初中语文沉浸式教学研究模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇初中语文沉浸式教学研究，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

课题名称:《初中语文“沉浸式”教学研究》

审批机关:江苏省教育科学规划领导小组办公室

项目编号:B-a/2006/02/058

语文是工具性和人文性统一的学科,语文教学离不开感动的情感体验。感动是一种较为强烈的心动感觉,是一种深化的情感体验,它是文本与教师、学生的生活体验撞击出的火花。

语文教学的“沉浸”指师生在课堂内外共同沉浸在纯粹的、经典的、学习语文的环境中,完全投入、集中注意力,在文学殿堂里汲取所需的营养。要让语文课走出浅薄平庸的怪圈,方法之一就是要想方设法引领学生对文本进行沉浸、体验,引导学生从“文本表面”进入到“文本底层”,去感悟文本的文化,触摸文本的灵魂,激活学生的“智慧潜能”,让他们得到精神的享受而深受感动,从而构建充实而高尚的精神世界,丰富而细腻的情感世界。

感动来自于沉浸、体验,感动让教师更加热爱教学,更愿倾注心血和汗水;感动也让学生兴趣盎然,更加热爱和珍惜学习和生活的时光。那么,在语文教学中,怎样使感动发挥作用,又怎样让学生在文本阅读、语文学习中学会从沉浸到体验,从而获得感动来达到语文教学的目的呢?

一、建立新的语文课堂教学环境,重视感动情感的开发

《全日制义务教育语文课程标准》,为语文教师提供了一个新的课程环境。教师需要在新的课程教学中建立起一套与之相适应的行为方式。而学生同样需要有与之相适应的知识建构。

语文是工具性和人文性不可分割的统一体,这一性质决定了语文课程具有多重功能和奠基作用。语文课程的根本任务就是要致力于学生语文素养的形成和发展。建立新的语文课堂教学环境,旨在改变传统的基础教育语文课程的确定性,还语文课堂教学本身具备的开放性,拓展教学的空间,增大师生的自主性。这样,教学的多样性和变动性也就给语文教学带来了更多的思考。

而“感动”在语文教学过程中是一种不可或缺的情感体验,是文本与教师、学生的生活体验撞击出的火花。那么,在语文教学中,重视感动情感的开发就必须教会学生沉浸于文本,去体验从而获得感动。

审视语文教学的过程,教师对学生的引导主要包含以下几个方面:

1.入课的导语

有一定教学经验的教师都懂得课前激情导入的作用。好的导语紧紧扣住教材的感动因素,是一种无声的教育,引导学生沉浸于其中,是心灵的滋补剂,是一种以文本为根基的有益的洗濯和陶冶,是奠定课堂教学氛围的心理因素。

2.对学生思想的关怀

我以为,在语文课堂上对学生的“关怀”最核心的一点就是要关怀学生的思想,老师不仅要尊重维护学生独立自由的思想,而且要尽可能地给每个同学创造独立思考的机会,教会他们思考,从而形成一种良好的思维品质。当然,这里所说的“思想”既指深度把握文本所传达的思想,甚至合理“反叛”,从而读出自己的独特见解;也指教师要深入理解文本的思想内涵并在教学方法上有自己的特色,不能人云亦云邯郸学步,要敢于打破常规。

因此,我们只有真正读懂文本,理解文本的思想内涵,关怀学生的思想,并采取合理的教学方法,“体验”才会落到实处。一句话,“思想”是“体验”式语文的灵魂,而老师则是灵魂中的灵魂。在新课程不断推进的今天,我们要致力于语文课堂“思想品格”的建构,因为“我们的全部尊严就在于思想。”

3.尊重学生朴实的体验和纯真的情感释放

不同年龄阶段的学生有对生活的不同的感受,当他们沉浸其中,他们通过文本获得的体验是最朴实的。

在用文本进行教学的过程中,只要语文教师能对此有一个充分的认识,那么在感动于学生朴实的体验和纯真的情感释放时,一个充满生机与活力的课堂也就诞生了。

二、构建有序的互动教学流程,让沉浸、体验、感动发挥“教学相长”的作用

语文教师在深入挖掘文本感动因素的基础上,充分发挥“沉浸、体验、感动”在教学中的积极作用,就可以起到课堂教学的“教学相长”。

现代教学论主张教学要知、情、意相结合。事实上,学生个体的沉浸、主动参与和学生群体的积极互动是使课堂活动生动活泼、富有成效的必要条件。反过来,组织恰当的课堂活动,鼓励学生进行尝试,结合自身的生活体验,在阅读文本的基础上,大胆说出自己的感悟,有利于增强学生的主动参与意识;学生在课堂活动中,不仅可以得到教师的指导,同桌还能互相讨论、互相启发,这就容易形成文本与师生间、学生间的交流,实现课堂上多渠道的信息传递;学生在具体语文情境中的课堂活动,容易有所发现、有所感悟、有所认识,能使更多的学生体验到学习乐趣,树立起学习的信心。

在构建有序的互动教学流程中,学生的感动主要是从教师的引领中沉浸、体验得到感动;在文本阅读中边体验边获得感动;在交流与沟通中体验感动;在反复训练中体验,学习感动;学会用语言表达“感动”这种情感。

当教师的感动与学生的感动产生默契时,就有了师生的同感。而利用同感就可开启对方的心灵,唤起其行为动机。这样,过去那种呆板单调的课堂就可以得到彻底改变。师生就可在“共享”中“共进”,真正实现“教学相长”。

“感动”始终是一种自然的情感流露和表白,是一种无声的教育,是心灵的滋补剂,是一种有益的洗濯和陶冶。而通过语文教学中的沉浸、体验获得“感动”,从而使学生拥有“诗性情怀”这是语文教师的追求。

参考文献:

[1]傅嘉德.《不要忽视隐性对话》《语文教学研究》.2007.6.

篇2

“沉浸式”课堂教学的研究重点是如何使整个教学都“因有效沉浸而焕发生命的活力”。教学的过程是教师动用一切可以利用的因素，充分发挥各种教学要素的作用，让学生达到最佳的学习状态，充分享受学习带来的快乐，获得忘我的体验即最佳的学习体验，从而达到理想的课堂教学效果。人的情感在常态下是内蕴的、潜在的，不借助外力一般是很难达到一种“强烈的情绪状态”。我们的学生抱怨作文没有东西写，就是因为面对作文本，他们内蕴、潜在的情感没有进入到强烈状态。老师的作用就是要努力创设一个撞击学生心灵的外部世界，让他们内蕴、潜在的情感被激发出来，形成自我情感的波动和升华，进而迸发出心灵的火花。为此，笔者创设了一个轻松、愉悦的聊天氛围，进行沉浸式感悟生活之精彩的尝试。

寒假后第一周的作文课上，当学生用满脸无奈的眼光等着我出作文题目的时候，我却说：“今天不写作文，咱们聊天，聊聊这个寒假你是怎么过的，这个年你过得怎样。”我伏在讲台上和第一排的同学先聊了起来。老师一放松，学生自然也都随便地前后左右聊起天来，一会儿工夫教室里就有了几个明显的小团体，而且个个都眉飞色舞。有的同学绘声绘色地说起假期里看到的居民间吵架的趣事，有的同学津津有味地述说着自己偷看电视连续剧，还有同学义愤填膺地讲述着人们面对小偷熟视无睹的见闻……他们各自聊着假期里的趣事、烦事、郁闷事。课堂气氛轻松，甚至带点混乱，我视而不见。离下课还有五分钟的时候，我对班级秩序做了简单调整，然后告诉大家：我们生活在一个和平美好的社会里，叱咤风云、轰轰烈烈的事情毕竟少之又少，我们的只要表现这些真实而普通的事情，我们的作文也会因为这些普通的真事而生动感人。最后我提出每个人就以今天聊天过程中自己最有话说的事情为题材，以“假期生活”为话题自由作文。交上来的作文，单看题目你就不禁叫好：《都是车位惹的祸》《打车的尴尬》《又闻猫叫》《在家里打工》……看来，学生们已经会用发现的眼光寻找生活的精彩了。

二、轻松沉浸的交流谈话，让学生处在一个充满多向思维的氛围中

1975年，Csikszentmihalyi提出的“沉浸理论”(Flow Theory)认为：当人们在进行某些日常活动时只要能完全投入情境当中，集中注意力，并且过滤掉所有不相关的知觉，就能进入一种沉浸的状态。作文课是心灵接触最微妙的阵地，教师要善于提供一个聊天的场景，让学生沉浸其中并进入“强烈的情绪状态”，在看似单调的生活中发现生活的精彩。诚如教育学家赞科夫所说：只有在学生情绪高涨，不断要求向上，想到把自己独有的想法表达出来的气氛下，才能产生出儿童丰富多彩的思想、感情和词语。

以“牵挂”为题写作，是2004年苏州市中考作文要求。这个题目看似简单，却蕴涵着无比广阔的写作空间，考生只要稍加认真地审题、构思，应该不难写出富有个性和真情的作文来。但那年的阅卷经历让我一直都无法忘记学生的思维是多么单一，也让我意识到培养学生的多向思维是多么重要。

我以“牵挂”为题上了一堂作文指导课。作文课一开始，我便在黑板的中央写上大大的“牵挂”两个字，然后问学生：看到这个题目你的脑子里跳出来的第一反应是什么？学生七嘴八舌地回答着，内容无非是：牵挂爸爸，因为他出差半年没回来；牵挂奶奶，因为奶奶回老家了；牵挂爷爷，因为爷爷去世了……我把他们牵挂的对象都写在了黑板上，问他们这些对象有什么共同之处。学生很快齐答说都是人。我提醒大家说：既然如此，这个题目完全可以改成“思念”，可命题者偏偏用“牵挂”，看来它所涉及的对象可以更广泛一些，它所表达的情感可能更深沉一些。接着我建议大家来一次“思维总动员”，看看各自的记忆中都有哪些属于自己放不下、难忘怀的东西。为了让每位同学都积极思维起来，我请学生按座位顺序依次回答并要求内容不能相同，很快黑板上牵挂的内容就丰富了起来：牵挂门口绿地、老家小院、童年游戏等等不一而足，甚至有学生爽快直言牵挂睡懒觉的日子。或许是畅谈中学生的思维打开了，或许是因为这样的畅谈让学生找到了敞开心扉、抒发真情的感觉，最后的结果是超过半数学生的作文被我登上了班级的“佳作专栏”，其中有四位学生的作文发表在《姑苏晚报》“小荷版”的同题作文“牵挂”专栏。这次作文指导课，让我尝到了创设沉浸轻松的交流谈话、让学生处在一个充满多向思维氛围中的甜头。

三、有意识地创设沉浸式的情境，让学生进入“境界化的思维状态”

研究表明，要让学生的情感有起伏、生波澜，就要使学生的思维进入到“境界化的思维状态”，这种境界化的思维状态才能使人的思维变得立体、形象。建构主义认为，学是与一定的社会文化背景相联系的，这一定的“社会文化背景”就是情境。“情境”是人的一种心理状态，人在这种状态下思维更容易进入到“境界化的思维状态”。在日常的写作指导课上，教师应有意识地为学生创设沉浸式的情境。

篇3

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）24-0061-02

沉浸式教学指用第二语言作为教学语言的教学模式，学生在校的全部或部分时间内，沉浸在第二语言的环境中，教师只用第二语言面对学生，不但用第二语言教授第二语言，而且用第二语言讲授部分学科课程。也就是说，第二语言不仅是学习的内容，而且是学习的工具。它具备两个显著特点：（1）绝大多数的教学时间都直接用第二语言上课；（2）不仅通过语言课学习第二语言，还要通过第二语言来学习其他课程。这种教学模式以互动式交际为主要教学形式，课堂气氛轻松活泼，能充分调动学生积极参与的欲望，让学生在逼真的英语环境中耳濡目染，并养成英语的思维习惯，突破心理障碍，能随口说出流利的英语。

一 创设沉浸式英语教学环境的必要性

1.语言环境是人类获得语言能力的决定性因素

语言环境可分为自然语言环境和课堂语言环境两种。自然语言环境是一种无人教授的自然或接近自然的语境，而课堂语言环境主要是在课堂教学方式下的语言环境。大量研究表明，身处自然语言环境和课堂语言环境都有助于二语习得。根据问卷调查，学生从日常生活到在校学习，时时处处被汉语的声音和汉字包围，缺乏真正的外语自然习得环境，而且传统的外语教学也过分地强调教师用母语讲授，教师主导课堂，学习者不能充分地参与，无法主动地、自由地运用语言，即使有口语、听力课，也上得很少，更不用说用多媒体软件上课了，课堂语言环境不利于学生的语言输入和语言输出，造成了“聋哑英语”的产生，不利于外语习得。

2.课堂最佳习得模式为沉浸式

美国的人类学家和社会语言学家海姆斯认为，一个人的语言能力不仅仅指他能否造出合乎语法规则的句子，而且包括适当、得体地使用语言的能力，因此外语成绩好并不等于外语水平高，语言归根到底是要使用和交流的。自然习得环境的缺乏和传统的外语教学，都不利于学生的语言习得，而对于中国学生来说，他们的外语习得主要来源于指导性习得即课堂。我国的外语教学由于缺少使用语言的现实环境——自然习得环境，教师只能人为地模拟，使课堂学习环境尽可能地接近自然环境，努力营造出一种浓厚的外语氛围，使学生完全参与课堂活动，自身兴趣完全融入其中，专注在自身注意的事情上。在这种课堂环境下，他们可以充分使用目的语进行听、说、读、写，大大地增加了他们使用目的语操练的机会和提高使用英语的兴趣，进而使使用目的语的能力大为提高。在语言环境里，与自然环境比较接近的环境即“沉浸式环境”，那么创设“沉浸式”课堂教学就非常有必要了。

二 创设沉浸式课堂教学的方法

1.可理解性的语言输入

挑战和技能保持平衡是沉浸式课堂教学成功最重要的条件。这种平衡不但能促进参与者高效地完成任务，而且能促进参与者进一步提高技能，在更富于挑战性的层次上，达到新的平衡。这样，在挑战和技能之间，形成一个不断持续的循环，每次循环都带来新的挑战和新的提高。挑战若高于学习者技能水平，学习者容易产生焦虑，若低于技能水平，学习者会感到厌倦。这两种情绪都不利于学习者技能水平的提高。教师在课堂上所使用的英语输入材料应是略高于他的语言水平的第二语言输入。习得是从开始至结束的循序渐进的过程，教师在课堂上如果能够把握好输入材料的难度和学习者技能水平之间的平衡，学生才能品尝经过努力获得成功的喜悦，提高学习英语的兴趣。

2.任务型教学

促进英语教学中学生的成功体验可与任务型教学结合起来。任务型教学可以改变学生在课堂上比较被动的状态，激发学生兴趣，引导学生主动发现问题、解决问题，从而提高语言交际能力。小组讨论和主题发言都是任务型教学的主要形式。从语言习得来看，小组活动也有利于外语水平的提高，学习者在小组活动中通过交际获得可理解性输入，这种输入比经过预先简化的语言更有效，而且小组活动是一种促进互助的学习方法。因此我们把学生有目的地分成小组，可以使他们的心理和语言能力在彼此合作中得以发展，降低学生使用英语的紧张感和焦虑感，同时使学生“浸泡”于英语的环境里。教师是活动的设计者、指导者、帮助者，同时也是活动的参与者，小组活动形式可以多种多样。在进行任务型小组活动时，要注意有明确的活动任务目标，任务既需有一定的难度，又不能超过学生能驾驭的范围。没有挑战性的任务只能使学生单纯练习已熟练掌握的句型，达不到真正交际的目的，任务太难又不能保证小组中每个成员都积极地参与，特别是那些能力较差或焦虑感强的学生往往会失去参与的热情和兴趣。所以，教师在设计小组活动时，要全面考虑使用对象，注意活动任务难易程度的搭配，并采用一些控制措施，促进信息的交流，使每个学生都能积极参与用英语交流的活动。

3.视听法

视听法是在听说法的基础上发展起来的一种教学方法，视听法除了注重听说还注重“看”，即在英语教学中，利用幻灯机、投影机或教学电影为学生提供丰富的画面、影像和文字，使视觉、听觉并用。同时学生可以伴随着纯正、地道的发音与生动的画面，一边听，一边看，一边模仿着说。他们可以把看到的情景和听到的声音自然地联系起来，仿佛置身于真实的语言环境中，这种接近自然的获取信息的方式要比传统、单一的以语言为主的传播方式更能节省时间，增进记忆，达到较好的教学效果。所以说，视听法除了注重按照语言习得的规律教授语言，还注重语言输入的“质”。

4.听说法

听说法提出学习语言必须先学听和说，在听和说的基础上才能有效地学习读和写。听在英语的听、说、读、写四要素中处于最基础的地位，说的能力很大程度上依赖于听的能力。专家认为，耳朵受到很好的训练实际是一个听的刺激量的训练过程，刺激越多，输入量越大，这也有助于阅读，随之有助于写作。这符合语言习得的过程。听说法强调要使学生学到地道的语音、语调，教学中要由所学语言国家的人对学生进行听说训练，在没有这种条件的情况下，要用他们录制的录音磁带，让学生反复收听和模仿，以保证学生学到纯正、地道的语音、语调，教学中只许接触和使用正确的语言，在课堂上尽量不用母语，听说法很注重语言输入的“质”。另外，听说法强调外部刺激对人的语言行为造成的反应，它认为所谓“学习”无非是一系列刺激和反应的结果，这说明听说法是很注重语言环境的创设的。

5.建立英语第二课堂

开展多样的英语课外活动，有利于复习巩固课堂上所学过的语音、词汇、语法，提高听、说、读、写的技能。英语第二课堂有利于因材施教，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。课外活动的开展，可以增加练习语言技能的机会，学生的潜能能够得到发挥，长处得到发挥，而个别学生的困难也能得到解决。另外，在英语学习中，学生间也存在很大的差异。这些差异常常存在于学生学习的兴趣、学生自身的努力等方面，并且这种差异直接导致了学生自信心的丧失。而在英语第二课堂，老师可以设计较为简单的活动来激发这些学生的学习兴趣，同时为成绩好的学生设计较难的内容以避免他们出现自满的心理。心理学研究已证明，学生只有胜利的体验是不足以引起他们的兴趣的。给学生不同的任务，这对他们更好、更均衡地发展十分有利。因此，第二课堂是对学生因材施教的有效手段。

参考文献

[1]苏州市初中语文教学研究组.“沉浸式”教学研究[M].苏州：苏州大学出版社，2010