思想政治教育的基本矛盾模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇思想政治教育的基本矛盾，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

二是教育者内心并不认同社会要求，仅仅是出于职业要求而例行公事地开展教育工作。

三是教育者与受教育者之间的矛盾通常还表现在人际关系、行为方式的不同和个性差异等方面。

根据对以上三个矛盾的特点分析，思想政治课教师是矛盾的主要方面。因此，要从根本上解决上述矛盾，必须大力提高教师的政治理论水平和道德素质，“师者，所以传道授业解惑也。”师无道，何以授人以道?

教育者掌握符合社会要求的思想品德规范与受教育者思想政治水平之间的矛盾。这一矛盾是教育过程的诸多矛盾中规定与制约其他矛盾运动的基本矛盾。它是通过一系列的矛盾表现出来的，体现在受教育者的知、情、意、行诸因素的不平衡之中，并且贯穿于思想政治教育过程的始终，而受教育者的思想政治品德的形成和社会化，是一基本矛盾运动的结果。在中学思想政治教育过程中，这一基本矛盾又具体表现在以下几个方面：

1.思想政治教育的客观要求与学生所接触的周围人们的行为之间的不一致和不相符。在现实生活中，学生经常面对来自学校、家庭和社会中的一些实际与在校学习的理论不一致的状况，接触到大量违公德的人和事。

篇2

一、对思想政治教育过程结构的研究

1.对思想政治教育过程构成要素的研究

要研究思想政治教育过程首先要弄清楚这个过程的构成要素，关于思想政治教育过程的构成要素，目前主要的观点有：

（1）三要素说　三要素说认为，思想政治教育系统是由教育者、受教育者、教育要求三个要素组成的。也有人认为，思想政治教育过程由教育者、教育内容、受教育者三要素相互作用构成。［1］而于光远教授提出，思想政治教育的要素是教育者、教育对象和教育环境三个要素。［2］三要素说的几种观点，其共同点是都认为思想政治教育必须包括教育者和受教育者两个要素，不同点在于对除此两要素之外的第三个构成要素的认定。这些观点多为思想政治教育学学科形成初期的观点，已经涵盖当今流行的四要素说的部分内容。

（2）四要素说或三体一要素说　四要素说认为构成思想政治教育过程的因素主要有四个，即教育者（主体）、受教育者（客体）、思想政治教育的内容和方法（介体）、社会环境及其所提供的教育支撑条件（环体）。［3］三体一要素说认为思想政治教育由教育者、受教育者、教育环境三个独立的实体和媒介要素（教育目的、教育内容、教育手段、教育活动）组成。［4］

这两种观点是目前学术界占主流的观点，二者在形式上看有区别，但实质上二者都承认思想政治教育过程由教育者、受教育者、教育（或社会）环境、媒介（或介体）这四者的运动和相互关系构成。只是对这四者的具体内容和地位认识稍有差异。三体一要素说是将四要素以“体”和“要素”来划分，更加强调教育者和受教育者在整个教育活动中的地位；事实上也承认所谓的“三体”也是要素，只不过是本源性要素，而“媒介要素”是非本源性要素。［5］

（3）多要素说（五要素及以上）　主要有五要素说、六要素说、八要素说等。五要素说认为思想政治教育活动的基本要素包括思想政治教育主体、思想政治教育客体、教育内容、教育方式、教育目标五大要素。［6］六要素说认为思想政治教育是一种主体活动，应包括思想政治教育者、思想政治教育对象、思想政治教育目的、思想政治教育内容、思想政治教育方法、思想政治教育情境（指思想政治教育活动的开展而创设的具体情景）。［7］八要素说认为思想政治教育系统应包括思想政治教育者、思想政治教育对象、思想政治教育信息（目的、内容、原则、方法等）、思想政治教育载体、思想政治教育噪音、思想政治教育情境、思想政治教育效果、思想政治教育反馈这八个基本要素。［8］

五要素和六要素说都把教育环境排除在思想政治教育的构成要素之外，八要素说将思想政治教育过程的基本环节也纳入其构成要素。多要素说对思想政治教育过程中的构成要素划分较为细致，有些甚至到了繁杂的地步。究其实质，是将四要素说中的教育介体或教育环境做了具体的划分，略显繁杂，缺乏概括和凝练。所以此几种观点未能为多数学者认同，影响不大。

（4）系统说：早期系统说（十大子系统）和分层系统说　早期系统说从系统工程学的角度，把思想政治教育系统划分为主体系统、客体系统、内容系统、方法系统、环境系统、思想系统、原则系统、信息系统、决策系统、评价系统十个子系统。这十个子系统是思想教育母系统的十个基本要素，它们之间相互联系，相互配合，成为一个有机的整体。［9］分层系统说把思想政治教育系统分为多个层次，相对于思想政治教育系统，价值、目标、教育者、受教育者、内容、评估、方法等是第一层次的要素。而第一层次的要素内部又是一个相对独立的子系统，包含第二层次的要素，第二层次结构之下又有第三层次结构。［10］

系统说把思想政治教育作为一个系统来看待，看到了思想政治教育过程的系统性，也表明了这个过程的复杂性，给思想政治教育研究提供了新的思路，但早期系统说较为复杂，分层系统说也只是提出研究的思路，而缺乏实际系统研究，故影响都不大。

综合以上几种观点，在思想政治教育过程的要素构成这个问题上，理论界分歧与共识并存。四要素说（包括三体一要素说）凭借其“具有高度的概括性，囊括了与思想政治教育相关的几乎所有方面”这一优点，逐渐占据了主流的位置，逐渐为多数学者所接受。［11］但也有值得进一步商榷的地方，其一，思想政治教育环境的地位问题。思想政治教育环境是思想政治教育系统之外的因素，其对思想政治教育起重要影响作用，但能不能作为思想政治教育的基本要素还待进一步的研究。有的学者就认为“思想政治教育的基本要素就是:教育者、受教育者、教育介体。至于教育环境，则是思想政治教育系统之外的因素，不能将其看作是思想政治教育过程的要素。”［12］其二，“思想政治教育介体”的表述较为模糊、内涵过于狭窄。四要素说认为教育介体是教育者与受教育者之间进行双边活动的中介，即教育内容和教育方法。［13］然而，教育者与受教育者之间进行的双边活动绝不仅仅只包括教育内容和教育方法，教育内容和教育方法又如何体现为介体，作为介体其地位和作用差别在哪里，能否合并作为一体，这些都要讨论。“介体”一词是从生物化学上借用来的一个名词，如何表述思想政治教育介体，并科学界定其内涵也需要进一步的研究。

2.对思想政治教育过程的阶段和基本环节的研究

（1）关于思想政治教育过程阶段的主要观点：三阶段论和八阶段论　三阶段论包括两种看法。第一种看法把思想政治教育过程从发展过程角度划分为三个阶段：内化阶段、外化阶段、反馈调节和重新教育阶段。［14］八阶段论认为思想政治教育过程有：问题阶段、准备阶段、沟通阶段、启发阶段、转化阶段、提高阶段、解决阶段、评价阶段等构成，这一系列阶段有机地结合，便构成了思想政治教育的整体过程。［15］

这两种阶段论，前一种更为学界所认可，但从内化、外化、反馈调节这些具体的词来看，更多的强调的是受教育者的思想道德形成和实践过程，如内化是受教育者的内化，外化是受教育者外化，虽然其中必然包含着教育者的教育活动，但这应该是受教育者政治思想道德形成和实践的不同发展阶段，似乎不应以其来代替思想政治教育过程的阶段来划分。后一种观点过于繁琐，虽提出较早，但影响不大。

（2）关于思想政治教育过程基本环节的主要观点：三环节论、四环节论和五环节论　三环节论认为思想政治工作过程包括确定目标、促成转化和反馈控制三个基本环节。这三个基本环节前后相继、相互渗透，构成了思想政治工作的全过程。［16］也有学者将思想政治教育过程分为方案、实施、评估三个阶段。［17］还有的论著认为思想政治教育过程应该包括：确定目标，制订计划；实施影响，促成转化；信息反馈，评估控制这三个环节。［18］

四环节论认为思想政治教育过程的基本环节包括：确定教育目标和制定教育计划、选择教育机制、指导受教育者践行社会要求、总结检查。［19］

五环节论认为思想政治教育的工作过程包括：思想政治教育信息搜集和分析、思想政治教育决策、思想政治教育实施、思想政治教育调节、思想政治教育的总结五个环节。［20］

这几种划分环节的观点主要从行政管理学理论中移植而来，总的来看，这些意见大同小异，没有原则分歧。区别在于后一种都比其前面的一种在具体环节的划分上更加详细，共同点是都从动态的和实践操作的层面探讨思想政治教育过程，问题在于反馈或控制阶段和“三环节”中的第三环节重复，也就是环节和阶段的划分有冲突。

（3）部分学者的观点　部分学者倾向于不把思想政治教育过程划分为阶段和环节这两个方面来探讨，而是将这一总过程划分为三个或四个子过程，把具体的阶段和环节纳入子过程中。如，认为思想政治教育过程包含三个相互联结和相互制约的过程，即教育者施行思想政治教育的工作过程、受教育者思想品德的形成过程和思想政治教育的矛盾转化过程，是三个过程的统一。［21］在教育者施行思想政治教育的工作过程中又分为五个环节（见上文）。又如，认为教育者的意识活动过程、实践活动过程；德育对象的意识活动过程、实践活动过程。这四个子过程的依次展开，构成了德育过程。［22］

综上，思想政治教育过程的阶段和环节的划分问题比较混乱，主要的表现：一是环节与阶段概念区分不清。如，《现代思想政治教育学》中在论述“思想政治教育的环节”时说：“将思想政治教育过程分为方案、实施、评估三个阶段”［23］。既然论述思想政治教育的环节，如何又划分为三个阶段呢。二是阶段和环节的划分不一致问题。由此，争论主要围绕两个焦点：一是这一过程是否需要以环节和阶段的方式来划分。二是这一过程如果划分为阶段和环节，这就需要厘清阶段与环节的区别以及二者的逻辑关系。

笔者认为可以将阶段纳入环节来考察，而不要区分为阶段和环节，这样也可以避免二者在某些方面重复的问题。即，准备环节，主要包括目标、机制、方案等；实施环节，主要包括内化、外化等；评估环节，主要包括反馈、控制、调节、准备重新教育等。

二、对思想政治教育过程矛盾的研究

1.划分为基本矛盾和具体矛盾的研究

（1）对基本矛盾的研究　主要有这些观点：第一种认为思想政治教育过程的基本矛盾是：教育者掌握的社会所要求的思想政治品德要求与受教育者思想政治品德发展状况之间的矛盾。实际上是思想政治教育过程四因素的相互矛盾关系的集中表现。［24］第二种认为思想政治教育工作过程的基本矛盾，就是社会发展所需要的政治思想品德和心理素质与教育工作对象现有水平的矛盾。［25］第三种认为思想政治教育过程的基本矛盾是教育者所实施的社会对于受教育者思想政治品德发展的要求和受教育者思想政治品德现状之间的矛盾。［26］第四种认为思想政治教育实践活动中主要的矛盾是思想政治教育内容的要求同受教育者具有的政治思想水平之间的不一致，这一矛盾是推动思想政治教育实践活动发展的基本力量。［27］

这四种观点的共同点是都认为思想政治教育过程的基本矛盾是思想政治要求与受教育者思想政治道德水平现状的矛盾；区别在于，这个思想政治要求是一定社会的思想政治要求还是教育者掌握（或转化、实施）的社会的思想政治要求，即社会的要求与教育者掌握的社会要求的区别。这种分歧的产生，主要的原因是对思想政治教育与思想政治教育过程是否有区别的不同理解导致的。有学者认为应该将这二者加以区分，思想政治教育的基本矛盾是一定的社会发展要求同人的实际思想品德水准之间的矛盾。［28］而思想政治教育过程的基本矛盾应该是经教育者转化和掌握的社会思想品德要求，而不是社会直接的思想道德要求，即教育者所掌握的一定社会的思想品德要求与受教育者的思想品德水平之间的矛盾。［29］

（2）关于思想政治教育过程基本矛盾的体现　第一种观点认为，基本矛盾的展开体现为：教育要求与社会环境之间的矛盾，教育要求与受教育者本人思想行为之间的矛盾，教育者与受教育者之间的矛盾，教育着与社会要求之间的矛盾。［30］第二种观点认为，思想政治教育过程的基本矛盾应体现在两个方面，从认知方面来看，主要体现在一定社会的思想品德要求与受教育者现有的思想品德水平的差距上;从情感方面来看，主要体现在一定社会的思想品德要求与受教育者的具体的优势需要的差距上。［31］

有很多学者将第一种观点看成是思想政治教育过程后的具体矛盾，实际上持第一种观点的人并不认为这些是具体矛盾，仅将上述矛盾看作是基本矛盾的体现。而认为思想政治教育过程的具体矛盾应当是教育目的、任务、途径、方式方法与教育效果之间的矛盾关系及其内部矛盾。［32］第二种观点从认知和情感两个方面考察思想政治教育过程基本矛盾的体现，关注了受教育者的需要，这是一个新的视点。

（3）对具体矛盾的研究　主要有三种观点：第一种观点认为思想政治教育过程的具体矛盾是基本矛盾的表现，主要有教育者与受教育者之间的矛盾、教育者与教育介体之间的矛盾、受教育者与教育介体之间的矛盾、教育者与教育环体之间的矛盾、受教育者与教育环体之间的矛盾、教育介体与教育环体之间的矛盾。［33］第二种观点认为，思想政治教育过程的具体矛盾是指教育目的、任务、途径、方式方法与教育效果之间的矛盾关系及其内部矛盾。［34］第三种观点，是根据思想政治教育过程的阶段划分具体矛盾：准备阶段的具体矛盾、实施阶段的具体矛盾、总结评估阶段的具体矛盾。［35］

这三种观点中，第一种观点是把“四要素说”中四要素之间由于相互作用而产生的六对关系作为思想政治教育过程的具体矛盾；第二种观点是从思想政治教育实施过程的操作步骤层面讨论具体矛盾；第三种是从过程的阶段论述不同阶段具体矛盾。

2.系统论的分层研究

之所以将这种观点单独列出，是因为其既不同于以往把思想政治教育过程划分为基本矛盾和具体矛盾的做法，又在系统分层的基础上提出了思想政治教育过程的基本矛盾，故而单列。

这种观点认为，思想政治教育过程中的矛盾依据其存在与作用的范围可分为三个层次:一是思想政治教育过程与外部环境的矛盾；二是思想政治教育过程内部的矛盾，指思想政治教育系统运行过程中内部各子系统（主要是教育子系统和接受子系统）之间的对立统一；三是思想政治教育过程中主体自身（教育者、受教育者）的矛盾。［36］而思想政治教育过程的基本矛盾是教育子系统与接受子系统的矛盾。思想政治教育过程中的教育子系统包含了教育主体、教育内容和教育方法几个要素，接受子系统则主要是指接受主体自身。思想政治教育过程的基本矛盾可具体表述为:1）接受系统的状况对教育系统具有决定作用。2）作为接受主体，一方面，社会化的需求使之要努力去适应、接受教育方的影响；另一方面，其自身的主体性又在不断地对来自教育系统的影响进行选择、过滤。3）思想政治教育过程内部的其他矛盾都会受教育系统与接受系统矛盾运动状况的影响而调整与改变。［37］

系统分层研究将思想政治教育过程基本矛盾归结为施教与受教过程中教育子系统与接受子系统的矛盾，并作为其它一切矛盾的根源。较之传统的观点在概括性和系统性上，都有很大进步。但其中也有值得商榷的地方。首先，三个层次之间的关系表述并不明确，是依次递进的还是相互平等的；其次，对教育子系统和接受子系统及其相互关系的论证不够充分和完整，缺乏细节论证，意思的表达不够明确；第三，基本矛盾和其它矛盾的影响和制约机制也有待作者进一步的研究。

综上，对思想政治教育过程矛盾的研究，学者们都认同存在基本矛盾，而且这个基本矛盾与三者有关——社会思想政治道德要求、教育者、受教育者的思想政治道德现状（或水平）。虽然有的学者在基本矛盾中未明确提及教育者，但将社会思想政治道德要求传达给受教育者的过程中教育者的作用是不可或缺的。在对思想政治教育过程具体矛盾的问题上，分歧较大。一是具体矛盾内容上的区别；二是具体矛盾与基本矛盾的体现（或展开）有无不同。系统分层的研究方法为我们研究思想政治教育具体矛盾提供了一个可供利用的思路，就是我们可以把具体矛盾纳入三个层次的矛盾系统中来研究，这样也许可以避免矛盾丛生的局面。

三、对思想政治教育过程规律的研究

1.基本规律独一说

基本规律独一说，即认为思想政治教育过程的基本规律只有一个，其下又包括若干个具体规律。主要有三种观点：

第一种观点把“适应超越律”作为思想政治教育过程的基本规律，而在具体规律上有差异。一些研究者认为思想政治教育过程具体规律包括：双向互动律、内化外化律、协调控制律。［38］另一些研究者把思想政治教育过程的规律具体分为：教育者对受教育者积极施加教育影响的规律；教育者与受教育者双向认知、互动的规律；教育者、受教育者与教育环境作用相协调的规律。［49］第二种观点从思想政治教育所面临的基本矛盾和所要解决的具体矛盾来着手，认为内化与外化是思想政治教育过程的基本规律。［40］第三种观点则认为思想政治教育过程的基本规律为:教育者的教育活动一定要适合受教育者的思想政治品德发展（或状况）的规律。［41］有学者从探讨思想政治教育过程的心理规律入手，认为其基本心理规律可表述为:思想政治教育者为主导的施教系统必须适合受教育者的接受心理的规律。［42］两种说法角度不同，但有类似之处，就是强调重视受教育者的状况，但都忽略了社会的思想政治道德要求这个重要的方面。

2.基本规律多元说

基本规律多元说，即认为思想政治教育过程的基本规律或具有全局性意义的规律不止一个，而是有多个。

第一种观点认为思想政治教育工作过程包括：社会适应规律；要素协同规律；过程充足规律；人格行为规律；自我同一规律等五个基本规律。［43］第二种观点提出思想政治教育过程的规律可作表述为：教育要求与受教育者思想品德发展之间保持适度张力的规律；教育与自我教育相统一的规律；协调与控制各种影响因素使之同向发挥作用的规律这三大规律。［44］第三种观点认为思想政治教育过程具有全局意义的规律主要有三条，即教育者的主导作用与受教育者的主体作用辩证统一的规律；协调自觉影响与控制自发影响辩证统一的规律；内化与外化辩证统一的规律。［45］第四种观点，认为社会化和个性化相统一、互教性和自教性相统一，要求和需要相统一是现代思想政治教育的三大规律。［46］

3.新规律说

有的学者认为新形势下思想政治教育应有新的规律，这些规律是：第一，主导性与多样性统一规律；第二，社会化规律；第三，主体间多向互动规律。［47］也有学者认为思想政治教育面对全球化的挑战，应与时俱进，遵循自身特殊的规律，即动态平衡规律、和而不同规律、开源引流规律、整合超越规律等。［48］

4.阶段规律体系说

阶段规律体系说，即认为既然思想政治教育过程分为内化、外化和反馈检验三个阶段，那么，思想政治教育过程规律自然就包含内化规律、外化规律和反馈检验规律三条规律。这三条规律又都各自拥有自身的子规律。因此，思想政治教育过程就构成了一个规律体系。这一体系的具体内容包括：第一，内化规律，主要有内在需要驱动律、主体素质支配律、教育方法影响律；第二，外化规律，主要有主观精神参与律、外在环境制约律、内化外化反复律；第三，反馈检验规律，主要有交互整合律、协调控制并存律。［49］

综上，对思想政治教育过程的规律研究，可以说是众说纷纭，分歧很大。这些分歧的产生主要有两点原因：其一，对规律的认识问题。规律是客观的，人类只能认识和利用它，而不能创造和消灭。我们现在已有的各种有关思想政治教育过程规律的观点，并非思想政治教育过程规律本身，而是对这一客观规律的主观认识，属于认识范畴，是对同一事物的不同认识，差异的产生也就是可能和必然的了。其二，对思想政治教育过程矛盾认识的不一致，必然导致对思想政治教育过程规律认识的不一致。人类认识和发现一事物的规律，总是基于对这一事物内部矛盾的认识，对矛盾的认识不同，对规律的认识自然也不一致。

从已有的有关思想政治教育过程规律的研究来看，虽然分歧较大，各说其事，但大多数学者在具体论述思想政治教育过程规律的时候都承认一个基本前提，即思想政治教育过程规律是思想政治教育过程构成要素之间本质的、必然的、稳定的联系。从这个角度来审视上述关于思想政治教育过程规律的各种说法，我们可以发现，多数也还都是在论述思想政治教育构成要素之间的关系，如适应、超越、协同、协调、双向、互动、统一等等，这些词汇无疑都是对思想政治教育构成要素之间关系的不同解读和表述。也正是因为对这些关系的认识的不同，才形成了对思想政治教育规律众说纷纭的局面。但是，以上的这些观点是否就是或者能够反映思想政治教育过程构成要素之间本质的、必然的、稳定的联系，还值得商榷和进一步深入研究。

四、研究思想政治教育过程应该注意的几个问题

1.明确界定“思想政治教育”和“思想政治教育过程”的关系是研究的基础

思想政治教育和思想政治教育过程是否有区别，有哪些区别。在讨论如上文所述的构成要素、发展环节阶段、矛盾、规律等问题上，我们发现多数学者在使用这两个概念时，没有进行认真的区别，这是造成观点分歧的一个重要方面。思想政治教育的构成要素和思想政治教育过程的构成要素的异同，思想政治教育的环节阶段和思想政治教育过程的环节和阶段的异同，思想政治教育的矛盾和思想政治教育过程的矛盾的异同，思想政治教育规律和思想政治教育过程的规律的异同。这些问题的澄清都有赖于对 “思想政治教育”和“思想政治教育过程”关系的界定。此外，对这两者的界定也利于厘定思想政治教育过程研究的范围。

2.要用整体的和联系的观点研究思想政治教育过程

思想政治教育过程是一个整体的过程，其构成要素、发展环节或阶段、矛盾、规律都是密切联系的。各部分研究成果要能够前后呼应、互相印证。思想政治教育过程就是其构成要素之间的相互作用过程，这个作用过程可以划分为一定的环节或阶段；而要素之间的相互作用，存在一致的情况，也存在不一致的情况，要素之间的相对（或相反）的、不一致的作用关系，就构成了思想政治教育过程的矛盾；各要素之间相互作用形成的本质的、必然的、稳定的联系就是思想政治教育过程的规律。所以，对思想政治教育过程的构成要素、环节或阶段、矛盾、规律的研究成果，必然是相互照应的，成体系的。例如，对思想政治教育过程规律的研究与其对思想政治教育过程矛盾的研究要能相互印证。因为我们要在首先认识事物的矛盾的基础上，才能进一步认识其规律。事物的内部矛盾反映事物的本质，不认识事物的矛盾，就不能认识事物的本质，也就不可能获得对事物内在的、本质的、必然的联系—规律的认识。也就是说，规律应该反映矛盾，矛盾应该是规律的。如果出现对思想政治教育矛盾的研究成果与思想政治教育过程规律的研究成果脱节或不一致的情况，那么无疑这个研究是失败的。

3.要从实践的角度考察思想政治教育过程

思想政治教育过程本身是实践的，是一项实践活动。对思想政治教育过程的理论研究应该基于思想政治育的实践，任何脱离这一实践的纯书斋式的学术探讨都是没有意义的。理论研究的目的最终还是为了能够指导实践，所以，我们对思想政治教育过程理论研究的成果也要回到实践中去检验。

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篇3

一、对思想政治教育过程结构的研究

1.对思想政治教育过程构成要素的研究

要研究思想政治教育过程首先要弄清楚这个过程的构成要素，关于思想政治教育过程的构成要素，目前主要的观点有：

（1）三要素说三要素说认为，思想政治教育系统是由教育者、受教育者、教育要求三个要素组成的。也有人认为，思想政治教育过程由教育者、教育内容、受教育者三要素相互作用构成。［1］而于光远教授提出，思想政治教育的要素是教育者、教育对象和教育环境三个要素。［2］三要素说的几种观点，其共同点是都认为思想政治教育必须包括教育者和受教育者两个要素，不同点在于对除此两要素之外的第三个构成要素的认定。这些观点多为思想政治教育学学科形成初期的观点，已经涵盖当今流行的四要素说的部分内容。

（2）四要素说或三体一要素说四要素说认为构成思想政治教育过程的因素主要有四个，即教育者（主体）、受教育者（客体）、思想政治教育的内容和方法（介体）、社会环境及其所提供的教育支撑条件（环体）。［3］三体一要素说认为思想政治教育由教育者、受教育者、教育环境三个独立的实体和媒介要素（教育目的、教育内容、教育手段、教育活动）组成。［4］

这两种观点是目前学术界占主流的观点，二者在形式上看有区别，但实质上二者都承认思想政治教育过程由教育者、受教育者、教育（或社会）环境、媒介（或介体）这四者的运动和相互关系构成。只是对这四者的具体内容和地位认识稍有差异。三体一要素说是将四要素以“体”和“要素”来划分，更加强调教育者和受教育者在整个教育活动中的地位；事实上也承认所谓的“三体”也是要素，只不过是本源性要素，而“媒介要素”是非本源性要素。［5］

（3）多要素说（五要素及以上）主要有五要素说、六要素说、八要素说等。五要素说认为思想政治教育活动的基本要素包括思想政治教育主体、思想政治教育客体、教育内容、教育方式、教育目标五大要素。［6］六要素说认为思想政治教育是一种主体活动，应包括思想政治教育者、思想政治教育对象、思想政治教育目的、思想政治教育内容、思想政治教育方法、思想政治教育情境（指思想政治教育活动的开展而创设的具体情景）。［7］八要素说认为思想政治教育系统应包括思想政治教育者、思想政治教育对象、思想政治教育信息（目的、内容、原则、方法等）、思想政治教育载体、思想政治教育噪音、思想政治教育情境、思想政治教育效果、思想政治教育反馈这八个基本要素。［8］

五要素和六要素说都把教育环境排除在思想政治教育的构成要素之外，八要素说将思想政治教育过程的基本环节也纳入其构成要素。多要素说对思想政治教育过程中的构成要素划分较为细致，有些甚至到了繁杂的地步。究其实质，是将四要素说中的教育介体或教育环境做了具体的划分，略显繁杂，缺乏概括和凝练。所以此几种观点未能为多数学者认同，影响不大。

（4）系统说：早期系统说（十大子系统）和分层系统说早期系统说从系统工程学的角度，把思想政治教育系统划分为主体系统、客体系统、内容系统、方法系统、环境系统、思想系统、原则系统、信息系统、决策系统、评价系统十个子系统。这十个子系统是思想教育母系统的十个基本要素，它们之间相互联系，相互配合，成为一个有机的整体。［9］分层系统说把思想政治教育系统分为多个层次，相对于思想政治教育系统，价值、目标、教育者、受教育者、内容、评估、方法等是第一层次的要素。而第一层次的要素内部又是一个相对独立的子系统，包含第二层次的要素，第二层次结构之下又有第三层次结构。［10］

系统说把思想政治教育作为一个系统来看待，看到了思想政治教育过程的系统性，也表明了这个过程的复杂性，给思想政治教育研究提供了新的思路，但早期系统说较为复杂，分层系统说也只是提出研究的思路，而缺乏实际系统研究，故影响都不大。

综合以上几种观点，在思想政治教育过程的要素构成这个问题上，理论界分歧与共识并存。四要素说（包括三体一要素说）凭借其“具有高度的概括性，囊括了与思想政治教育相关的几乎所有方面”这一优点，逐渐占据了主流的位置，逐渐为多数学者所接受。［11］但也有值得进一步商榷的地方，其一，思想政治教育环境的地位问题。思想政治教育环境是思想政治教育系统之外的因素，其对思想政治教育起重要影响作用，但能不能作为思想政治教育的基本要素还待进一步的研究。有的学者就认为“思想政治教育的基本要素就是:教育者、受教育者、教育介体。至于教育环境，则是思想政治教育系统之外的因素，不能将其看作是思想政治教育过程的要素。”［12］其二，“思想政治教育介体”的表述较为模糊、内涵过于狭窄。四要素说认为教育介体是教育者与受教育者之间进行双边活动的中介，即教育内容和教育方法。［13］然而，教育者与受教育者之间进行的双边活动绝不仅仅只包括教育内容和教育方法，教育内容和教育方法又如何体现为介体，作为介体其地位和作用差别在哪里，能否合并作为一体,这些都要讨论。“介体”一词是从生物化学上借用来的一个名词，如何表述思想政治教育介体，并科学界定其内涵也需要进一步的研究。

2.对思想政治教育过程的阶段和基本环节的研究

（1）关于思想政治教育过程阶段的主要观点：三阶段论和八阶段论三阶段论包括两种看法。第一种看法把思想政治教育过程从发展过程角度划分为三个阶段：内化阶段、外化阶段、反馈调节和重新教育阶段。［14］八阶段论认为思想政治教育过程有：问题阶段、准备阶段、沟通阶段、启发阶段、转化阶段、提高阶段、解决阶段、评价阶段等构成，这一系列阶段有机地结合，便构成了思想政治教育的整体过程。［15］

这两种阶段论，前一种更为学界所认可，但从内化、外化、反馈调节这些具体的词来看，更多的强调的是受教育者的思想道德形成和实践过程，如内化是受教育者的内化，外化是受教育者外化，虽然其中必然包含着教育者的教育活动，但这应该是受教育者政治思想道德形成和实践的不同发展阶段，似乎不应以其来代替思想政治教育过程的阶段来划分。后一种观点过于繁琐，虽提出较早，但影响不大。

（2）关于思想政治教育过程基本环节的主要观点：三环节论、四环节论和五环节论三环节论认为思想政治工作过程包括确定目标、促成转化和反馈控制三个基本环节。这三个基本环节前后相继、相互渗透，构成了思想政治工作的全过程。［16］也有学者将思想政治教育过程分为方案、实施、评估三个阶段。［17］还有的论著认为思想政治教育过程应该包括：确定目标，制订计划；实施影响，促成转化；信息反馈，评估控制这三个环节。［18］

四环节论认为思想政治教育过程的基本环节包括：确定教育目标和制定教育计划、选择教育机制、指导受教育者践行社会要求、总结检查。［19］

五环节论认为思想政治教育的工作过程包括：思想政治教育信息搜集和分析、思想政治教育决策、思想政治教育实施、思想政治教育调节、思想政治教育的总结五个环节。［20］

这几种划分环节的观点主要从行政管理学理论中移植而来，总的来看，这些意见大同小异，没有原则分歧。区别在于后一种都比其前面的一种在具体环节的划分上更加详细，共同点是都从动态的和实践操作的层面探讨思想政治教育过程，问题在于反馈或控制阶段和“三环节”中的第三环节重复，也就是环节和阶段的划分有冲突。

（3）部分学者的观点部分学者倾向于不把思想政治教育过程划分为阶段和环节这两个方面来探讨，而是将这一总过程划分为三个或四个子过程，把具体的阶段和环节纳入子过程中。如，认为思想政治教育过程包含三个相互联结和相互制约的过程，即教育者施行思想政治教育的工作过程、受教育者思想品德的形成过程和思想政治教育的矛盾转化过程，是三个过程的统一。［21］在教育者施行思想政治教育的工作过程中又分为五个环节（见上文）。又如，认为教育者的意识活动过程、实践活动过程；德育对象的意识活动过程、实践活动过程。这四个子过程的依次展开,构成了德育过程。［22］

综上，思想政治教育过程的阶段和环节的划分问题比较混乱，主要的表现：一是环节与阶段概念区分不清。如，《现代思想政治教育学》中在论述“思想政治教育的环节”时说：“将思想政治教育过程分为方案、实施、评估三个阶段”［23］。既然论述思想政治教育的环节，如何又划分为三个阶段呢。二是阶段和环节的划分不一致问题。由此，争论主要围绕两个焦点：一是这一过程是否需要以环节和阶段的方式来划分。二是这一过程如果划分为阶段和环节，这就需要厘清阶段与环节的区别以及二者的逻辑关系。

笔者认为可以将阶段纳入环节来考察，而不要区分为阶段和环节，这样也可以避免二者在某些方面重复的问题。即，准备环节，主要包括目标、机制、方案等；实施环节，主要包括内化、外化等；评估环节，主要包括反馈、控制、调节、准备重新教育等。

二、对思想政治教育过程矛盾的研究

1.划分为基本矛盾和具体矛盾的研究

（1）对基本矛盾的研究主要有这些观点：第一种认为思想政治教育过程的基本矛盾是：教育者掌握的社会所要求的思想政治品德要求与受教育者思想政治品德发展状况之间的矛盾。实际上是思想政治教育过程四因素的相互矛盾关系的集中表现。［24］第二种认为思想政治教育工作过程的基本矛盾，就是社会发展所需要的政治思想品德和心理素质与教育工作对象现有水平的矛盾。［25］第三种认为思想政治教育过程的基本矛盾是教育者所实施的社会对于受教育者思想政治品德发展的要求和受教育者思想政治品德现状之间的矛盾。［26］第四种认为思想政治教育实践活动中主要的矛盾是思想政治教育内容的要求同受教育者具有的政治思想水平之间的不一致，这一矛盾是推动思想政治教育实践活动发展的基本力量。［27］

这四种观点的共同点是都认为思想政治教育过程的基本矛盾是思想政治要求与受教育者思想政治道德水平现状的矛盾；区别在于，这个思想政治要求是一定社会的思想政治要求还是教育者掌握（或转化、实施）的社会的思想政治要求，即社会的要求与教育者掌握的社会要求的区别。这种分歧的产生，主要的原因是对思想政治教育与思想政治教育过程是否有区别的不同理解导致的。有学者认为应该将这二者加以区分，思想政治教育的基本矛盾是一定的社会发展要求同人的实际思想品德水准之间的矛盾。［28］而思想政治教育过程的基本矛盾应该是经教育者转化和掌握的社会思想品德要求，而不是社会直接的思想道德要求，即教育者所掌握的一定社会的思想品德要求与受教育者的思想品德水平之间的矛盾。［29］

（2）关于思想政治教育过程基本矛盾的体现第一种观点认为，基本矛盾的展开体现为：教育要求与社会环境之间的矛盾，教育要求与受教育者本人思想行为之间的矛盾，教育者与受教育者之间的矛盾，教育着与社会要求之间的矛盾。［30］第二种观点认为，思想政治教育过程的基本矛盾应体现在两个方面，从认知方面来看，主要体现在一定社会的思想品德要求与受教育者现有的思想品德水平的差距上;从情感方面来看，主要体现在一定社会的思想品德要求与受教育者的具体的优势需要的差距上。［31］

有很多学者将第一种观点看成是思想政治教育过程后的具体矛盾，实际上持第一种观点的人并不认为这些是具体矛盾，仅将上述矛盾看作是基本矛盾的体现。而认为思想政治教育过程的具体矛盾应当是教育目的、任务、途径、方式方法与教育效果之间的矛盾关系及其内部矛盾。［32］第二种观点从认知和情感两个方面考察思想政治教育过程基本矛盾的体现，关注了受教育者的需要，这是一个新的视点。

（3）对具体矛盾的研究主要有三种观点：第一种观点认为思想政治教育过程的具体矛盾是基本矛盾的表现，主要有教育者与受教育者之间的矛盾、教育者与教育介体之间的矛盾、受教育者与教育介体之间的矛盾、教育者与教育环体之间的矛盾、受教育者与教育环体之间的矛盾、教育介体与教育环体之间的矛盾。［33］第二种观点认为，思想政治教育过程的具体矛盾是指教育目的、任务、途径、方式方法与教育效果之间的矛盾关系及其内部矛盾。［34］第三种观点，是根据思想政治教育过程的阶段划分具体矛盾：准备阶段的具体矛盾、实施阶段的具体矛盾、总结评估阶段的具体矛盾。［35］

这三种观点中，第一种观点是把“四要素说”中四要素之间由于相互作用而产生的六对关系作为思想政治教育过程的具体矛盾；第二种观点是从思想政治教育实施过程的操作步骤层面讨论具体矛盾；第三种是从过程的阶段论述不同阶段具体矛盾。

2.系统论的分层研究

之所以将这种观点单独列出，是因为其既不同于以往把思想政治教育过程划分为基本矛盾和具体矛盾的做法，又在系统分层的基础上提出了思想政治教育过程的基本矛盾，故而单列。

这种观点认为，思想政治教育过程中的矛盾依据其存在与作用的范围可分为三个层次:一是思想政治教育过程与外部环境的矛盾；二是思想政治教育过程内部的矛盾，指思想政治教育系统运行过程中内部各子系统（主要是教育子系统和接受子系统）之间的对立统一；三是思想政治教育过程中主体自身（教育者、受教育者）的矛盾。［36］而思想政治教育过程的基本矛盾是教育子系统与接受子系统的矛盾。思想政治教育过程中的教育子系统包含了教育主体、教育内容和教育方法几个要素，接受子系统则主要是指接受主体自身。思想政治教育过程的基本矛盾可具体表述为:1）接受系统的状况对教育系统具有决定作用。2）作为接受主体，一方面，社会化的需求使之要努力去适应、接受教育方的影响；另一方面，其自身的主体性又在不断地对来自教育系统的影响进行选择、过滤。3）思想政治教育过程内部的其他矛盾都会受教育系统与接受系统矛盾运动状况的影响而调整与改变。［37］

系统分层研究将思想政治教育过程基本矛盾归结为施教与受教过程中教育子系统与接受子系统的矛盾，并作为其它一切矛盾的根源。较之传统的观点在概括性和系统性上，都有很大进步。但其中也有值得商榷的地方。首先，三个层次之间的关系表述并不明确，是依次递进的还是相互平等的；其次，对教育子系统和接受子系统及其相互关系的论证不够充分和完整，缺乏细节论证，意思的表达不够明确；第三，基本矛盾和其它矛盾的影响和制约机制也有待作者进一步的研究。

综上，对思想政治教育过程矛盾的研究,学者们都认同存在基本矛盾，而且这个基本矛盾与三者有关——社会思想政治道德要求、教育者、受教育者的思想政治道德现状（或水平）。虽然有的学者在基本矛盾中未明确提及教育者，但将社会思想政治道德要求传达给受教育者的过程中教育者的作用是不可或缺的。在对思想政治教育过程具体矛盾的问题上，分歧较大。一是具体矛盾内容上的区别；二是具体矛盾与基本矛盾的体现（或展开）有无不同。系统分层的研究方法为我们研究思想政治教育具体矛盾提供了一个可供利用的思路，就是我们可以把具体矛盾纳入三个层次的矛盾系统中来研究，这样也许可以避免矛盾丛生的局面。

三、对思想政治教育过程规律的研究

1.基本规律独一说

基本规律独一说，即认为思想政治教育过程的基本规律只有一个，其下又包括若干个具体规律。主要有三种观点：

第一种观点把“适应超越律”作为思想政治教育过程的基本规律，而在具体规律上有差异。一些研究者认为思想政治教育过程具体规律包括：双向互动律、内化外化律、协调控制律。［38］另一些研究者把思想政治教育过程的规律具体分为：教育者对受教育者积极施加教育影响的规律；教育者与受教育者双向认知、互动的规律；教育者、受教育者与教育环境作用相协调的规律。［49］第二种观点从思想政治教育所面临的基本矛盾和所要解决的具体矛盾来着手，认为内化与外化是思想政治教育过程的基本规律。［40］第三种观点则认为思想政治教育过程的基本规律为:教育者的教育活动一定要适合受教育者的思想政治品德发展（或状况）的规律。［41］有学者从探讨思想政治教育过程的心理规律入手，认为其基本心理规律可表述为:思想政治教育者为主导的施教系统必须适合受教育者的接受心理的规律。［42］两种说法角度不同，但有类似之处，就是强调重视受教育者的状况，但都忽略了社会的思想政治道德要求这个重要的方面。

2.基本规律多元说

基本规律多元说，即认为思想政治教育过程的基本规律或具有全局性意义的规律不止一个，而是有多个。

第一种观点认为思想政治教育工作过程包括：社会适应规律；要素协同规律；过程充足规律；人格行为规律；自我同一规律等五个基本规律。［43］第二种观点提出思想政治教育过程的规律可作表述为：教育要求与受教育者思想品德发展之间保持适度张力的规律；教育与自我教育相统一的规律；协调与控制各种影响因素使之同向发挥作用的规律这三大规律。［44］第三种观点认为思想政治教育过程具有全局意义的规律主要有三条，即教育者的主导作用与受教育者的主体作用辩证统一的规律；协调自觉影响与控制自发影响辩证统一的规律；内化与外化辩证统一的规律。［45］第四种观点，认为社会化和个性化相统一、互教性和自教性相统一，要求和需要相统一是现代思想政治教育的三大规律。［46］

3.新规律说

有的学者认为新形势下思想政治教育应有新的规律，这些规律是：第一，主导性与多样性统一规律；第二，社会化规律；第三，主体间多向互动规律。［47］也有学者认为思想政治教育面对全球化的挑战，应与时俱进，遵循自身特殊的规律，即动态平衡规律、和而不同规律、开源引流规律、整合超越规律等。［48］

4.阶段规律体系说

阶段规律体系说，即认为既然思想政治教育过程分为内化、外化和反馈检验三个阶段，那么，思想政治教育过程规律自然就包含内化规律、外化规律和反馈检验规律三条规律。这三条规律又都各自拥有自身的子规律。因此，思想政治教育过程就构成了一个规律体系。这一体系的具体内容包括：第一，内化规律，主要有内在需要驱动律、主体素质支配律、教育方法影响律；第二，外化规律，主要有主观精神参与律、外在环境制约律、内化外化反复律；第三，反馈检验规律，主要有交互整合律、协调控制并存律。［49］

综上，对思想政治教育过程的规律研究，可以说是众说纷纭，分歧很大。这些分歧的产生主要有两点原因：其一，对规律的认识问题。规律是客观的，人类只能认识和利用它，而不能创造和消灭。我们现在已有的各种有关思想政治教育过程规律的观点，并非思想政治教育过程规律本身，而是对这一客观规律的主观认识，属于认识范畴，是对同一事物的不同认识，差异的产生也就是可能和必然的了。其二，对思想政治教育过程矛盾认识的不一致，必然导致对思想政治教育过程规律认识的不一致。人类认识和发现一事物的规律，总是基于对这一事物内部矛盾的认识，对矛盾的认识不同，对规律的认识自然也不一致。

从已有的有关思想政治教育过程规律的研究来看，虽然分歧较大，各说其事，但大多数学者在具体论述思想政治教育过程规律的时候都承认一个基本前提，即思想政治教育过程规律是思想政治教育过程构成要素之间本质的、必然的、稳定的联系。从这个角度来审视上述关于思想政治教育过程规律的各种说法，我们可以发现，多数也还都是在论述思想政治教育构成要素之间的关系，如适应、超越、协同、协调、双向、互动、统一等等，这些词汇无疑都是对思想政治教育构成要素之间关系的不同解读和表述。也正是因为对这些关系的认识的不同，才形成了对思想政治教育规律众说纷纭的局面。但是，以上的这些观点是否就是或者能够反映思想政治教育过程构成要素之间本质的、必然的、稳定的联系，还值得商榷和进一步深入研究。

四、研究思想政治教育过程应该注意的几个问题

1.明确界定“思想政治教育”和“思想政治教育过程”的关系是研究的基础

思想政治教育和思想政治教育过程是否有区别，有哪些区别。在讨论如上文所述的构成要素、发展环节阶段、矛盾、规律等问题上，我们发现多数学者在使用这两个概念时，没有进行认真的区别，这是造成观点分歧的一个重要方面。思想政治教育的构成要素和思想政治教育过程的构成要素的异同，思想政治教育的环节阶段和思想政治教育过程的环节和阶段的异同，思想政治教育的矛盾和思想政治教育过程的矛盾的异同，思想政治教育规律和思想政治教育过程的规律的异同。这些问题的澄清都有赖于对“思想政治教育”和“思想政治教育过程”关系的界定。此外，对这两者的界定也利于厘定思想政治教育过程研究的范围。

2.要用整体的和联系的观点研究思想政治教育过程

思想政治教育过程是一个整体的过程，其构成要素、发展环节或阶段、矛盾、规律都是密切联系的。各部分研究成果要能够前后呼应、互相印证。思想政治教育过程就是其构成要素之间的相互作用过程，这个作用过程可以划分为一定的环节或阶段；而要素之间的相互作用，存在一致的情况，也存在不一致的情况，要素之间的相对（或相反）的、不一致的作用关系，就构成了思想政治教育过程的矛盾；各要素之间相互作用形成的本质的、必然的、稳定的联系就是思想政治教育过程的规律。所以，对思想政治教育过程的构成要素、环节或阶段、矛盾、规律的研究成果，必然是相互照应的，成体系的。例如，对思想政治教育过程规律的研究与其对思想政治教育过程矛盾的研究要能相互印证。因为我们要在首先认识事物的矛盾的基础上，才能进一步认识其规律。事物的内部矛盾反映事物的本质，不认识事物的矛盾，就不能认识事物的本质，也就不可能获得对事物内在的、本质的、必然的联系—规律的认识。也就是说，规律应该反映矛盾，矛盾应该是规律的。如果出现对思想政治教育矛盾的研究成果与思想政治教育过程规律的研究成果脱节或不一致的情况，那么无疑这个研究是失败的。

3.要从实践的角度考察思想政治教育过程

思想政治教育过程本身是实践的，是一项实践活动。对思想政治教育过程的理论研究应该基于思想政治育的实践，任何脱离这一实践的纯书斋式的学术探讨都是没有意义的。理论研究的目的最终还是为了能够指导实践，所以，我们对思想政治教育过程理论研究的成果也要回到实践中去检验。

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篇4

二、价值认识维:思想政治教育价值、思想政治教育目标、思想政治教育内容

众所周知，在的所有原则和方法中，基本的是两条，即它的科学原则和价值原则。的科学原则和价值原则是密切联系、有机统一的。第一次把人类社会发展的客观规律和最博大的社会进步的价值取向有机统一起来，说明了无产阶级争取解放的实践既是善的，也是真的;既是符合理想的，也是符合客观规律的。以为指导的现代思想政治教育学，也必然要体现科学原则和价值原则。现代思想政治教育学的学科特点之一，就是科学性和价值性的统一。现代思想政治教育学的科学性特点表现是多方面的，其中一个重要方面就是，它以完整准确的科学体系为自己坚实的理论基础。现代思想政治教育学的价值性，是指在它指导下的思想政治教育实践，能够满足社会全面进步的需求和人的全面发展的需求。因此，在论述了现代思想政治教育学的理论基础之后，研究思想政治教育价值就是顺理成章的事了。在价值认识维中，思想政治教育价值、思想政治教育目标和思想政治教育内容这三个一般范畴之间，也具有内在的逻辑联系。第一，思想政治教育价值是确立思想政治教育目标的客观依据。思想政治教育价值问题，就是思想政治教育对社会进步和人的发展的效用和意义问题。人们科学地认识和理解了思想政治教育的价值之后，就会自觉地从事思想政治教育的实践活动。而思想政治教育要取得成功，一个基本的前提是必须有一个科学的目标。思想政治教育目标，即实施思想政治教育所期望达到的结果。它规定了思想政治教育的内容及其发展方向，是思想政治教育的出发点和归宿，制约着整个思想政治教育活动。目标科学与否，直接关系到思想政治教育的成效。适应和满足社会发展的需要和人的发展需要，是确立思想政治教育目标的客观依据。而能够有效地满足社会发展的需要和人的全面发展需要，则是思想政治教育的根本价值所在。从这个意义上说，思想政治教育价值是确立思想政治教育目标的客观依据，而思想政治教育目标则是思想政治教育价值的集中体现。可见，思想政治教育价值和思想政治教育目标是相互联系、相互作用的。第二，思想政治教育目标决定思想政治教育内容。思想政治教育内容是党和国家对社会成员实施思想政治教育时在思想、政治、道德、法纪、心理诸素质方面的要求，是决定民族素质的重要方面。思想政治教育目标决定思想政治教育内容，思想政治教育内容是思想政治教育目标的具体化。思想政治教育目标内在规定的丰富性以及教育对象素质发展的多方面教育的需要，决定了思想政治教育内容也是全面的、广泛的、具体的;思想政治教育内容不仅体现思想政治教育的性质，而且是实现思想政治教育目标的重要保证。可见，思想政治教育目标和思想政治教育内容之间有着内在的逻辑联系，两者也是相互联系、相互作用的。

三、教育过程维:思想政治教育客体、思想政治教育环境、思想政治品德形成发展过程、思想政治教育过程、思想政治教育机制、思想政治教育评价

思想政治教育主体在确立了思想政治教育目标、确定了思想政治教育内容之后，就要科学地认识和分析思想政治教育客体。科学地认识和分析思想政治教育客体，了解和掌握思想政治教育客体的客观实际情况，是思想政治教育的起点和基础。只有在此基础上，才能有效地组织思想政治教育过程，达到思想政治教育的预期目的。这样，就从思想政治教育目标、思想政治教育内容推演出思想政治教育客体，从而，现代思想政治教育学一般范畴体系中的价值认识维就自然地演化为或具体化为教育过程维。就这些一般范畴本身的内在逻辑联系而言，它们之间不是彼此孤立的，而是紧密联系的。第一，正确认识思想政治教育客体是搞好思想政治教育的前提。思想政治教育的根本目的是通过一系列有计划有针对性的教育活动，提高思想政治教育客体的思想政治觉悟和认识世界、改造世界的能力。要实现上述目的，就必须首先了解思想政治教育客体的情况，认识思想政治教育客体的特点，探索思想政治教育客体的活动规律，这是搞好思想政治教育的前提，也是增强思想政治教育效果的保证。因此，思想政治教育客体在思想政治教育过程中起着极其重要的作用，应将它摆在教育过程维的突出位置。第二，思想政治教育环境是影响思想政治教育活动的重要因素。我们不仅要从微观上科学地认识和分析思想政治教育客体，还要从宏观上研究和探讨思想政治教育环境。因为思想政治教育不是在真空中进行的。在思想政治教育过程中，除了思想政治教育主体和客体之外，影响思想政治教育活动的另一重要因素，是思想政治教育环境。实践表明，思想政治教育环境的好坏，对思想政治教育成效有着至关重要的影响。思想政治教育过程是由主体、客体、介体、环体四个基本要素相互联系、相互作用构成的复杂的运动过程。从这个意义上说，思想政治教育客体和思想政治教育环境之间有着紧密的内在逻辑联系。第三，思想政治教育环境是思想政治品德形成和发展的客观基础。思想政治教育环境不仅是构成思想政治教育过程的要素之一，也是思想政治教育系统的客观条件，是人的思想政治品德形成和发展的客观基础。因为人的生存和发展不仅要以一定的环境为前提，人的思想政治品德也是在一定的环境之中形成和发展的，特别是社会环境对人的思想政治品德起决定性的影响。要研究人的思想政治品德形成发展过程，就必须研究各类环境对人的思想政治品德的影响。在思想政治教育环境和思想政治品德形成发展过程之间的内在的逻辑联系中，思想政治教育环境是逻辑在先的，而思想政治品德形成发展过程是逻辑在后的;思想政治教育环境是思想政治品德形成发展过程的起点和环节，而思想政治品德形成发展过程则是思想政治教育环境的发展和结果。第四，研究人的思想政治品德形成发展过程是研究思想政治教育过程的基础和前提。思想政治教育有特殊的规律性，首先是因为人的思想政治品德形成发展是有规律性的;人们做思想政治教育工作若要取得成效，就必须遵循人的思想政治品德形成发展规律、有针对性地去做。研究人的思想政治品德形成发展过程，是研究思想政治教育过程的基础和前提。在思想政治品德形成发展过程和思想政治教育过程之间的内在的逻辑联系中，思想政治品德形成发展过程是逻辑在先的，而思想政治教育过程是逻辑在后的;思想政治品德形成发展过程是思想政治教育过程的起点和环节，而思想政治教育过程则是思想政治品德形成发展过程的发展和结果。第五，科学的思想政治教育机制是思想政治教育过程得以顺利进行的重要保障。思想政治教育机制是思想政治教育过程中思想政治教育系统各侧面、各层次的整体及其运行规律，它是实现思想政治教育目的的中介和桥梁。思想政治教育是一个极其复杂的系统工程，为了使其按照科学决策和正确的规划所设定的目标和任务有序、协调地发展，在过程中保持正确的方向，就需要建构思想政治教育调控机制，以适时对系统运行过程加以调控。例如，确定教育目标和制定教育计划，是思想政治过程的基本环节之一。确定思想政治教育目标是整个教育过程的前提，是实施教育活动的关键之一。为此就要加强思想政治教育调控机制的研究，通过推进目标管理，赋予各部门和有关人员以明确的、实事求是的、定性与定量相结合的工作目标，有利于提高工作效率。通过目标管理，可以使工作逐步实现规范化、制度化、科学化，从而克服工作中的盲目性、随意性，改变思想政治教育的软、虚状况。可见，思想政治教育过程和思想政治教育机制之间有着内在的逻辑联系，两者也是相互联系、相互作用的。第六，思想政治教育评价既是思想政治教育机制的重要内容之一，又是思想政治教育过程的一个不可缺少的基本环节。思想政治教育机制，按照不同的标准，可以划分成不同的类型。例如，按思想政治教育机制在思想政治教育过程中的性质和作用不同，可以分为动力机制、工作机制、作用机制、接受机制、外化机制和评价机制。因此，思想政治教育评价是思想政治教育机制的基本类型和重要内容之一。深入研究思想政治教育评价，可以从一个重要方面推进新时期的思想政治教育机制创新，而实现新时期的思想政治教育机制创新，又能够极大地促进思想政治教育评价的科学化。思想政治教育机制和思想政治教育评价之间有着内在的逻辑联系，两者是相互联系、相互作用的。同时，思想政治教育评价是思想政治教育过程的一个不可缺少的基本环节。众所周知，思想政治教育过程包括四个基本环节，即确定教育目标和制定教育计划、选择教育机制、指导受教育者践行社会要求、思想政治教育评价(信息反馈和评价控制)。思想政治教育评价在思想政治教育活动中起着承上启下的作用，它标志着一个具体的思想政治教育过程的结束，同时又构成了新一轮思想政治教育过程的起点。

四、对偶范畴维:理论与实践、表扬与批评、主导性与多样性、继承与创新

一方面，“原则不是研究的出发点，而是它的最终结果;这些原则不是被应用于自然界和人类历史，而是从它们中抽象出来的;不是自然界和人类去适应原则，而是原则只有在符合自然界和历史的情况下才是正确的。”［2］(P374)思想政治教育的一系列原则，是在思想政治教育过程中形成和确立的;思想政治教育过程的规律是确立思想政治教育原则的内在依据，思想政治教育的原则是思想政治教育过程规律的表现。另一方面，在思想政治教育过程中形成和确立的这些原则，是思想政治教育活动必须遵循的准则。思想政治教育的原则反映了思想政治教育活动的客观规律，是思想政治教育机制运行和思想政治教育评价活动必须遵循的基本准则。这样，就从教育过程维中，引伸出了处于思想政治教育原则重要地位的四对一般范畴，即理论与实践、表扬与批评、主导性与多样性、继承与创新。就这些对偶范畴本身的内在逻辑联系而言，它们之间不是彼此孤立的，而是紧密联系的;它们之间的关系是一种主导与从属、相辅相成的关系。第一，这些对偶范畴之间相互联系、相互作用。坚持理论与实践相结合，理论联系实际，既是的学风和本质特征，又是党的三大优良作风之一;既是思想政治教育工作经验的科学总结，又是思想政治教育的一条根本原则。理论与实践相结合的作风，是我们党的三大优良作风的第一项，是思想的根本观点。只有坚持理论与实践相结合，才能真正做到坚持批评与自我批评。之所以要开展批评与自我批评，就是因为主观和客观相分裂、理论与实践相脱离，做了错事，使工作受了损失。也就是说，违背了的学风。进行批评和自我批评，正是恢复和发扬理论与实践相结合的学风的体现。由此可见，理论与实践同表扬与批评有着紧密联系。因此，在坚持理论与实践相结合这一根本原则的同时，思想政治教育应该抓住表扬和批评这两个环节，坚持表扬和批评相结合、以表扬为主的原则。以表扬为主，然而，批评和自我批评仍然很重要。理论与实践、表扬与批评两者互为补充、紧密联系、缺一不可，有机统一于党的三大优良作风之中。面对社会生活“四个多样化”的重要特征，新时期思想政治教育既要继承和发扬党的三大优良作风，又要正确处理主导性与多样性的辩证关系。如果说，坚持理论与实践相结合和坚持表扬与批评相结合，是对我党思想政治教育优良传统的继承，那么，坚持主导性与多样性相结合，就是对我党思想政治教育的创新和发展。坚持主导性与多样性相结合，既是适应社会生活“四个多样化”的客观需要，也是坚持与时俱进，创新和发展我党思想政治教育的必然要求。对偶范畴维合乎逻辑地得出结论，必须坚持继承与创新相结合。第二，这些对偶范畴自身有着严密的逻辑联系，理论与实践相结合作为思想政治教育的原则之一，是最基本的指导原则。理论与实践高于各种原则，又寓于各种原则之中，只有通过各种原则才能体现出来。处于思想政治教育原则重要地位的这三对一般范畴，无论是表扬与批评，还是主导性与多样性，抑或是继承与创新，都要贯穿理论与实践相结合的根本原则。理论与实践只有融汇到各种原则中，才能发挥其作用，显示其正确和威力。可见，理论与实践在对偶范畴维中处于主导的地位，具有普遍的指导意义;而其他三对一般范畴同理论与实践相比，则处于从属的地位，具有特殊的指导意义。第三，各对一般范畴不是孤立存在的，而是相辅相成的。客观事物之间的联系是普遍的，各对一般范畴之间也是相互联系的，它们各自的独立性只能是相对的，而不是绝对的，在思想政治教育活动中完全孤立地以某一对一般范畴为指导，是不可能取得好的效果的。我们应该充分考虑在既定条件下，各对一般范畴之间的相关关系，综合运用诸对范畴，充分发挥对偶范畴系统的整体效能，全方位、多途径地开展工作，使思想政治教育取得最佳效果。

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中图分类号：D64

文献标志码：A

文章编号：1007-5194（2012）02-0136-04

思想政治教育本质问题是思想政治教育理论和实践中的“元”理论问题，它不仅决定着思想政治教育的内涵、范畴、价值、目标、任务、内容和发展方向，也决定着思想政治教育的学科属性。目前学术理论界对思想政治教育本质的认识可谓是众说纷纭，莫衷一是。学术理论界对思想政治教育本质认识的困惑与分歧，虽然进一步深化了对思想政治教育本质的认识，但由于观点不一，也影响了思想政治教育的理论和实践操作。笔者认为，本质是一事物成为它自身并区别于他事物的内部所固有的规定性，它是由其本身所固有的根本矛盾或基本矛盾所决定的。而学术理论界对思想政治教育本质问题的困扰和纷争，究其本源是目前对思想政治教育根本矛盾的认识不够全面造成的。因此，本文将根据“事物的根本矛盾决定事物的根本性质”这一唯物辩证法的基本原理，从反思现有的思想政治教育根本矛盾人手，在剖析思想政治教育的根本矛盾的过程中逐步求得对现代思想政治教育本质的科学认识。

一、对传统思想政治教育根本矛盾认识的反思和重构

所谓根本矛盾或基本矛盾，是指贯穿于一个事物发展过程始终、规定着该事物的根本性质，且其存在和发展规定和影响着该事物中其他矛盾存在和发展的矛盾。关于思想政治教育的根本矛盾，当前我国学术理论界和教育界普遍把其界定为“一定社会、阶级对人们思想品德的要求与人们现有实际的思想品德水准的矛盾。”这里所说的“一定社会”应理解为受特定统治阶级控制的社会，从而这个“要求”应是统治阶级为巩固统治而确定的要求。根据“事物的根本矛盾决定事物的根本性质”这一唯物辩证法基本原理，我们自然而然地得出思想政治教育就是一项把统治阶级对社会成员思想品德的要求转化成社会成员实际的思想品德的实践活动。这从儒家经典《学记》中所说的“建国召民，教学为先”到今天的“灌输论”说等等，都反映了从古到今人们对思想政治教育本质的一种普遍认识。在这种本质观的指导下，使教育对象“形成”、“符合”与统治阶级要求相一致的思想观念、政治观点和道德规范便成了思想政治教育的唯一使命，为了完成这一使命，思想政治教育者就不得不把社会对其成员思想品德的要求“嵌入”教育对象的内部，有时甚至以消灭个性和个体间差异作为成功地实现“使命”的标志。这种以外在于个体的价值体系为“蓝图”将社会成员形塑为统治阶级所期望的样子的异化思想政治教育，离真正的思想政治教育已相去甚远。真正的思想政治教育是一种培养人的实践活动，其着眼点不仅仅是使社会成员“形成”、“符合”与统治阶级要求相一致的思想观念、政治观点和道德规范，更重要的是通过思想政治教育，使人的思想得以改善、境界得以提升，使“人以一种全面的方式，也就是说，作为完整的人，占有自己全面的本质。”因此，为了完整、准确地理解思想政治教育的本质，我们必须循着“事物的根本矛盾决定事物的本质属性”这一行事逻辑，从反思和剖析现有的思想政治教育的根本矛盾入手。

把思想政治教育的根本矛盾界定为“一定社会、阶级对人们思想品德的要求与人们现有实际的思想品德水准的矛盾”这样一种似乎已成“共识”的通行的观点，细究起来，其分析和阐述仍存在不少值得进一步探讨的地方。思想政治教育这一实践活动不同于一般的认知活动，其最终的目标不仅仅是让教育对象知晓一定社会、阶级所需要的政治观点、思想观念和道德规范是什么，更重要的是要使教育对象在对上述内容进行反映、选择、整合的基础上，把它们转化为自己的意识、情感、信念并体现在行动中。可见，和一般的认知过程不同，思想政治教育过程不仅是认知信息传递、加工过程，也是教育者和教育对象情感信息交流、感染过程，是二者在认知和情感两个方面同时交互作用的过程。既然思想政治教育是情知交融的活动，那么这项实践活动的独特性自然应体现于该项活动的方方面面，其中也应该包括在对该项活动根本矛盾的分析中。但当前的对思想政治教育根本矛盾的界定却只涉及认知这一方面，至于情感方面，即教育对象为什么要接受思想政治教育却没有涉及。目前对思想政治教育根本矛盾的界定包含着一个不言而明的假定：由于思想政治教育的内容是以为理论基础，且经过实践的检验并不断得到修改、补充和完善的，所以，教育者向教育对象开展思想政治教育时，教育对象肯定愿意且能够把教育者传授的一定社会所需要的政治观点、思想观念和道德规范自觉内化为自己意识体系的有机组成部分并外化为品德行为，也即真正地接受。然而，大量的研究和事实告诉我们，人们接受任何一个事物都有两个最根本的前提：一是需要接受的事物能够满足接收主体的需要。心理学的研究表明，当个体在生理上或心理上由于存在不足或者过剩而导致不均衡的时候，就会产生紧张或不安，为了消除这种紧张与不安，就会努力趋向于某一目标，这就是需要。当需要产生时，就会形成一种内在的驱动力，推动人们去满足这种需要，这种内驱力就是动机。由此可见，动机是由需要转化而来的，没有需要就不可能产生动机，没有动机也就没有行动的主动性。人们接受教育者开展的思想政治教育也是如此，只有教育对象认为教育者开展的思想政治教育能满足或有可能满足其需要时，教育对象才有可能接受教育者开展的思想政治教育。二是接收主体本身所具有知识结构和能力素质让其有足够的“前见”或“前理解”来理解、整合和内化所需要接受的东西。鉴于以上分析，笔者认为，思想政治教育的根本矛盾应包括以下两个不可分割的方面：从认知方面来看，主要体现在一定社会的思想品德要求与教育对象现有的思想品德水平的差距上；从情感方面来看，主要体现在一定社会的思想品德要求与教育对象需要的差距上。前者涉及教育对象能不能接受教育者开展思想政治教育的问题，与接受能力有关，属认知范畴；后者涉及教育对象愿不愿意接受教育者开展思想政治教育的问题，与接受动力有关，属情感范畴。

二、思想政治教育本质的重新规定

基于以上分析论述，循着“事物的根本矛盾决定事物的本质属性”这一逻辑，我们认为，思想政治教育内在地包含以下两个不可分割的根本性质：一方面，思想政治教育具有鲜明的意识形态性，它要为一定的阶级、政党和集团的利益服务的；另一方面，思想政治教育具有超越性，它通过尊重、满足、提升和丰富人的需要而实现人之自我超越，促进人的自由而全面发展。

（一）意识形态性。要理解思想政治教育的意识形态性，首先就必须了解什么是意识形态。意识形态是一种自觉地反映一定社会集团（在阶级社会就是一定阶级）经济政治利益的系统化、理论化的思想观念体系，是一定社会集团、阶级的政治思想、价值标准和行为规范的思想基础。由于意识形态是一个国家、一种制度以及与之相关的基本价值的法理和逻辑基础，因此，历史上任何统治阶级总是通过各种方式和途径向社会成员灌输反映本阶级意志和利益的意识形态，力图使其上升为全社会的共同意志，从而达到维护和巩固其统治的目的。而所谓思想政治教育的意识形态性，则“是指它的政治性、阶级性，也就是说它是明确地属于一个阶级，并为这个阶级的根本利益服务的，其作用在于维护一个特定社会的统治阶级的统治。”

思想政治教育的意识形态性本质决定了其根本任务之一就是维护和传播主流意识形态，巩固统治阶级的统治。由于“统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想。这就是说，一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量。支配着物质生产资料的阶级，同时也支配着精神生产资料……占统治地位的思想不过是占统治地位的物质关系在观念上的表现。”因此，在阶级社会中，只有统治阶级的意识形态才是主流的意识形态。统治阶级正是通过思想政治教育这一实践活动，使社会成员认可和信奉主流意识形态即统治阶级的意识形态，并进而成为其价值判断和行为选择的标准和依据。关于这一点，可谓是古今中外，概莫能外。可以说，虽然思想政治教育是中国的一个特有名词，但并不是无产阶级政党和社会主义社会特有的活动，而是普遍存在于阶级社会的一切国家和一切历史发展阶段的具有普遍意义的一项客观的实践活动。虽然不同的国家在思想政治教育的内容、形式甚至称谓上有种种区别，但在力图使社会成员形成符合统治阶级意志和利益的思想品德上，都是有着高度的一致性的。

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思想政治教育学科经过30多年的努力，奠定了相对独立的学术地位，但该学科的一些基本概念还存在争议。根据中国期刊网（CNKI）相关论文资料统计，从1983年到2013年30年间篇名包括关键词“思想政治教育”的文章有33592篇，可见对“思想政治教育”这一问题的研究俯拾即是，本文主要从纵向向度和横向向度来对思想政治教育概念的演进脉络和研究维度进行疏理，通过对思想政治教育概念内涵的嬗变提出现代性启示，为思想政治教育这一学科的发展研究提供概念性基础。

一、概念内涵的演进脉络

从思想政治教育这一概念的演变过程看，大致经历了“施加论”、“转化论”、“内化论”和“发展论”四种模式。首先，“施加论”模式，主要存在于改革开放之初到1984年我国思想政治教育本科专业正式设立这段时期。这一时期，学者们关于思想政治教育概念的界定，主要参照加里宁对德育的界定，认为：“思想政治教育是指一定的阶级、政党、社会群体遵循人们思想品德形成发展规律，用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。”显然，这种界定具有典型的意识形态性，把思想政治教育理解成外在性的“施加”，强调为政治、国家、社会服务，忽视了受教育者在思想政治教育过程中的主体性。由于受“施加论”的影响，我国学界现在依然有许多思想政治工作者依然没有摆脱“施加论”特色的思想政治教育实践模式。

“转化论”的思想政治教育概念阐释强调“教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思想和道德转化为个体的思想意识和道德品质的教育。”显然，这种“转化论”仍然是“施加论”的延续，在强调“施加”的同时，有意突出“转化”的思维，强调要取得实效还有一个由外向内和由内向外的转化过程。尽管“转化论”仍然没有摆脱“施加论”的影响，但毕竟注意到了受教育者的主体性和德育的有效性，毫无疑问具有进步意义。

20世纪90年代以后，许多学者对思想政治教育内涵的研究又取得了新的成果，其中有代表性的是“内化论”，强调思想政治教育是“教育者按照一定社会的要求，通过特定的教育活动，把特定社会的思想和道德规范内化为受教育者的思想意识和道德品质的过程。”这一观点看到了思想政治教育不仅要施加、转化，而且更重要的是把外在的思想意识和道德品质内化为受教育者的思想意识和道德品质。显然，“内化论”比“转化论”又前进了一步，它强调了思想政治教育由注重外在施加转变为内在认可、接受，肯定了思想政治教育过程中受教育者的主体性。但这种内化是片面的，它只是外在施加影响之后的内化，受教育者并没有根据自己的发展需要作出独立的判断和选择。

于是，一些学者提出“发展论”模式，思想政治教育是“教育者根据一定社会和受教育者的需要，遵循品德形成规律，采用言教、身教等有效手段，在受教育者的自觉积极参与的互动中，通过内化和外化，发展受教育者的思想、政治、法制和道德几方面素质的系统活动过程。”这种“发展论”的界定摒弃了外在施加性和被动接受性的传统思想政治教育模式，肯定了受教育者的主体性，强调思想政治教育是社会发展和个体德性提升的内在性需要。

自20世纪80年代思想政治教育学科成立以来，学界对“思想政治教育”这一概念进行了深入的探讨，丰富和发展了思想政治教育基础理论。从思想政治教育概念的确立、发展过程中也可以看出，思想政治教育越来越重视受教育者的主体性，也越来越重视人文关怀和心理疏导。随着思想政治教育实践和理论的进一步发展，以及相关学科的理论发展，人们对思想政治教育的认识不断深化，思想政治教育的内涵也随之更丰富、更系统、更科学。

二、思想政治教育概念内涵的研究维度

以上主要是以实践为线索从纵向这个向度来研究思想政治教育的概念内涵，因此第二部分主要从横向向度来探讨学术界关于思想政治教育概念内涵，学界主要有几个研究维度：

第一个维度，从社会实践的角度看思想政治教育的内涵，主要是解决“做什么”、“怎样做”的问题。主要以张耀灿等学者为代表，他们认为，思想政治教育的基本矛盾是“教育者掌握的社会所要求的思想政治品德要求与受教育者思想政治品德发展状况之间的矛盾”，这一矛盾是贯穿思想政治教育过程始终的矛盾，思想政治教育是以这一基本矛盾为研究对象而开展的活动。矛盾要得到合理的缓解需要思想政治教育主体、客体、环体和介体的相互作用。从这一角度来说，思想政治教育是一项实践活动，以人为作用对象，目的在于帮助人们形成符合社会要求的思想政治品德，主要帮助人们解决“做什么”“怎么做”的问题。

第二个维度，从学科的角度看思想政治教育的内涵，主要解决“是什么”、“为什么”的问题。思想政治教育作为一门学科，具有规律性、科学性、普适性的特点，能够为尽可能多的受众所接受，得到大多数人的认可。主要以张耀灿等学者为代表，他们认为“把人们思想品德形成发展的规律和对人们进行思想政治教育的规律作为自己研究对象的。”从教育主体而言，该学科研究的是思想政治教育的规律，从教育客体来看，该学科学研究的是人的思想品德形成发展的规律，因此，可以说“一定社会、一定阶级对人们思想品德的要求与人们的实际的思想品德水准之间的矛盾”，也构成了思想政治教育学的基本矛盾，这与作为社会实践活动的思想政治教育具有相同点，但不同的是，作为社会实践活动的思想政治教育基本矛盾的展开是动态性、过程性的，而思想政治教育学基本矛盾的展开是静态性、规律性的，它以科学认识思想政治教育领域的各种现象进而揭示思想政治教育的规律为目的。因此，思想政治教育就是关于思想政治教育的规律的科学。

第三个维度，从思想政治教育的政治属性来看，思想政治教育具有鲜明的意识形态性，这也是思想政治教育最重要的内涵。杨生平认为：“思想政治教育是指一个阶级或集团为了建立或巩固其政治统治而进行的符合本阶级或集团根本利益的、包括一定的政治、法律、哲学、道德、艺术和宗教思想的意识形态理论的教育”，显然这种观念的目的是通过意识形态的控制和引导来维护特定的阶级集团的利益，突出思想政治教育的阶级性，强调构筑思想防线的价值意义，忽视思想政治教育规律的客观要求。张耀灿等人认为思想政治教育是“社会或社会群体用一定的思想观念、政治观念、道德规范，对其成员施加有目的有组织的影响，使他们形成符合一定社会或一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动”。不难看出，其内涵的阐述仍是强调其功能性和阶级性，这些概念都难以逃脱思想政治教育意识形态的思维窠臼。尽管目前思想政治教育有加强人文教育、重视素质教育内容的趋势，但思想政治教育的意识形态属性并没有淡化，它还是为执政党服务的，依然承载着浓厚的政治性。

周茜蓉认为从政治性界定思想政治教育的内涵存在着“重意识形态功能价值作用而轻科学性”的问题，因此有学者主张更改学科名称的提议。黄钊认为思想政治教育旨在突出“政治”为核心内容，是与阶级斗争为社会主要矛盾的情况相适应的，今天阶级斗争已不再是社会的主要矛盾，仍沿用传统提法作为学科名称，就难免有因循守旧和固步自封之嫌，因而改名为“思想教育”。王颖认为“思想政治教育的政治内涵和政治特征一贯而又明显，因此没有改动的必要，但必须严格使用这个专有名词”在这争锋过程中，谢祖鹏则从另一路径说明思想政治教育内涵以解除思想政治教育面临的政治性强的尴尬，他强调“思想政治教育的一个重要功能是民族精神、民族凝聚力的根基”，这为思想政治教育存在的必要性做了最好的注脚，也为其科学性提供了理论的前提。

第四个维度，从思想政治教育的内容来看，在关于思想政治教育意识形态性的争锋中，有学者将思想政治教育的意识形态性和科学性统一于内容的教育性，比较有代表性的观点是郑永廷教授提出的，他认为“思想政治教育及其学科坚持素质取向，即以形成、提高我国社会发展的要求和人的发展，遵循思想形成发展的规律，把理论、正确的价值观念、道德原则转化为对象的思想与行为，提高思想道德素养质，这是思想政治教育及其学科的特殊本质，是思想政治教育教育及其学科的本质，是思想政治教育及其学科区别于其他的根本所在”。而张耀灿则从内容上来阐述思想政治教育是“受政治制约的思想教育和侧重于思想理论方面的政治教育，主要包括思想理论教育、政治方向教育、法纪道德教育、心理健康教育等，在含义上接近于思想政治工作”。周茜蓉从思想政治教育内容的角度纵向切割为三个层面：一是从理论原理的层面围绕人的正确的世界观、人生观、价值观形成与发展这个主题展开；二是从应用层面中围绕教育对象成长和成才的认识、心理、发展过程展开；三是从实践层面中围绕当前社会和思想热点、焦点和思想教育的普遍性与特殊性展开。因此“思想政治教育必然要求深入到具体的历史境遇与时展之中，确立其科学性和意识形态属性两者之间合理的平衡和张力关系”。把思想政治教育内容的层次勾勒清晰，而且首次把科学性纳入到思想政治教育的内涵，在概念的界定上已有很大的突破。在这当中，我们不难发现思想政治教育的一个重要特点是侧重于某种价值判断而不是客观事物的状态描述，但其价值判断必须建立在科学性基础之上，因而“科学性”与“意识形态”是统一的。

第五个维度，从思想政治教育的文化性来看，丰富的文化性是思想政治教育的社会属性。关于思想政治教育的内涵，学界从实践性、意识形态性、科学性等角度做过丰富有价值的探讨，然而学者沈壮海认为我们忽视了从文化性来探讨思想政治教育。首先，思想政治教育作为一种社会意识形态，是一种社会精神文化或寓于社会精神文化之中。其次，思想政治教育有政治教育、思想教育、道德教育、心理健康教育、人文关怀教育和人际交往教育等多个方面，政治文化、政治行为、道德文化等相互联系、相互影响、相互渗透、相互交融。思想政治教育内容之间的融合、渗透，呈现出社会文化性。再次，提高人的文化素质，促进人的全面发展是思想政治教育的目标之一，也是社会文化发展传承的目标之一。这就要求思想政治教育不能脱离社会整体的文化环境，而只能在社会整体文化发展的格局中实现自身独特的价值与使命。最后，思想政治教育的作用与价值往往在社会整体文化中得到体现和检验。

三、思想政治教育概念内涵嬗变的现代启示

思想政治教育概念的现代演变与发展，离不开现代社会的基本特征和人类社会实践活动的时代特点。虽然这一概念的发展充分体现现世的特点，但并不意味着忘掉过去，抛弃传统。因为传统并不等同于过去，尽管在习惯上常常把传统视为过去的东西，但事实上传统总是现在存在的、现实的，如果仅仅是“过去的东西”，那它就没有现实性了。传统是“活”在现实中的，是在人们的社会行为和社会事物中发生作用的。

因此，从人们在探求思想政治教育内涵发展的基本历程中，侧重反映现代人自觉提高生活质量和追求生命意义的内在发展成为未来思想政治教育概念内涵演变的一个重要向度。从思想政治教育概念的逻辑内涵嬗变过程中，反映出个体主体依据思想政治教育规律合理确定自身生存方式的过程，实质上就是人的现代特性在生活世界逐步生成的过程。思想政治教育作为提升人的思想政治素质的实践活动，要“引导现实的人的内在生命自觉，激发起对思想政治教育所传播内容的理解、认同和接受，避免知易行难。不仅要突破知识体系的说教，而且要通过所传播的价值理念引导人的行为活动并逐步把它转变成人的思想道德品质。”因此，不难看出，未来思想政治教育概念内涵的发展，应体现现代人的生命关怀意识、生活质量意识和生态环境意识的自觉培养过程，进而在人与自身、人与社会、人与自然的和谐发展中寻求思想政治教育学科的科学定位。

参考文献

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篇7

Introduction of Spouse Ideological and Political Education

――Branch Frontier Exploration of Ideological and Political Education

LU Wenzhong

(School of Politics & Administration, South China Normal Universit, Guangzhou, Guangdong 510631)

AbstractSpouse Ideological and Political Education makes moral formation and developmentand also its laws between spouses as the research objects, it's an important mechanism for ideological and Political Education frontier branch exploration and comprehensively improve the ideological and political education. It shows the significance of development of innovative disciplines,in response to challenges of the times, breaking the paradox of education.

Key wordsspouse Ideological and political education; spouse; inter-subject

1 配偶思想政治教育概念的学理考察

配偶又称“夫妻”。合法婚姻中的男女双方互为配偶，是具有合法婚姻关系的男女即夫妻之间的对称规定。现代社会，配偶及其发展受到多领域、多学科的普遍关注，共同展示了以人为本，关心和促进配偶双方的健康成长和全面发展的目标和原则，这也正是思想政治教育的根本内涵与内在属性。

配偶思想政治教育是思想政治教育的具体化，是指在一定社会、阶级的思想意识形态主导下，在配偶关系中的两性主体之间的思想教育、政治教育、道德教育、心理教育和生活教育，在配偶双方交往互动中促进思想品德形成与发展，提高思想政治教育接受效果的实践活动，是主导性与主体间性的共生教育形态。主导性是指思想政治教育的指导、统领、引领的性质、地位和作用；主体间性是主体的对等交往关系。配偶思想政治教育有广义和狭义之分，广义上是指一定的主导力量、教育者对配偶的思想政治教育以及配偶两者之间一者对另一者的思想政治教育。其狭义仅指配偶双方之间的相互教育。

2 学科理论基础

（1）科学体系。科学体系是思想政治教育的根本理论基础，是思想政治教育及其分支学科得以建立和发展的根本依据。因此，要用完整、准确的科学体系以及中国化最新理论成果来指导配偶思想政治教育的理论研究和学科建设。

（2）人际心理距离论。一般说来，配偶是基于比较相互认同、动态协调的价值取向、人生态度上的两性结合，其共同私人生活排除了一般人们交往中必有的思想沟通屏障，因此，能够在最小心理距离、最大心理引力实现思想融通、情感交流。“这种交流的理性意味着，在人类间存在着共同的东西，存在彼此理解的可能性，存在着在有关人生的目的和意义等价值观的问题上达成共识的可能性，存在着互相宽容和求大同存小异的可能性。”①

（3）光环效应理论。光环效应也称晕轮效应，是美国心理学家凯利提出的，是指当一个人对另一个人的某些主要品质有良好的印象之后，就会全盘肯定此人的一切。一个人的优点一旦被扩大为光环并主观地掩蔽或消弭其缺点。“爱屋及乌”就是这种现象。光环效应尤其对有着比一般人更多认同感的配偶建构一种“去障碍”的思想教育通道有特殊的现实意义。

（4）配偶爱情学说。就一般意义而言，配偶是基于特定情感关系即以爱情为纽带的主体构成，这种特定情感是配偶双方心理情感、精神情感和社会情感的综合体。配偶之间的承诺、亲密和激情形成的非理性认同是激发配偶双方教育活力与自觉接受的重要主体机制。理性与非理性的总体认同是最大限度提高思想政治教育全程接受效果的双重内在动力。

（5）发生学原理。所谓发生，揭示了事物从某一状态向另一状态的低级到高级的转变过程。对此，思想政治教育正是一种为实现人们思想观念和行为实践向“新质”转变的“发生”过程，即思想政治教育发生。配偶作为基于物质生活和爱情纽带的两性共同体，它反映了双方构建私人领域契约和公共领域参与、实现个体与社会发展的两性思想与行为的“新质”产生过程。因此，发生论为配偶思想政治教育何以可能即这一活动的产生和发展机制、根源、规律、动力提供了研究的重要线索和方法。

（6）主体间性范畴。主体间性是指以个体主体性为基础的主体与主体之间的统一、协调、对等的交往关系规定性。主体间性是对主体性的提升和修正，使单子式的主体性发展为总体性的主体性，其实质在于扬弃了传统的人与人之间“主体――客体”的模式而重建“主体――主体”的关系形态。哈贝马斯认为：“认同归于相互理解、共享知识、彼此信任、两相符合的主体际相互依存。……此外还表示两个交往过程的参与者能对世界上的某些东西达成理解，并且彼此能使自己的意向为对方所理解。”②主体间性是配偶思想政治教育的内在规定和核心范畴。

3 配偶思想政治教育的基本构架

3.1 配偶思想政治教育过程的基本矛盾

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中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）09-0298-02

一、生态观视域下大学生思想政治教育价值选择的内涵与本质

（一）内涵梳理

价值选择，是指在主体与客体的双向作用过程中，主体根据自己的内在尺度，对客体的属性、功能及其对主体可能产生的效应进行分析、比较，以求用最小的代价取得对主体最大的价值的过程[1]。教育价值选择，是指教育活动主体依据自身的需要对教育活动的属性、特点、功能、效果所做出的价值取向，它表明教育活动主体的价值态度[2]。现代哲学意义上的生态观，将世界看成是相互联系的动态网络结构。在这种生态观的视域下，大学生思想政治的教育过程必须以生态价值为取向，全面认识与大学生思想政治教育相关的系统与环境，运用整体性、多样性、开放性的生态思维方式，实现大学生思想政治教育的最大价值。这就是生态观视域下的大学思想政治教育价值选择的内涵。

（二）本质透视

理论要想说服人，就必须彻底抓住“人本身”[3]，笔者认为要全面认识大学生思想政治教育系统、环境，实现其最大价值应当从“人”这个最本质的个体出发来研究这一过程，尊重个体的多样性和独特性、生命和尊严，倡导个体的自由和发展，“以人为本”。生态观视域下的思想政治教育的价值选择，强调的是人本价值，也是对科学发展观的“以人为本”的一种解读。但这并不是说完全排斥主客体二元化思维，而是树立起思想政治教育的生态思维，阐述生态的本质意义即对人的主体性的提倡和尊重，实现思想政治教育的最大价值。

二、大学生思想政治教育的生态环链：三个系统、两种关系

俄国早期者普列汉诺夫曾提出社会结构五个层次的思想：即“（1）生产力的状况；（2）被生产力制约的经济关系；（3）在一定经济基础上生长的社会政治制度；（4）一部分由经济直接决定，一部分由生长在经济上的全部社会政治制度所决定的社会中人的心理；（5）反映这种心理特征的各种思想体系[4]。复旦大学邱柏生教授以普氏的社会结构五层次理论为基础，在其《要重视研究思想政治教育的生态环境》[5]、《全面认识大学生思想政治教育的生态系统》[6]《充分认识高校思想政治教育的生态关系》[7]等文章中对与思想政治教育有关的全部社会因素及它们之间的关系进行了总结，构造了思想政治教育的生态环链。笔者将其概括为以下图表，并将其总结为“三个系统、两种关系。”

如图表1，大学生思想政治教育生态系统包括微观、中观、宏观三方面，并同时存在着纵向、横向两种生态关系。在图表2—图表4中阐述了微观、中观、宏观三个层面的大学生思想政治教育系统包含的具体内容，由图表1可以看出，我们希望实现的是如横线表示下的系统的良性运作，但如果有环节出现问题就可能会引起整个系统的紊乱，系统的“输入”、“输出”无法实现，整个系统也有可能进入恶性循环。而要规避这些问题，首先就要从整体上把握现阶段大学生思想政治教育中存在的难点。

三、生态观视域下大学生思想政治教育的最大价值

（一）现阶段大学生思想政治教育的难点

1.部分大学生对思想政治教育的情感疏离

在全球化、信息化、多元化的共同冲击下校园里的大学生本身发生了深刻的变化。“90后”陆续进入大学，成为大学生思想政治教育主体的重要组成部分。这是在网络时代成长起来的一代，他们游走于现实社会与网络社会之间，感知网络社会里世界各地异质的文化与现实社会里利益多样化的社会现实，心理不断被冲击时。当传统教育所弘扬的主流社会价值在现实社会中面临着光怪陆离的“实然”社会现象冲击，这种“应然”和“实然”的强烈对比，造成大学生对传统思想政治教育的情感疏离。

2.大学生个体对思政教育态度的多样性使其效能面临挑战

考量大学生思想政治教育的效能既要考虑其思想政治教育目标的实现，也要考虑实现过程中的效率。而要两者兼顾，在大学生思想政治教育的过程中就要有教育主体的态度上的认同和行为上的支持。而大学生对思想政治教育支持与否的多样性选择，可以用图表5来表示：

从此表来分析，很明显第四阶段是大学生思想政治教育的理想状况。但从当代大学生个体情况来分析，社会转型期下在信息社会和网络社会中成长起来的一代大学生的个性特点、人生发展定位、对政治学习的需要性和接受度都存在着很多不同，正是在这种多样性的影响下，大学生个体对思想政治教育的接受程度也不同。总体来看，目前处于第一阶段的学生虽然存在但数量还不多，大部分学生属于第二、第三阶段，这类学生的数量和比重都较高。要将处于第二、第三阶段的学生引入第四阶段大学生思想政治教育的理想状况，提高大学生思想政治教育的效能正面临着挑战。

3.大学生思想政治教育传统的社会功能与社会世俗取向的冲突

思想政治教育作为社会意识形态的重要组成部分，其社会功能主要是政治功能，倡导正面教育。在本文研究中，从宏观角度来说，社会意识生态环境受到社会心理生态环境的影响。而社会心理生态环境主要是由社会个体对社会发展所产生的直接的心理反应。因此，在大学生思想政治教育生态系统中，要实现大学生思想政治教育社会功能，必须要有良好的社会心理环境。但在一个多元、开放的社会中，任何子系统都不可能不受外界干扰。各种社会现象通过媒体、网络在大学生中相传，甚至也复制到了大学校园，这与大学生思想政治教育的正面理性教育产生了强烈的对比，直接影响了大学生的个体心理，而由此形成的社会心理生态环境也与理论意义上的社会意识生态环境无法形成良性循环。因此，传统意义上的大学生思想政治教育社会功能与社会世俗取向的冲突已经成为现阶段大学生思想政治教育面临的重大挑战。

（二）大学生思想政治教育的可持续发展

从上述可知，贯穿整个大学生思想政治教育过程的基本矛盾，是教育者掌握的社会所要求的思想政治教育要求与受教育者思想政治教育发展状况之间的矛盾[8]。要解决这个基本矛盾就一定要在大学生思想政治教育的研究中将“生命的、有机的、内在联系的生态观点”[9]引入其中，实现大学生思想政治教育自身的可持续发展。大学生思想政治教育的可持续发展既要满足现代人、现代社会持续发展的思想道德需要，更要符合未来社会发展的思想、精神要求，它是在继承社会优良的思想道德文化的基础上同时指向未来良好的思想道德的形成，这正是生态观视域下大学生思想政治教育实现系统和谐和动态平衡的必然选择，也是解决思想政治教育基本矛盾的唯一路径。

（三）尊重个体，以人为本

“大学生的一切问题，其根源在于社会，而不能在学生身上去寻找问题的终极原因”[7]，大学生思想政治教育发展中各种问题的出现和解决的核心都是个体的人，因此尊重个体是大学生思想政治教育可持续发展的首要价值态度。

马克思认为人在本质上是社会的存在，大学生思想政治教育只有培养出全面发展的“社会人”才能与社会发展的价值选择相对接。而生态观视域下的大学生思想政治教育就是在“以人为本”的价值态度下，朝着真正人性方向塑造人、培养全面发展的“社会人”进而达到改造社会，实现与社会发展相和谐的价值选择，最终达到可持续发展。因此，尊重个体，以人为本正是生态观视域下大学生思想政治教育在实现可持续发展的最大价值过程中应有的价值态度与价值取向。

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[6]邱柏生.充分认识思想政治教育的生态关系[J].思想理论教育，2008，（15）.

篇9

思想政治教育系统近年来变化巨大，表现之一便是思想政治教育主客体关系的发展变化。传统意义上思想政治教育主体的中心地位得以减弱，思想政治教育客体的主体性愈发彰显。学界甚至已经出现思想政治教育“双主体”说，认为“思想政治教育主体，是指在思想政治教育过程中具有主动教育功能的组织和个人。按照这个定义，教育者是思想政治教育的主体。受教育者由于在接受教育过程中，也进行自我教育，具有主动教育功能，因而既是教育的客体，又是教育的主体”[1]（P351）。这一观点的出现表明学界已经开始重视思想政治教育主体性研究，意识到新时期加强思想政治教育客体主体性是有其必要性的，这对于提高思想政治教育有效性与实践力具有深远意义。

一、思想政治教育客体主体性日益彰显的原因

（一）是由思想政治教育的基本矛盾决定的

思想政治教育的基本矛盾就是一定社会的思想品德发展要求同人们实际的思想品德水平之间的矛盾。坚持进行有效的、科学的思想政治教育，就是要使人们的思想品德与一定社会要求之间所存在的差距不断缩小，形成符合社会主流意识形态的思想品德。教育者在思想政治教育过程中处于先发地位，要把一定社会所要求的政治理论、思想品性、道德规范有目的、有规律、有计划地施加给教育客体。现代社会信息资源共享范围逐步扩大，教育者不是各种信息的唯一掌握者和拥有者，教育者也有必要向受教育者学习，从而不断丰富自身的知识体系，以便能够更好地开展思想政治教育工作。教育者对受教育者施加的教育影响也必须通过受教育者积极主动地去接受并消化吸收才能达到应有的效果。

（二）是由思想政治教育的目的决定的

思想政治教育在总体目的上旨在提供正确的、符合社会发展规律和人的发展规律的价值引导，并充分考虑教育对象的个体特性，启发教育对象的自觉意识和主体建构，进而实现思想政治教育观念的内化于心、外化于行。思想政治教育在具体目标上具有层次性，应该同时关注社会的发展与个人的发展。所谓关注社会的发展，就是通过思想政治教育，受教育者形成符合一定社会所需要思想品德；而关注个人的发展，就是思想政治教育要满足受教育者的思想品德的个性化发展目标，服务于受教育者的自由全面发展。两者是互为条件、互相促进的，在关注社会发展的同时重视个人发展，是思想政治教育目标的要求，也是对思想政治教育目标的完善。

（三）思想政治教育客体本身具有主体性

哲学认为，人具有主观能动性，这是人区别于动物的基本标志。人的本质是一切社关系的总和，必然兼具主体与客体两重属性。思想政治教育的对象是人，在特定的条件下是客体，是被教育、被改造的对象，但他同时具有相对独立性，他们能够进行独立的思考、判断。教育者不能对受教育者只进行一味地说教和灌输，应该尊重受教育者内心真实的想法，重视教育客体的主体地位，建立起教育者与受教育者之间平等、和谐、民主的关系，推动思想政治教育收到更好的实效。

二、新时期加强思想政治教育客体主体性的必要性

（一）是充分尊重人全面发展的本质要求

思想政治教育注重人的全面发展，而人的真正的全面发展，就是以一种全面方式，按照人应有的发展需要，占有人的类本质，而人的类本质是自由自觉的存在。人的需要是思想政治教育的重要依据，人的本质规定了思想政治教育的内在属性。思想政治教育客体的主体性是思想政治教育客体之所以为人的根本属性，是思想政治教育客体的首要内在属性。“现代思想政治教育不仅重视教育客体的积极性、能动性、创造性在思想政治教育活动中的发挥，而且把教育客体主体性的培育和发展作为重要主体。”[2]（P197）加强思想政治教育客体主体性的挖掘，适应了马克思关于人的全面发展的理论要求，即适应了人的主体性的发展和提升的要求。

（二）是适应现代社会性发展的必然要求

随着现代社会，特别是市场经济的发展，对人的自我意识、独立意识提出了更高的要求。思想政治教育过程的展开离不开一定的社会环境，任何关于思想政治教育理论与实践的研究都要还原到社会环境、社会生活中去。现代社会激发了人的主体意识和自我意识，人的个性得到全面解放，个人和社会都展现出强大的发展动力，同时人与自然、人与社会和谐相处成为社会发展的现实要求。思想政治教育客体，既是被改造被教育的对象，同时也是教育方法的适用者和教育环境的适应者，因此不能将其“当作某种驯服的自然力来驱使，而应当当作主体来看待”[3]P250。只有在思想政治教育过程中充分发扬客体的主体性，才能适应和应对现代社会的新发展和思想政治教育环境的新变化，才能以积极能动的姿态配合、接受思想政治教育，并凭借自觉意识进行自我教育，才能通过主体意识，以自然和社会的主人的自我意识来处理和谐调人与自然、人与社会的关系，推动现代性社会的全面发展。

（三）是新媒体发展境况的时代要求

现代传播媒介与方式的迅猛发展，特别是互联网的广泛应用，大大改变了人们的生活和生存方式，传统的思想观念和思维方式也在改变，教育客体的思想和思维都发生了不同程度的变化。新媒体的出现使知识和信息可以快速、大规模地交换和延伸，大大拓宽了教育途径，教育客体的知识获取来源不再仅限于教育者。这种全新的知识、信息传播手段和交往方式使得教育客体可以更广泛和自由地去了解和交流不同的知识和信息，这种网络化、信息化的生活方式为教育对象主体性的成长提供了一定的条件和空间，使得思想政治教育对象的平等意识、主体参与意识在新媒体环境下愈发彰显，并以客体自身的自主创新意识推动新媒体的现展，实现由传统社会向信息社会的转变。

参考文献

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党的十三大确立了我国处于社会主义初级阶段，党在社会主义初级阶段的基本路线即“领导和团结全国各族人民，以经济建设为中心，坚持四项基本原则，坚持改革开放，自力更生，艰苦创业，为把我国建设成为富强、民主、文明的社会主义现代化国家而奋斗。”在这种新的形势下，思想政治工作要为实现党的基本路线服务。为提高思想上的觉悟，思想政治工作以人为对象，对人的思想观念、政治立场产生影响。思想政治工作是党的工作重要组成部分，要求必须服从党的中心工作，具有鲜明的党性任务，对人们的觉悟产生影响，有目的地去改变人们的人生观、世界观、价值观等。从实际意义去理解思想政治工作理论，主要由三个部分构成：分别是主体、客体、载体。主体就是思想政治工作者本身，客体即为其对象，载体指思想政治工作者对其对象开展工作的形式。是有目的、有计划的进行思想改变，而并不是限制人的行为，之所以要进行思想政治工作，归根结底是观念转变后所取得的效应。因此在客体的思想发生转变时，作为思想政治工作者，要发挥好主观能动性，确保客体的思想观念达到预期的转变。

一、思想政治工作的基本矛盾

思想政治工作的基本矛盾是指思想政治工作者对对象所传播出的信息，即世界观、价值观、人生观、以及各种思想上的观念与客体存在的矛盾，即为思想政治工作的基本矛盾。而思想政治工作就是为了解决主体与客体之间的矛盾而工作的。根据主体思想政治工作者的思想观念，传播到客体的观念信息的转变，从而化为客体的思想观念。简单来讲就是通过思想政治工作者对客体的思想意识上的工作，从而使客体与主体的思想观念一致，达到意见统一的效果。思想政治工作是通过一系列的实践活动，从而使客体的思想发生转变，是一项重要的社会实践活动。由于人们处在一个自我满足的状态，而思想政治工作给人带来转变，人们需要被动接受这种转变。然而，作为思想政治工作的主体，就要有主动改变客体的思想观念的动机。主体在思想政治工作中起着重要的作用，是整个思想政治工作的领头羊、也是整个思想政治工作活动所产生的效果、影响的负责人。主体与客体在政治观念、世界观、人生观、价值观方面呈对立矛盾的状态主要是因为客体暂时无法与主体的思想观念达成一致。

二、思想政治工作者与思想政治工作的对象之间的矛盾

在整个思想政治工作的环节中，每一个环节都可能出现矛盾。主体发起思想政治工作，主要是由于社会当中存在着不和谐的现象、或者阻碍社会发展的行为，从而形成了思想政治工作的外因。在实施观念转变的过程中要做到正确分析每一环节的矛盾。首先，之所以开展思想政治工作，其中必然存在内因和外因，思想政治工作让人们的思想观念发生转变，主要是为了达到思想观念统一的效果、目的。那么主、客体就存在观念上不一致的矛盾。其次，在思想政治工作过程中，矛盾始终贯穿其中。开展思想政治工作的过程中，受各要素、思想观念差异不同，导致传播的思想观念产生的歧义矛盾。最后，能否消除矛盾，就需要主体在思想政治工作过程中是否能正确处理好各矛盾之间的关系。

三、正确处理好思想政治工作中矛盾关系的路径

（一）主体的思想观念与客体思想观念处于对立关系

客体的思想观念最初是与主体所传播的思想观念之间存在着差异。所表现出来的差异主要是由于客体处于被动地接受客体思想上的传播，是因为客体在社会实践活动中、没有将主体的思想进行实践，达不到思想政治工作的传播效果，从而产生对立的关系。或者说主体的思想观念与客体的思想观念之所以产生对立的关系，也有可能是因为中间有一方是正确的思想观念，另一方是错误的思想观念，从而导致思想观念上出现了歧义。错误的思想观念无法与正确的思想观念构建一统一的战线，而这两种思想观念相互排斥，从而产生较大的冲突。即可引申为思想观念的矛盾，落后思想观念与先进思想观念的矛盾冲突，正派思想观念与反派思想观念的矛盾冲突。

（二）主体思想观念与客体思想观念处于统一战线

主体与客体在社会中并存，不管是主体思想还是客体思想，两者之间的矛盾即为社会存在的客观反映，有正确与错误之分，促使在某一观念的思想上保持着一致的态度，那么就要寻找更多的思想共同点、打开共同点的突破口。例如：政治思想工作也包括社会改革、经济改革的思想观念变动，不管是主体还是客体，都希望社会能够得到更好的发展，那么在思想政治工作中，为了使社会得到更好的发展，为社会创造更多的有利价值，就要求主体在对客体的思想进行传播影响时，做足基本的工作，促使主体与客体之间保持一致的思想观念。

四、正确解决矛盾与冲突的具体建议

如何解决这些冲突？对此，要做到具体问题具体分析，分析好为什么会产生差异、产生差异的原因是什么？如何才能使主、客体的思想政治观念站在同一战线，走向和谐社会，每一个社会成员都具有构建和谐社会的思想道德观念、科学发展观。

首先，产生矛盾的原因，无非就是思想观念上出现了歧义，那我们就要仔细分析，这些矛盾产生的原因是什么，要对这些差异有必要的认识。在思想政治工作中，每一个主体与客体的思想观念、知识水平、社会经历有所不同，主体在对其思想上的传播时，如果主体对客体传播的政治思想、观念思想恰好与客体的思想观念不相符合，那么，产生的歧义矛盾是必然的。那么在进行这一项思想政治工作时，主体作为思想政治工作的主体要积极主动的了解这些矛盾在传播思想的过程中是否存在着一定的内在或外在联系、思想观念是否相似，所引起的矛盾尖锐的程度，以及在这一社会实践过程中是否会导致双方矛盾愈演愈烈。

其次，每个人在社会实践活动中都有可能充当思想政治工作的主体或客体角色，主体在传播思想观念时是主动的，客体接收观念处于被动地位，要想思想观念达到一致的战线，那么需要在做思想政治工作时，各抒己见，让主体与客体之间可以深入的理解、沟通。确定好客体的思想行为，寻找在实践过程中不符合主体所需要传播的意识形态，主体才能更好的确定传播思想观念的形式，采取更贴近实际的措施，以及最好的解决办法，找准矛盾之间的联系、性质。由于在这一社会实践过程中，客体的思想意识与主体的思想意识由不适应阶段到基本上可以接受理解阶段的转变，甚至开始为这一政治思想工作付出行动，那么主体可以逐步的向客体传播最新的思想观念，促使主、客体走在同一的道路上。针对思想政治工作中主体与客体之间的关系是双向的能动的关系，主体扮演着积极主动传播思想观念的一方，客体是消极的、被动接受，而主、客体都是具有思想意识的，在思想政治工作中，客体的态度是抵制、接受、或者是有选择性接受认为正确的思想观念，并通过自我调节、理解，化为自身的见解观念。

再次，主体在传播思想政治观念时，与客体本身的思想观念，就存在着理解上的差异，由于在这一实践活动中所产生的情感、情绪也存在矛盾的一面。所以思想政治工作者在与客体传播思想观念时。要尽可能的将情绪矛盾化小，才能做好思想工作上的观念逐步统一。由于所处的政治经济地位不尽相同，受社会上的各种思想观念影响程度也不同，也就意味着主体在实践过程中要求人们的思想观念得到转变的目标无法全部实现。然而作为一个党的思想政治工作者，经过党的洗礼，坚持党的发展路线，坚持四项基本原则，坚持改革开放，坚持党的群众路线，去提高人们的思想觉悟，把有利于社会发展的思想行为统一起来，积极引导党的政治思想观念，使思想政治工作充分发挥其工作职能、自觉能动性，认清思想政治工作的基本职能，以及在思想政治工作中所产生的基本矛盾。

最后，在我国也存在着阶级上的斗争，从而导致阶级思想、阶级立场、社会制度有歧义，由于阶级立场的不同，从而产生矛盾。阶级上的矛盾是比较重要的，思想上的观念差异比较大，在进行思想政治工作时，在相互不触碰利益的情况下，进行思想传播。

五、结语

思想政治工作中基本矛盾的方法研究，并不是在很短的过程中就可以使人们的思想观念达到一致，也不是短时间内就可以完成的任务，因此在思想政治工作这一社会实践活动的过程中，需要主体不断挖掘、不断探索分析所产生的矛盾，以及如何积极主动解决所产生的矛盾的方法，为社会的快速发展提供保障。

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