和第二等候时间。⑦根据Rowe的研究，等待时间分为两类。第一类是教师提问后让学生考虑的时间；第二类是学生的答案有待改进的时间。第一类等待时间往往比第二类等待时间短。Rowe曾强调指出：“如果教师能等待学习者更长时间（一般为3～5秒钟），则学习者的参与度和答案质量会更高。”⑧

研究发现：不少教师在提问前并没有给学生足够的时间思考。实际上，候答对学生与教师都相当重要。稍长的等待时间对学生的语言行为有很大效果。此外，研究表明，候答时间超过三秒，对教师行为、态度会产生积极的影响。

最简单的教师反应分为直接反馈、间接反馈两类。比较具有代表性的是美国斯腾伯格把教师回应儿童提问的水平划分为七个级别。

对教师的反应调查发现：教师的反馈反应大部分是肯定和简单的。调查报告表明：目前对待学生回答的反应，停留在重复、重述、更正层次，缺乏追问、延伸及层次的扩展，启发性提问太少。教师对于学生的回答，不论是语言上，还是表情上给予学生的评价反应都太少。仅有的一些反应主要是鼓励和判断，语言相当简单。在学生不会回答问题的情况下，不同的教师对学生的鼓励程度有很大差异，对其失望的程度也不尽相同。

关于课堂提问的有效性研究，研究者多是给出一些有效性问题应该具备的特点作为检测课堂提问有效性的标准，一般都是从提问的语言、侯答的时间、叫答的范围与方式等几个角度给出建议，缺乏系统的可操作性的评价标准。此外，这些关于课堂提问有效性的检测标准多停留在教师语言、行为动作等外在形式上，很少挖掘教师提问能力的深层的原因。

二、国内研究现状

国内的课堂研究主要集中在提问的作用和功能及提问的技巧和艺术等方面。

国内学者姚安娣指出提问作用有七种作用，宋振韶等人指出提问有十种作用。从以上学者总结的功能可以看出课堂提问不只在于“提出一个问题”回答“一个问题”的简单的问答行为，而是一种具有丰富意义的复杂的教学行为。提问与学生、与教师、与课堂情境等紧密相连。然而，脱离实际课堂情境则是当前大多数课堂提问研究的不足之处。提问是否有效不仅要依靠所选择的字词语句，而且要依靠声音的选择和运用及具体的问题情境。有很多方式可以用来提问，而你所选择的方式决定了你的学生是否接受及如何接受你的问题。

国内学者对提问的技术与艺术关注较多，如李如密、刘显国、金传宝、姚安娣、张东红、张丽等人，总结上述学者的研究结果，发现提问的技术与艺术主要体现在设计问题、发问、候答、理答和反馈这五个方面。

综合所述，国内课堂提问的研究大多集中于提问技巧，似乎有了好的提问技巧就会有好的提问，其实不然。我们的日常教学行为必然需要一定的技巧，但是技巧并不是万能的，不可能解决课堂提问中出现的所有问题。技巧只是提问的一个组成部分，如果过于强调技巧，则反而会适得其反，达不到提问的目的。所以，我们应该走出“提问技巧”研究的误区，从更全面、更开阔的角度研究提问这一教学行为。提问与其他问题一样，要有技巧，但“技巧”并不是包治百病的良方。我们对于课堂提问的研究要走出技巧的误区，走向科学又能体现提问艺术的道路。

总体来说，近年来，我们对课堂提问的研究已大大地向前迈进了一步，这主要表现在两个方面。第一，以前的提问研究较多地停留在理论研究的表面，而现在则开始出现对课堂提问作实证研究的实践研究，尤其是结合具体的学科教学，如，语文教学提问在实证基础上的研究近来有了较多的成果。第二，理论思考的视角发生了重大改变。以前对课堂提问的研究主要集中于简单的师问生答上。而现在则把研究的视角聚焦于“主体性”这样一个哲学的高度研究，主要强调师生之间的一种对话，凸显了教学活动的“主体间性”。这样更有利于调动学生的主动性，有助于课堂提问的作用得到发挥。

注释：

①王丽.浅谈中学语文教学中的提问技巧[J].中国校外教育，2011（5）.

②冯怡.对外汉语综合课新手教师课堂提问研究[D].华东师范大学，2011（4）.

③陈羚.国内外有关教师课堂提问的研究综述[J].基础教育研究，2006（9）.

④侯栗宁.教师有效提问教学行为分析及培养策略研究[D].辽宁师范大学，2009.

⑤贾云玲.小学课堂提问的问题及对策研究[D].辽宁师范大学，2011.

⑥侯栗宁.教师有效提问教学行为分析及培养策略研究[D].辽宁师范大学，2009.

⑦张红，蒋明方.国内外教师提问研究情况、发展趋势、研究反思和意义[J].中学数学，2011（2）.

⑧冯怡.对外汉语综合课新手教师课堂提问研究[D].华东师范大学，2011（4）.

参考文献：

[1]冯怡.对外汉语综合课新手教师课堂提问研究[J].华东师范大学，2011.10.

[2]陈羚.国内外有关教师课堂提问的研究综述[J].基础教育研究，2006（09）.

[3]李如密.课堂教学提问艺术探微[J].教学与管理，1996（02）.

[4]张丽.试论有效课堂提问的技巧[J].上海教育科研，2003（12）.

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〔中图分类号〕G203 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1008-0821（2016）12-0164-06

〔Abstract〕Information credibility assessment research in social media not only contributes to the development and improvement of network information resource management theory，but also helps to improve the effectiveness of social media monitoring public opinion，social media search，social recommendation and so on.The paper firstly reviewed the researches at home and abroad about the social media information research，information credibility research，and social media information credibility assessment research，and then pointed out the problems existing in information credibility assessment research of domestic social media，and finally put forward the solution to it.

〔Key words〕social media；information；credibility；assessment；review

1 研究的意义

随着互联网技术和移动技术的突飞猛进，社交媒体盛行，人人可做信息的制造者，制造的信息极为丰富。然而，在这丰富信息的背后，隐藏着漫天飞舞的谣言、病毒般传播的虚假照片和视频，这给人们幸福的生活、社会的稳定带来了严重的隐患。为了遏制虚假不良信息传播，营造健康向上的网络环境，信息可信度评估就成了迫在眉睫的问题，社交媒体信息急需“鉴定师”和“测谎仪”。

社交媒体信息可信度评估研究既有较高的学术价值，也有较强的应用价值。具体来说，学术价值表现在研究社交媒体信息可信度评估并探讨虚假信息的生成机制、传播模式、治理措施，是对社交媒体环境下网络信息资源管理理论的丰富、发展与完善。应用价值表现在研究社交媒体信息可信度评估有助于社交媒体用户判断信息的可信性，营造诚信健康的互联网环境，也有助于提高社交媒体信息舆情监控、社交媒体信息引导、社交媒体搜索、社会化推荐等方面的效果。

2 社交媒体信息研究

社交媒体（Social Media）是通过Web2.0技术实现的一类支持用户自主创造和交换内容的媒体，如Twitter、Facebook、Youtube、LinkedIn、Wiki、微博、微信、QQ、论坛、人人网等。自1973年Lipkin、Szpakowski和Felsenstein 3人在美国加州伯克利市建立全球第一个公共电子公告牌系统 Community Memory后，BBS以及网络社区等早期的社交媒体开始映入人们的眼帘。《2015年全球社会化媒体、数字和移动业务数字统计趋势》报告表明：全球社交媒体活跃用户约占全球人口的29%。

2.1 国外研究

社交媒体的相关研究从20世纪80年代开始，在2005年左右开始进入快速发展阶段，发文量有逐年增加的趋势。在国际期刊中，发表社交媒体论文较多的要属《Computers in Human Behavior》。近两年，关于社交媒体的国际会议主要有ASONAM、SMP、MISNC、SMAP、SCSM。国外学者研究内容主要集中在以下4个方面：

2.1.1 社交媒体信息利用研究

社交媒体在商业领域、教育领域、公共管理领域等都有广泛的应用[1]。如在营销领域，利用社交媒体信息，可以获知消费者态度和行为[2]，可以获知客户交流和推荐对营销的影响[3-4]，可以获知社交媒体信息对营销管理功能的影响[5]。

2.1.2 社交媒体信息检索与信息推荐研究

侧重于社交媒体信息检索与信息推荐方法的研究。社交媒体信息的检索采用主题模型[6]、社会网络[7]、本体[8]等检索方法。比如，Hong和Davison（2010）使用标准主题模型进行社交媒体Twitter信息的检索。社交媒体信息的推荐采用内容推荐[9]、协同过滤[10]、时序推荐[11]、位置推荐[12]、社会化推荐[13]等方法。比如，Levandoski等（2012）提出位置感知推荐系统（LARS）[12]。

2.1.3 社交媒体信息传播研究

侧重于反映信息传播传播规律的社交媒体信息传播模型的构建以及通过模型的构建对实际问题进行预测等方面的研究。如Galuba等（2010）通过研究1 500万URL在不同Twitter用户之间的300小时传播，提出了基于内容流行度、用户影响力和传播速度的线性阈值模型[14]。Adar和Adamic（2005）通过研究信息在博客中传播的模式和动力学特性，提出用传染病模型来描绘信息传播的机理[15]。Asur和Huberman（2010）采用来自的聊天数据通过简单的线性回归模型预测电影票房的收入[16]。

2.1.4 社交媒体用户隐私研究

在探讨社交媒体用户隐私现存问题的基础上，提出了相应的隐私保护方法。如Viswanath等（2010）首先研究Sybil防御的缺陷，在其基础上探讨了替代Sybil防御的方法[17]。Conti等（2011）采用FaceVPSN解决社交媒体用户隐私问题[18]。

2.2 国内研究

国内学者的社交媒体研究最早可追溯至20世纪90年代末，但从2005年后起关于社交媒体的论文才逐渐表现出增长态势。国内研究内容主要集中在：

2.2.1 社交媒体信息传播研究

研究内容包括：①社交媒体信息传播模式研究。如韩佳等（2013）提出了基于改进SIR的在线社交网络信息传播模型[19]。姜景等（2015）构建表征谣言信息与辟谣信息传播机理的Lotka-Volterra竞争模型[20]。②社交媒体信息传播中存在的问题与对策研究。如阎俊（2015）探讨微博传播存在的问题及原因，并提出了加强微博内容管理、增强把关意识、提高微博用户的媒介素养等对策[21]。③社交媒体信息传播效果研究。如陈远和袁艳红（2012）以新浪微博作为数据来源，把信息覆盖人数、评论数、转发数作为微博信息传播效果的量化指标，从纵横向两个角度研究新浪微博信息传播过程造成的效应[22]。

2.2.2 社交媒体舆情分析与监测研究

如张J等（2014）以打砸日系车系列突发公共事件为实例，探讨其在新浪微博和新浪新闻平台上舆情传播的特征与规律[23]。张瑜等（2015）对新浪微博热门话题“北京单双号限行常态化”下的微博进行了数据采集，将舆情演化划分为潜伏、成长、爆发、衰退、波动、死亡6个阶段，并对各阶段进行情感分析，为舆情治理提供了支持[24]。唐涛（2014）在分析网络舆情五要素的基础上，探讨移动互联网舆情的新特征，指出面临的新挑战，并从信息分析、信息筛选、信息引导等方面提出对策[25]。

2.2.3 社交媒体营销研究

如唐兴通（2012）的著作《社会化媒体营销大趋势：策略与方法》系统总结了社交媒体营销，并对众多社交媒体工具在实际工作中的应用提供了具体的建议[26]。张淼（2014）提出了企业完善社交媒体营销策略的“9+3”模式[27]。刘晓燕和郑维雄（2015）采用社会网络分析方法研究企业微博营销传播的效果[28]。

3 信息可信度研究

3.1 国外研究

信息可信度（Information Credibility）是指人们对信息可相信程度的认识。它由值得信赖（Trustworthiness）和专业性（Expertise）两个关键要素组成[29]。信息可信度比较系统的研究始于20世纪50年代的传播领域。Hovland和同事的工作具有里程碑的意义[30]。信息可信度最初关注的是传播者的可信度。国外对传统媒体信息可信度的研究主要是从信源可信度、内容可信度、渠道可信度三方面展开的。随着互联网的出现，网络信息可信度的评估被提上了议事日程。研究情况可归纳如下：

3.1.1 网络信息可信度评估的理论模型

主要有Fogg（2003）的P-I理论模型、Wathen和Burkell（2002）的评判模型、Sundar（2008）的MAIN Model、Hilligoss和Rieh（2008）的统一模型、Metzger（2007）的双处理模型以及Lucassen等（2013）的3S模型（修订版）。以上理论模型是由情境、用户特征、操作性、处理过程这些侧面的若干部分构建而成的。

3.1.2 网络信息可信度研究内容

主要有对网络新闻的可信度研究、对搜索引擎结果的可信度研究以及对维基百科内容的可信度研究。比如，Nagura等（2006）通过比较关于同一主题不同网页的相似度来计算每个网页的可信度[31]。Yamamoto和Tanaka（2011）利用用户可信度评判模型对网页搜索结果进行重新排序，以便从Web搜索结果的列表中用户可以更高效的找到可信的网页[32]。Adler等（2008）以文章长度、版本数量和基于贡献数量的作者声誉建立模型，计算出维基百科文章的可信度[33]。

3.1.3 网络信息可信度研究方法

主要采用定量研究法。比如，Olteanu等（2013）在调查网页的各种特征（文本内容、链接结构、网页设计等）的基础上，经过统计分析方法筛选出关键的特征，采用监督学习算法来推断网页内容的可信度[34]。与网络信息可信度有关的典型系统有日本的WISDOM和Honto？Search。

3.1.4 影响力较大的项目和国际会议

影响力较大的项目有互联网可信度研究（The Web Credibility Research）项目，影响力较大的国际会议有WICOW（Workshop on Information Credibility on the Web）。

3.2 国内研究

1993年的《鉴别虚假信息五法》是国内发表的早期论文。2004年至今，相关研究进入快速发展期。相对于国外较多研究评估算法和评估系统，国内研究重点在于定性分析上，大多采用问卷调查及专家访谈法等进行人工评估。国内研究内容主要有：

3.2.1 侧重于信息可信度影响因素研究

比如，龚思兰等（2013）针对评论信息的文本内容、长度、情感倾向、时效性、者、商家活动等特征，通过问卷调查方式对大学生消费群体进行在线商品评论信息可信度影响因素实证分析[35]。蒋洪梅（2013）运用理论分析辅以实证研究的方法，从宏观的社会系统、中观的政策法规、微观的媒介与受众3个视角分析网络新闻信息可信度的影响因素[36]。

3.2.2 侧重于信息可信度指标体系的构建

比如，胡红亮（2013）按照信息源、信息加工、信息传播和信息应用等方面采用德尔菲专家调查法建立了学术著作可信度的基本评价模型[37]。潘勇和孔栋（2007）基于第三方认证机构的视角，构建了电子商务网站的信用评价指标体系及评价因素集，并建立灰色关联信用评估模型[38]。当然，也有少量基于机器学习的信息可信度自动化评估实验研究，比如，马伟瑜（2011）提出一种采用改进的PageRank算法评估网页信息可信度的方法[39]。

4 社交媒体信息可信度评估研究

4.1 国外研究

国外相关研究较早。社交媒体信息可信度的相关研究随着BBS的出现随之展开，最早可追溯到20世纪80年代。目前可以说，研究处于繁荣期。国外研究情况可归纳如下：

4.1.1 社交媒体信息可信度评估研究内容

研究内容主要包括：①不实信息的判断识别。如Qazvinian等（2011）提取Twitter信息的文本特征、网络特征和微博元素特征，构建贝叶斯分类器甄别谣言[40]。Zhao等（2015）通过研究查询帖以便及早识别社交媒体谣言[41]。②话题新闻的可信度评估。如Castillo等（2011）选取了有关用户特征、文本特征、主题特征、信息传播特征，采用J48决策树评估Twitter中话题新闻的可信度[42]。

4.1.2 社交媒体信息可信度评估方法

评估方法主要有监督学习[43]，统计分析[44]，与可信信息来源的相似性比较[45-46]，社交网络的链接结构分析与主题模型的利用[47]等。它们主要采用自动评估，具体来说：①选取的特征：选取的特征主要是用户特征、文本特征、信息传播特征。比如，西班牙的Castillo和智利的Mendoza、Poblete（2011）选取用户特征（如注册时间、粉丝量、好友量），文本特征（如是否包含#标签、是否包含问号、Tweet中包含的URL数量、是否转发），主题特征（如带#标签Tweet的比例、Tweet数量、Tweet的平均长度、Tweet的平均情感分值、积极情绪或消极情绪的比例），以及信息传播特征（如传播树的深度），采用J48决策树评估Twitter信息的可信度[42]。②评估的方法：大多通过构建SVM分类器、Bayesian分类器、Decision Tree分类器等方法，并对结果进行分类，以达到评估社交媒体信息可信度的目的。上例Castillo等采用J48决策树构建分类器，并对结果进行分类，从而评估Twitter信息的可信度[42]。当然，也有通过对结果进行排序的实例，从而达到评估社交媒体信息可信度的目的。比如，Gupta和Kumaraguru（2012）采用Rank-SVM与PRF相结合的方法，按照可信度得分对Twitter信息进行排序[43]。

4.1.3 有较大影响的在研项目与系统

由欧盟资助七国科研人员联合攻关的PHEME项目研究的重点是社交媒体信息的真实性，该项目在国际上有较大影响。Jacob Ratkiewicz等（2011）开发出可实时追踪Twitter上政治谣言的Truthy系统[48]。Gupta等（2014）、Lorek等（2015）分别开发出一款可自动评估推文可信度的工具TweetCred、TwitterBOT[49-50]。

4.2 国内研究

2007年《博客信息“可信度不亚于纽约时报”？》拉开了国内探讨社交媒体信息可信度评估的序幕。目前研究还处于发展的初期。社交媒体信息可信度评估研究主要有：

4.2.1 社交媒体信息可信度影响因素研究

如刘雪艳和闫强（2013）探讨政府微博中的热点事件信息可信度的影响因素[51]。丁科芝（2015）从信息传播者、渠道、信息内容和用户基本信任观念4个方面构建社交网络可信度影响因素模型[52]。薛传业等（2015）从信息来源可信度、信息传播渠道可信度、信息内容可信度以及信息评论反馈多维度探讨了突发事件中社交媒体信息可信度的影响因素[53]。

4.2.2 构建社交媒体信息可信度指标体系研究

它大多采用问卷调查及专家访谈法进行人工评估。屈文建和谢冬（2013）从站点层次、版块层次、主题层次、内容层次4方面，采用模糊综合信用评估模型对网络学术论坛信息可信度进行评估[54]。莫祖英等（2013）从微博信息量、信息内容质量、信息来源质量和信息利用情况等方面进行问卷调查，采用层次分析法构建微博信息质量评估模型[55]。当然国内也有少量自动化评估的例子。比如，贺刚等（2013）引入关键词分布特征和时间差等新特征，基于SVM算法来预测新浪微博信息是否为谣言[56]。程亮等（2013）提出基于BP神经网络模型及改进其激发函数，同时引入冲量项，对微博话题在传播过程中演变为谣言进行检测[57]。路同强（2015）采用半监督学习算法检测微博谣言，但不足之处在于未考虑信息的深层特征[58]。

4.3 存在的问题

对比国内外研究情况，可发现国内研究存在如下问题：

4.3.1 研究内容

关于社交媒体信息可信度研究，国内外目前以微博研究较多。与国外丰富的研究内容相比，国内在该领域的研究还主要集中于对影响因素以及特征的探讨上。

4.3.2 研究方法

国外定量研究较多，很多涉及自动化评估，而国内定性研究较多，大多采用问卷调查法、专家访谈法等进行人工评估。

总之，现有研究大多是针对Twitter等英文社交媒体，其研究成果大多不能直接应用于中文社交媒体。尽管也有少量研究是面向中文社交媒体的，但研究成果零散，还缺乏系统性。另外，在特征选择上，选择范围面较窄，考虑社交媒体深层的隐含特征较少。

5 结 语

为了解决中文社交媒体的可信度评估问题，在吸收前人研究的基础上[59-63]，很有必要对中文社交媒体信息可信度进行系统研究，特别是在参考国外信息可信度评估系统的基础上，很有必要研制开发中文社交媒体信息可信度评估系统，实现中文社交媒体信息可信度的自动评估。在进行中文社交媒体信息可信度评估中，应注意下列问题：

1）评估要在对信息资源分类的基础上，对不同的类别采用不同的评估指标体系，以提高评估工作的科学性和合理性。

2）评估既要重视定性评估，也要重视定量评估，尤其是自动化评估。特别是在大数据环境下，应针对评估的实际需求，制定科学的评估方案，选择恰当的评估方法，构建适合评估工作需要的自动化评估系统。

3）评估指标、评估模型的选取以及参数的训练，既要考虑研究结果的精确度，又要考虑系统的运算时间。

4）评估模型构建后，不仅要进行实验室评估，还应进行实际效果评估。

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篇10

中高职课程衔接是中等职业教育与高等职业教育衔接研究中的重要课题。中高职衔接的核心和基础是课程体系的衔接。只有做好课程衔接工作，中高职教育的衔接才能更有效。

一、中高职课程体系衔接存在的问题研究

李丽珠（2012）在《论中高等职业教育课程的衔接》一文中指出中高职课程衔接现状不容乐观。目前大多中高职学校仍以学科中心，课程结构陈旧单一。虽然中等职业教育课程改革力度较大，但是教学内容没有从根本上脱离学科本位的框架，而高等职业教育课程改革则相对滞后[1]。存在的另一个显著问题就是课标研制难度大，教学内容不规范。普通教育的课程标准已比较统一、完整，而职业教育只是对课程设置做出一些原则性规定，没有完备的课程标准，尤其缺少统一的符合经济社会发展需要的中高职课程衔接标准。专业对口的中职毕业生进入高职院校后，不少专业出现课程标准雷同、教学内容重复的问题，使中高职课程的有效衔接受到影响[2]。此外生源结构复杂、师资力量不足也增强了中高职课程衔接的复杂性和艰巨性。

孙惠芹（2012）在《应用电子专业中高职课程体系衔接模式探索》一文中指出，中职课程设置与高职教学要求存在文化素质层次的脱节现象。中职教学中专业课占比例大，挤掉了文化基础课程，降低了对学生文化素质的要求，导致中职学生文化基础薄弱，进入高校后，高等数学、大学外语等学科明显基础不扎实，适应不了高职教学要求[2]。

二、中高职课程体系衔接模式的研究

孙惠芹（2012）在《应用电子专业中高职课程体系衔接模式探索》一文中指出，实现中高职课程体系有效衔接，培养应用技能型人才离不开行业企业的参与，应坚持“校企合作、工学结合、订单培养”的人才培养模式[2]。高职教育与中职教育在培养目标、培养模式上既有一致性，又有层次差别。中职教育强调有一技之长，核心是培养实用型、技能型、操作型人才；高职培养目标定位应该表现出高层次，强调培养应用型、管理型的优秀高端技能型人才。两者相比，高职学生有更深广的专业理论基础，更高新的技术水平，更强的适应性及创新能力[2]。文中还提出制订专业培养方案，分析电子信息类产业的岗位群，明确岗位知识与技能要求，构建以工作过程为主线，以新技术为引领，以典型产品或工作任务为载体的课程体系，培养产业需求的人才。文中指出从中高职课程体系衔接的角度对中、高职人才培养目标和规格进行科学定位，以能力为本位，合理制订中高职人才培养方案，构建中高职课程结构、课程设置和课程内容，促进应用电子职业教育教材的开发和建设，优化教育资源配置，避免教学资源和智力资源的浪费，提高中高职整体办学效益，构建人才成长的“立交桥”[2]。这对其他专业的中高职课程体系衔接同样适用。

曾仙乐（2012）在《实现中高职教育衔接的设想》一文中指出中高职衔接的内涵之一是课程与课程标准的衔接。在统筹专业设置的基础上，还需明确课程衔接体系及相应的课程标准，以实现中高职真正的无缝对接，使其跨越区域限制，在全国范围内顺利进行。由于现阶段还没有开发出全国性的中高职课程分类标准，也没有像国外某些国家一样对课程内容做出明确划分。我国中高职院校在同一专业课程体系与教学内容上重复率高。目前中职教育文化基础和专业基础课已实施课程改革，编制了统一的教学大纲与教材，明确了教学课时，并要求在教学中加强基础性课程的应用性，为中高职的衔接打下坚实的基础，各中职学校应该贯彻实施。就专业课程而言，各校开设的课程与选用教材可以发挥各自特色与优势，但应明确划分专业核心课程，作为招生考试的备选科目。同时可以先在某些专业试点，研究划分具体的教学内容与层次，或者在有合作关系的中高职学校中研究制订完整的教学计划，有效避免教学内容的重复与教学资源的浪费，特别是智力资源的浪费[3]。

鲍伟等（2012）在《中高职教育衔接中课程衔接的研究》一文中提出中高职教育课程衔接的研究包括中高职人才培养目标衔接一致、技能考核评价体系的衔接、中高职教学计划的衔接及课程考核的衔接[4]。

李传双（2012）在《对中高职会计专业课程体系衔接问题的思考》一文中针对中高职会计专业课程衔接方式提出一些设想，这种设想在其他专业也是可以尝试的。其一是纵向衔接与横向衔接结合。纵向衔接指课程按纵向发展序列衔接起来。根据课程衔接的基础理论，课程内容衔接应按人的身心发展的阶段性，学科知识的逻辑性，技能形成先易后难的序列排列。课程内容应直线式地陈述主要课程要素，但应强调每一后继内容要以前面的内容为基础，同时对有关内容加以深入、广泛地展开。横向衔接是指将各种要素按横向发展序列衔接起来[5]。其二是学科逻辑顺序衔接与工作逻辑顺序衔接结合。课程内容的工作逻辑顺序衔接指按照学生将来从事的工作过程的特点组织课程内容，这也是职业教育以能力为本位原则要求的。而学科逻辑顺序衔接是根据学科本身系统和内在联系组织课程内容。课程内容的衔接讲究科学的逻辑顺序与工作逻辑顺序的统一，体现连续性和顺序性[5]。其三是直线式衔接与螺旋式衔接结合。中、高职课程内容衔接的直线式就是把课程内容从中职到高职组织成逻辑上前后联系的直线，前后内容不重复。中、高职课程内容衔接的螺旋式则是在中职和高职两个不同阶段上使部分内容重复出现，但逐渐扩大范围、加深程度。直接式衔接可以避免不必要的重复，而螺旋式衔接则容易照顾到学生的认知特点，温故而知新，加深对课程内容的理解[5]。

三、中高职课程体系衔接有效政策的研究

单慧芳（2012）在《旅游专业中职与高职的课程衔接及其实现途径》一文中以旅游专业为例就课程衔接实现途径进行了论述，这对其他专业依然适用。文中提出组建旅游职教集团并实行中高职“3+2”衔接式教育体制，同时建立“3+2”衔接式体制下旅游专业“公共课程+核心课程+教学项目”的课程模式[6]。

徐国庆、石伟平（2012）在《中高职衔接的课程论研究》一文中总结，中高职衔接的具体内容要在同一专业范围内实现课程内容的区分与相关，而其核心目标指向是我国现代职业教育体系建设。中高职衔接的政策与行动必须改变过去习惯的“局部试点”方式，整体规划，发挥出体系效应[7]。

戴真（2012）从教材建设的角度对中高职的无缝对接进行了论述，对中高职教材进行了对比，得出教材建设的科学化有利于中高职教育的有效衔接。

此外，加强政府的政策导向和统筹管理，加强中高职学校间的联系与沟通，实施学分制管理，课程考核全面贯通，教育部门全面衔接教材，实现教学内容衔接等具体措施对中高职课程体系有效衔接的实现都必不可少。

参考文献：

[1]李丽珠.论中高等职业教育课程的衔接[J].职教通讯，2012，（12）.

[2]孙惠芹.应用电子专业中高职课程体系衔接模式探索[J].天津职业大学学报，2012，（6）.

[3]曾仙乐.实现中高职教育衔接的设想[J].中国职业技术教育，2010，（16）.

[4]鲍伟等.中高职教育衔接中课程衔接的研究[J].职教论坛，2012，（2）.

[5]李传双.对中高职会计专业课程体系衔接问题的思考[J].中国乡镇企业会计.

[6]单慧芳.旅游专业中职与高职的课程衔接及其实现途径[J].中国职业技术教育，2012，（11）.