劳动教育类课题模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇劳动教育类课题，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

作者简介：路宝利（1969-），男，河北省香河县人，华东师范大学博士在读，河北科技师范学院研究员，研究方向为职业教育史、职业教育思想；赵友（1957-），男，河北玉田人，河北科技师范学院教授，研究方向为职业教育与传统文化；宋绍富（1958-），河北乐亭人，河北科技师范学院高级政工师，研究方向为高等教育。

基金项目：河北省社会科学基金项目“民间传统学徒制度与职业人才培养研究”（批准号：HB11JY034），主持人：路宝利；河北省社会科学发展研究课题“中国古代职业教育思想研究”（批准号：201103327），主持人：赵友；河北省人力资源和社会保障课题“河北民间著名工艺技术传承与人才培养问题研究”（课题编号：JRS-2011-3049），主持人：路宝利。

中图分类号：G719.29 文献标识码：A文章编号：1001-7518（2012）10-0092-05

经学与治事之学共同创造了中国古代教育文明。因经学主宰教育历史久远，与农工商贾实才直接相关的治事之学少有关注。在古代经学教育体系之中，一直流传着士子治事之学，其对于民间技术教育与专才学校具有持久的示范作用。厘清其形态变迁、核心理念、关键特征对于职业教育史研究或现代职业教育实践均有启发。

一、治事之学存在的合理性

（一）“材各异”个体差异性

治事之学存在的合理性源于治事之才的客观存在。非是所有人均是治国之才，多数人乃治事之才。孔子曾言：人有生而知之、学而知之、学而不知三类；其后董仲舒又有“性三品”之说；《墨子·耕柱》记载：“譬若筑墙然，能筑者筑，能实壤者实壤，能欣者欣，然后墙成也”。另以木、铁自然属性不同，说明教人必须因材施教的道理:“夫物有以自然,而后人事有治也。故良匠不能金,巧冶不能铄木,金之势不能,而木之性不能铄也。以为器,木以为舟,铄铁而为刃,铸金而为钟,因其可也,驾马服牛，令鸡司夜，令狗守门因其然也”《淮南子》；傅玄则提出：“为师者”需“大匠构屋，必大材为栋梁，小材为榱橑，苟有所中，尺寸之木无弃也”。即好的工匠在造屋子时，不浪费一寸的木头，使大小木材各尽其用。又以“土与铁”性能不同说明要物尽其用，即“土不可以作铁，而可以作瓦”。傅玄认为：“龙舟整揖，王良不能执也；骥骤齐行，越人不敢御也，各有所能”。又《长短经·知人》记载，人有“九流”之殊，“四德”之异，需认真观察识别才使“执伪者无地而逃”。颜元培养“百职”专门人才，一方面源于“业各殊”的社会分工理论，另为“材各异”的人才差异论断。[1]

（二）农、工、商、虞各致其用

治事之学存在合理性源于社会人才需求多样化。可以说，人类发展的历史也是社会分工不断深化的历史，社会分工基于效率原则。一个社会的良性运行，需要官吏、农夫、匠器、商旅等各式人才。《周书》曰：“农不出则乏其食，工不出则乏其事，商不出则三宝绝，虞不出则财匮少。财匮少而山泽不辟矣，此四者，民所衣食之原也，原大则饶，原小则鲜，上则富国，下则富家”。司马迁主张农、工、商、虞并驾齐驱，各致其用，但并非每个人均可成为既能治国且能治事之才。由此，孟子提出劳心者与劳力者的阶层划分。孟子主要观点：有大人之事，有小人之事；大人劳心，小人劳力。且孟子举例以证“禹八年于外，三过其门而不入，虽欲耕，得乎？”尽管存在等级思想，但分工理念具有一定的合理性。春秋战国时期养士之风盛行。在“士”群体之中并非皆“治国平天下”之材。《吕氏春秋》作为集百家思想于一体的著作，其中涵盖着天文、农业、手工等诸多知识与技术等。“士与百工地位相分”不拘一格尊重人才，极大激发了各种人才脱颖而出，诸如著名工匠鲁班、李冰等皆载入史册。各诸侯国吸纳了各种各样的人才，其中既有治国安邦之才亦有科技人才。以后诸代，傅玄、司马迁、颜元等皆提出多样化人才观。

（三）教育类型多样化与活力

治事之学存在的合理性源于教育类型多样化的需要。人类教育起源于原始社会，主要特征表现为教育寓于原始人群生产与生活母体之中。原始社会劳动教育是普通教育史与职业教育史的共同起点。原始社会末期，古代知识分子开始出现。诸如巫、卜、史、贞人等原始知识分子皆是体脑分工的标志。自此，教育开始分化为培养“劳心者”与“劳力者”两种类型。巫等作为最早脱离物质生产的知识分子，他们成为掌管宗教、巫术、医药、天文历法和文字记录的专业人才。夏商周时期，教育开始以独立的形式存在。但回顾历史，重新考究教育在此时代分离对于人类发展必要性的同时，也导致了体力与脑力的分裂，教育与生产实践的分裂，普通教育与职业教育的分裂。尤其东周以降，三种分裂予以时代的演化。学在官府被打破，私学逐步兴盛，至此，官学与私学，普通教育与职业教育，经学教育与治事之学并存。教育类型的多样化造就了中国古代教育的活力，由此引发了古代教育的丰富与发达。教育类型多样化并非杂乱无章，以经学主导，以培养治国之才为要。治事之学培养始终处于边缘化地位，尽管如此，治事之学始终以顽强的生命力伴随历史变迁，而且更多时候扮演革命性因素。教育史上治事之学一直是以经学批判者身份出现的。

（四）经世致用文化内在需要

治事之学存在的合理性源于经世致用文化的内在需要。中华农耕文明源于独特的地理环境。黄河、长江、珠江、辽河等处早期先民共同创造了伟大的大河文明，其决定了中国先民农业生产方式以及所蕴育的文化特质是经世致用。自古中国以“礼仪之邦”著称，其源于农耕生产方式对于和平、稳定提出了强烈诉求。自上古时代，古之先贤为农耕文明奠定了“协和万邦”的治国理念，自此，“和平”的追求一直贯穿于中华民族的发展史。自大禹治水起，古之圣贤均以国计民生为要，无论政治、经济、教育皆凸显经世致用之取向。先秦诸子，因个性不同而有争鸣。如儒家培养君子，教以六艺；道家培养真人，以自然为师；法家培养吏师，以法为教；墨家培养兼士，以道术为本。但经世致用贯穿于百家之学，无论儒、道、法、墨等皆以现实世界与现实变革为追求。以经世致用之哲学，儒家不器提出“齐家、治国、以平天下”；道家绝巧以为“不争莫之能争”、“无为而无不为”而至“君子南面之术”；墨家兼士“以除天下之害，兴天下之利”；法家“耕战”以求富国强兵。汉代，“独尊儒术”除因文化专制因素以外，百家多样性统一为其内在因素。但治事之学作为诠释中国经世致用文化内在需要，其传统地位边缘化值得深思。[2]

二、治事之学实践变迁

（一）六艺造士

西周以往，六艺造士首创治事之学。周公首倡礼乐制度，对于“六艺”教育贡献颇大。《周礼·保氏》：“养国子以道，乃教之六艺：一曰五礼，二曰六乐，三曰五射，四曰五驭，五曰六书，六曰九数”。古之“六艺”以“职事官吏”为教育目的：礼乐之教以培养职事官吏修养与规范，射御之教以培养职事官吏的军事技能，书数之教以培养职事官吏才智。“六艺”教育以“实用技艺”为教育内容，如“九数”是指方田、粟米、衰分、少广、商功、均输、盈不足、方程、勾股。从“九数”所包含的内容来看，田地面积的划分、租税的合理摊派、土石方体积的计算，各种工程的求证，几乎处处都要用到它。“独尊儒术”的汉代与“重振儒术”的唐代，经学一度排挤了六艺，但在小学和私学中书、数、武艺传授并未中断。宋代，胡瑗主办学校又出现以“六艺”为教育内容的盛况。理学家朱熹大力提倡读经穷理，但也主张小学教育要学六艺。明代学校比宋代又有发展，《明史·选举制》记载“生员专治一经，以礼乐射御书数设科分教，务求实才，顽不率者黜之”。清代顏元，为补救教育空疏的时弊，大力提倡六艺教育，主张实学实教。其与西方的七艺有所差别，六艺逐步演化为“实用本位”的中国教育体系。

（二）百家实学

春秋战国时期，百家之学皆涵盖治事因子。儒家以君子治国，但有教无类，弟子三千，贤人七十二。但贤人之外，恐怕成为“君子”者甚少，而“器者”甚多。另《论语》之中还包括“多识鸟兽之名”等记载。《论语·学而》提出“使民以时”；《尚书·尧典》记写了“敬授民时”之说；《礼记·月令》开农家月令先声；《周礼·地官·司徒》提出“土宜之法”等。儒家以外，其它诸子治事之学更甚。法家商鞅、韩非力主耕战治国。商鞅把《诗》、《书》、《礼》、《乐》一类著作，划为铲除之列，所不去者，医药、卜筮、种树之书。商鞅变法的第一道政令便是《垦令》。杂家《吕氏春秋》中有《上农》、《任地》、《辨土》、《审时》四篇。墨家、农家治事之学更为彻底。墨子以“兼士”为教育目标，其目的为把“农与工肆之人”培养成各从事其所能的“兼士”，强调王公大人、士君子、农人、妇人等皆需做好份内之事。农家《汉书.艺文制》载“农家者流，盖出于农稷之官。播百谷，劝耕桑，以足衣食，故八政一曰食，二曰货。孔子曰“所重民食”，此其所长也”。以许行为代表，流散民间，设学收徒，著书立言。[3]

（三）经学载体

秦汉开始，治事之学伴随经学载体传播一直没有停止。汉代经学教育倡导通经致用原则，经师有意识吸收了自然科学知识以充实儒学内容，反映在教育上，就有一师兼教几科的现象。《后汉书·郑玄传》记载郑玄“师事京兆第五元先，始通《京氏易》、《公羊春秋》、《三统历》、《九章算术》”。由于经学涵盖天文、历法等科学技术，因此汉代经师多博通科学技术等，如东汉贾逵为经学家与天文学家，对于天文官教育和培养具有一定作用。西汉落下闳与东汉张衡尽管均担任天文官但皆不是世传畴学。在经学教育基础上，通过刻苦自学皆成为成就非凡的天文学家，尤其张衡成为东汉时期人文素养与科学技术素养融合的典范。魏晋教育思想家傅玄、颜之推作为受到儒学教育的大师分别提出了人才九品、劳动教育等治事要务。唐代重视科学知识的传播，著名文人王勃曾说:“人子不可不知医”，并向长安曹元学习医术，在朝的文武大臣有不少从事过医药、化学、建筑、水利、农业、机械制造等方面的工作。据《唐六典》及新、旧《唐书》记载，人们凭借自己的科学知识和技术可以参加科举考试，获得职位，甚至可以官拜尚书。元代历山书院，起初书院以教授儒学知识为主，由于医人匮乏，学员开始兼学医学。

（四）分斋治学

宋代开启分斋治学至清代已彻底改革。宋代胡瑗为分斋治学的开创者，其著名“苏湖教法”核心就是分斋治学。胡瑗在其主管学校中，分“经义”与“治事”两斋，其中“经义”斋基本培养官员；“治事”斋分治民、讲武、堰水、历算等科，为宋代三次兴学奠定了理论基础。范仲淹庆历兴学创建太学，采用分斋教学的形式；王安石熙宁兴学创立“三舍法”，三舍法又比汉唐分经教学、分科教学前进了一步；蔡京崇宁兴学恢复医学，新设算学、书学、画学等专门学校。明代，黄宗羲主张“学贵履践，经世致用”，在他设计的未来市民社会学校体系中，除经师开经学外，还特别开设兵法、历算、医学、射术各科，并各有学官教授。此外，他还提倡所谓“绝学”，如测望、火器、水力等之类的自然科学。清代颜元可谓分斋治学集大成者，规划漳南书院，陈设六斋。在书院分设“文事”、“武备”、“艺能”、“经史”、“理学”、“帖括”等六斋，分斋教习礼、乐、书、数、天文、地理、兵法、战术、历史、时务、诗文、水学、火学、工学、象数、程朱陆王之学及八股举业等知识技能。颜元在漳南书院的办学计划与教学实践，开启了中国古代书院教育向近代实学教育转化的先河。[4]

三、治事之学的核心理念

（一）教育思想—明体达用

治事之学初始仅是经学的一部分，后逐步成为经学中批判性与革新性因素。经学主导之下，治事之学仅是凸显经学明体达用的工具所在。即便如此，其对于改造经学或改造教育意义深远。宋代胡瑗首倡“明体达用”的教育目的即“学以致用”精神，其不仅为此开辟分斋治学，且对新儒学“穷理践行”思想起到了转变作用。程朱理学“穷理以致其知，反躬以践其行”的实质为胡瑗“明体达用”的思想演变。朱熹学问体系不仅涵盖对传统儒学知识经学和史学的注解，而且包含作为“科学”的历法、音律、地理等。宋代陈亮、叶适“事功”学派批评理学家空谈“性与天命”，对其“静坐”、“存养”功夫尤为不满，主张习百家之学、考订历代典章名物，以培养对社会有实际作为的人才同样对于“明体达用”思想继承。宋代“明体达用”之思想，为明清两代实学奠定了坚实基础。明代实学学风由丘濬开创，他所著《大学衍义补》一书，放眼“治平”之术，恢复儒学“有体有用”的真精神。此书被明末实学家陈仁锡所辑《经世八编类纂》列为八种“经世”书之首。明代实学强调“体围合一”、“学仕合一”，其中，顾炎武、李颙等代表“义利双行”学派。清代，乾嘉考据学久负盛名的“皖派宗师” 戴震视科技为实学加以提倡，皆是明体达用的体认。

（二）教育目标—百职人才

治事之学突破儒家“君子不器”与“学而优则仕”的人生追求，提出各领域专门人才的重要价值。自汉代，教育史上首先突破“官仕”目标的是魏晋南北朝时期的傅玄。傅玄提出著名的“九品人才论”，《长短经·量才》曰：“凡品才有九：一曰德行，以立道本；二曰理才，以研事机；三曰政才，以经治体；四曰学才，以综典文；五日武才，以御军旅；六曰农才，以教耕稼；七曰工才，以作器用；八曰商才，以兴国利；九曰辨才，以长讽议。此量才者也”。颜之推继承了傅玄的人才观，提出教育既不是培养清谈家，亦不能培养章句博士，而是要培养国家实际有用的人才。主要包括：“一、朝廷之臣；二、文史之臣；三、军旅之臣；四、使命之臣；五、兴造之臣”等六个方面。宋代胡瑗分斋治学贯彻了傅玄、颜之推的人才思想；清代颜元对此论述最为透彻，认为教育不是培养无益于国家“庸碌”官吏，而是培养“经济臣”，人才需“以经世致用为宗”。由此，颜元提出了著名的“百职”专门人才观。颜元认为，要“经世”治国，仅有“君相”与“百官”不行，必须有“百职”专门人才。其举例“禹之治水，非禹一身尽治天下之水，必天下士长于水学者分治之，而禹总其成”[5]（《习斋四存编》之《存学编》）。

（三）教育内容—治事实学

与经学崇道重礼比较，治事之学倡导实学。魏晋颜之推首倡劳动教育与艺能教育。《颜氏家训·勉学》：“谚曰：‘积财千万，不如薄技’在身。‘技之易习而可贵者，无过读书也’”。另外，颜之推强调士大夫子弟要“知稼穑之艰难”，学习一些农业生产知识。《颜氏家训.勉学》言“农工商贾，厮役奴隶，钓鱼屠肉，饭牛牧羊，皆有先达，可为师表，无不利于事也”。宋代陈亮、叶适“事功”学派主张“因事作则”，即教育应该面向社会实际，在博通的基础上，提倡学习兵法、度员等方面的知识。明代实学代表人物张居正、海瑞、焦竑、徐光启抛弃道学家游谈无根的陋习，更多地关注国计民生之事，诸如农田、水利、河漕、盐法等。王夫之提倡实学，要士子学习“天下治乱、礼乐、兵刑、农桑、学校、律历、吏治之理”，否则，国家不能有“可用之士”，其要求“登士于实学”。 颜元主张“实文、实行、实体、实用”，以尧舜周孔所倡导的“三事、六府、三物、六德、六行、六艺”作为“实学”内容，特别强调学习“六艺”以及“兵农钱谷，水火工虞”等生产、军事方面的知识和技能的重要性，以造就德才兼备文武双全或有一技一艺的实用人才。

（四）教育方法—习行教法

与经学明理、玄学尚谈比较，治事之学倡导习行。傅玄认为，玄学家“才辨”是以“悬言”、“空言”而“利口覆邦国”之“败德”行为。颜之推继承了傅玄思想，以邺下俗谚讽刺“博士买驴，书卷三纸，未有驴字”的食古不化的迂阔之习，教育子孙后代通过读书学习来“志于行”。明代王廷相提出掌握知识必须从“见闻之知”始，学生需接触事物，实地学习，才能认识事物，叫做“接习”，其以“闭户学操舟之术”以比喻此理。另说：“讲得一事即行一事，行得一事即知一事，所谓真知矣。”黄宗羲提倡“学用一致”的教学方法，学历者能算气朔，观测天文气象；学医者，根据理论与实践考核，分三等处理，中等者才许继续“行术”。颜元明确提出“习行”教学法，指出“习行之学”贵在“实行”“实践”。认为：“诵说中度一日，便习行中错一日；纸墨上多一分，便身世上少一分”（《存学编》）。主张学一艺必习一科、验一方，手脑并用，切忌纸上谈兵。“觉思不如学，而学必以习”，并将家塾之名由“思古斋”改为“习斋”。颜元说：“读书无他道，只须在行学上著力”。《存学编》以习学琴为例：“今手不弹，心不会，但以讲读琴谱为学琴，是渡河而望江也，故曰千里也。今目不睹，耳不闻，但以谱为琴，是指蓟北而谈云南也，故曰万里也”。

（五）教育方式——各专一事

与经学鸿儒、通儒比较，治事之学倡导各专一事。傅玄在管子四民分业基础上提出“分业壹事”之思想。其《安民》篇曰：分其业而壹其事，业分则不相乱，事壹则各尽其力……认为“分业”为农、工、商三才发挥各自职能的前提。颜之推于《颜氏家训.勉学第八》“人生在世，会当有业：农民则计量耕稼，商贾则讨论货贿，工巧则致精器用，伎艺则沈思法术，武夫则惯习弓马，文士则讲议经书”。宋代胡瑗“治事”斋教学：“一人各治一事，又兼摄一事”，各因其所长而教之。如“治民宜安其生、讲武以御其寇、堰水以利田、历算以明数是也”。颜元主张教育要结合学者的个性进行，教学应根据学者材质和兴趣制定：“凡弟子从游者，则令某也学礼，某也学乐，某也学兵农，某也学水火，某也兼数艺，某也尤精几艺”（戴望《颜氏学记》）。颜元主张各专其业，各得其用，他说“人之于六艺，但能究心一二端，深之以讨论，重之以体验，使可见之施行，则如禹终身司空，弃终身教稼，皋终身专教而已，皆成其圣矣”（《颜习斋先生言行录》）。颜元在自己著作中，列举了许多古今中外的豪杰皆“各专一事”，他常鼓励其弟子各专一艺。因此，在颜元的生徒中，专才甚多，甚至包括“手制小仪器，业者自谓弗如”的巧匠冯雍，善于垦荒种田农技人才齐林玉等。

四、治事之学的相关思考

（一）专才与通才

治事之学丰富了手工时代的人才文化，且使专才与通才的思辨逐步明晰。傅玄主张“用人当其才”，反对求全责备。其在《傅子·阙题》中言：“圣人具体备物德行颜渊之伦是也；……言语宰我、子贡是也；……若政事冉有、季路，文学子游、子夏”。傅玄认为全面发展于一人之身实现困难，因此“教人者要因人而教，不可妄教；用人者也要因人而用，不可妄用”。之后颜之推提出人才需博闻与执一相结合，敏锐的意识到人的精力与天才区域的局限性，要在“博”的基础上求“精”，他说“多为少善，不如执一”。陈亮、叶适反对朱熹的“醇儒”，提出“一艺一能”的“事功”教育。陈耆卿云：士勤于学业，则可以取爵禄；农勤于田亩，则可以聚稼穑；工勤于技艺，可以易衣食；商勤于贸易，则可以积财货。颜元反对“通儒与通才”，其认为只有少数人可为，而众人皆可成为专门人才。学生请教颜元欲想成为“无不知能”的人才时，颜元提出：“误矣！孔门诸贤，礼乐兵农各精其一；唐虞五臣，水火农教，各司其一。后世菲资，乃思兼长，如是必流于后儒思著之学矣。盖书本上见，心头上思，可无所不及，而最易自欺欺世也。究之，莫道无一不能，其实一无所知也。”（《颜习斋先生言行录》）

（二）农圃与小人

《论语》记载“樊迟请学稼”之事，孔子言“此小人也”。孔子旨在希望学生均如自己成为治国、平天下之才。孟子从后提出“劳心者”治人，“劳力者”治于人的思想对后世影响至深。管子四民分业以后，农为庶民，但工商一般低于庶民之地位。因此，皆以“小人”相称谓。唐太宗评价书学亦有:“书学小道，初非急务，时或留心，犹胜弃日。凡诸艺业，未有学而不得者也，病在心力懈怠，不能专精耳”的认识可见一斑。古代有明确规定，工商一般不得为仕。其中，匠籍、医籍制度均是技术官守背景下役使专才之手段。以小人称谓另一重要原因是治事之才多被人役使，因此，颜之推一方面告诫子孙“薄技”重于“家财”；另一方面，提出技艺只可兼习，而不可专业，以求得“艺不役人”。但关于小人，诸代皆有明识之士。周灭商，周公教康叔杀违禁饮酒的人，独对违禁的商族手工业者加以宽恕，“勿庸杀之，姑唯教之”。傅玄为发明家马钧写作《马钧传》，以“国之精器，军之要用”，其巧有益于世，绝不可“忽而不察”等语词凸显出对于科技发明重视与对于手工业人才的珍惜。清代颜元对于专才赋予重要地位。批判了把专门人才比作下等卑贱职业的思想，提出“学须一件做成便有用，便是圣贤一流”。（《颜习斋先生言行录》）

（三）崇道与尚艺

古代经学崇道，培养治国之才，治事之学尚艺，培养治事之才。儒家明体达用之改造，凸显出道中有艺方可经世致用。治事之学需艺中有道，方可自成境界。自原始社会末期学校萌芽以后，劳动教育、技术教育、生产实践教育完全与学校教育背离。传统儒家思想，鄙视劳动教育；道家思想追求“君子南面之术”的政治哲学；佛家“性空”、玄学“空谈”皆未把技艺放置于应有的高度，治事之学一直在批判儒学、玄学轻艺以激发经学改造，经学治国之学一直在批判技艺小道以激发治事之学不断升华。魏晋南北朝颜之推提倡“生存求利”教育的同时体现了“全人教育”理念。其中，“德艺周厚”即知识技能教育与道德教育相结合；“技艺兼习”即知识传授与培养技能结合；“博闻执一”即在知识与能力结构体系中达至博闻与精深统一。古代治事之学达至崇道与尚艺的统一是士子治学之追求。

（四）治事与文明

手工时代因经学主导，因此治事之学对于文明的创造久被忽略。治事之学直接推动了物质文明进步，古代农才、工才为直接物质生产者，商才乃物质交换者，其直接推动了人类物质文明进步。《周书》曰：“农不出则乏其食，工不出则乏其事，商不出则三宝绝，虞不出则财匮少。财匮少而山泽不辟矣，此四者，民所衣食之原也，原大则饶，原小则鲜，上则富国，下则富家”对此是很好的诠释。没有治事之学，人类就失去了生存的基础，因此治事之学直接推动了精神文明进步。而天文医学、农、工、商贾的诸多经典则丰富了中国文化，劳动教育对于精神文明意义深远。清代颜元认识到劳动的健康价值：常劳动则“筋骨竦，气脉舒”，而久之则“魂魄强”。由于体质增强，学习起来可以“振竦精神，使心常灵活”。对于劳动的德育价值，颜元认为通过劳动，可以杜绝邪念，纯净内心。他说：“吾用力农事，不遑食寝，邪妄之念，亦自不起”。另外，治事之学有效地弥补了经学、玄学之弊端，无论对于政治思想、社会风气、人才结构等均起到良性作用，从而直接推动了社会文明进步。

参考文献：

[1]毛礼锐，沈灌群.中国教育通史：第一卷[M].山东教育出版社，2005:268.

[2]毛礼锐，沈灌群. 中国教育通史：第三卷[M].山东教育出版社，2005:230.

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中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）27-0041-04一、问题提出：国家新一轮职业学校硕士层次人才培养改革启动

2014年，我国中等职业学校专任教师66.38万人（不含技工学校），其中具有硕士学位及其以上教师4.14万人，占中等职业学校专任教师比例6.24%。在硕士学位及其以上教师中，具有硕士学位教师4.07万人，占硕士及以上学位教师的98%。可见，具有硕士学位教师是具有硕士及以上学位教师的主体，但其在专任教师总量的比例偏低。这与我国加快发展现代职业教育，提高人才培养质量目标不符，需要进一步加快中等职业学校硕士层级教师的培养。

2000年开始，国务院学位办、教育部通过实施职业院校教师在职攻读硕士学位，全国有30多所高校招收职业院校在职教师攻读硕士学位，培养硕士层次“双师型”教师，累计招收教师1.8万余人，毕业1.4万余人。招生人数从首批的982人，到2013年的2579人，增加了近3倍；招生专业从最初的39个增加到100多个，涵盖中等职业学校专业240多个（2010年修订的中等职业学校专业目录包含321个专业），为提高中等职业学校教师素质和学历层次作出了积极贡献。但由于职业院校教师在职攻读硕士学位颁发的是偏重研究的学术学位，而中等职业学校教师职业是一个特定职业领域，应以培养适应中等职业学校教师专业岗位的综合素质，提升教师职业胜任能力为重点，更适合作为专业学位研究生来培养，这需要重新审视中等职业学校硕士层次教师培养工作。

为适应加快发展现代职业教育需要，为中等职业学校造就一批素质全面、基础扎实、技能娴熟、能够胜任理论和实践一体化教学的高层次“双师型”师资，2015年7月28日，国务院学位委员会下发《关于公布教育硕士（职业技术教育）专业学位研究生教育试点单位确认结果的通知》（学位办[2015]28号），批准45所院校首批开展职业技术教育领域教育硕士培养试点工作。自2016年起，开展职业技术教育领域教育硕士专业学位研究生招生和培养工作。职业技术教育领域教育硕士即将考试并入学，需要试点单位进行系统的培养方案的设计，培养出真正适合中等职业技术教育需要的合格教师。

二、历史沿革：我国中等职业学校硕士层次教师培养的路径选择

在加快发展现代职业教育，加强各级各类教师队伍建设的背景下，中等职业学校教师队伍建设需要全面提升培养适应经济社会发展和产业转型人才的能力，需要改善人才培养方法和手段提高人才培养质量，需要适应现代职业教育体系建设对人才培养目标的新定位，加强中等职业学校教师专业化发展已经成为提升中等职业教育质量的关键。中等职业学校教师一方面要通过继续教育全面提升在职教师专业实践能力、教育教学水平和教科研能力，从而提高职业教育培养质量。同时也需要引进一批专业技能扎实、熟悉职业教育方法论和教学法的新任教师，在源头上保证职业教育教师胜任能力。这就需要建立一个全日制和非全日制相互补充的硕士层次职教师资培养体系。

实施职业院校教师在职攻读硕士学位，借用的是学术性学位。按照学术学位研究生培养模式，培养院校在培养的过程中，基本采用学术硕士所设课程的基础上加几门教育类课程的方式，授予的是不同学科专业的学术学位，侧重学术能力和专业理论水平的培养。而就职业教育的专业属性而言，不是学科性专业，它总是与从事该职业的人的职业活动联系在一起，是对相关职业领域里的职业群或岗位群的从业资格进行高度归纳概括后形成的一种能力组合。职业教育专业的这一职业属性反映在教学中，集中体现为职业教育专业的教学过程与相关职业领域的行动过程，即与职业的工作过程所具有的一致性。这就要求职业教育的专业教学，要以自己独特的视野，构建有别于普通教育或高等教育的专业教学论体系，即职业教育的专业教学论体系[1]。显然，专业学位的性质更符合职业教育教师培养的实际，需要中等职业学校硕士层次教师的培养转到以提升职业能力为导向的专业学位研究生培养上来。

我国从1996年开始在学位系统中增设教育硕士专业学位（1997年起正式招生），为中小学教师和管理人员获取硕士学位开辟了一条新的渠道[2]。教育硕士专业学位与学术学位不同的是，学术学位重在培养创造知识或技术的能力，为各学科的学术研究储备人才。而专业学位重在培养应用知识和技术的能力。在教育硕士专业学位研究生培养实践中，由于定位准确，在1996年分设两个培养方向（学科教学和教育管理）的基础上，逐渐扩展到小学教育、科学与技术教育、心理健康教育、学前教育和特殊教育等专业领域。学科教学从包含6个专业方向扩展到包含11个专业方向，很好地适应了我国教育事业发展对硕士层次优质教师的广泛需求，为我国基础教育输送了大批高素质专业化教师和教育管理人T。职业教育教师培养作为教师教育的一个范畴，从教育硕士专业学位体系完备上来说，教育硕士已经在纵向上包括了中小学、学前教育等领域；在横向上，从普通教育扩宽到同一学历层次的中等职业教育，满足中等职业学校急需提高专任教师和教育管理人员的业务素质和能力的需求。

但职业教育与普通教育一样，具备完备的体系，纵向上有初等职业教育或在普通院校中的职业技能课程，中等职业教育和高等职业教育，从长远来看，要在探索中等职业学校教育硕士专业学位研究生培养的基础上，建立完备的职业教育硕士专业学位制度。中等职业学校硕士层次教师培养制度的建立可以按照“两步走”的路线进行，第一步可以在现有的教育硕士专业类别下增设职业技术教育领域，通过先行先试，探索中等职业学校硕士层次教师的培养规律。第二步在先行先试的基础上，适应现代职业教育体系建设的需求，逐步建立符合职业教育特点的职业教育硕士专业学位制度。

三、经验借鉴：德国职业教育教师（培训师）培养实践

德国职业教育榈鹿的经济发展做出了重要贡献，德国经济在金融危机的影响下并无明显的衰退，前总理施罗德和现任总理默克尔都明确表示，德国经济发展的秘密武器就是职业教育。好的职业教育必须有好的从事职业教育的教师队伍，德国职业教育教师（培训师）培养的实践经验值得我国学习借鉴。

在德国，要想取得职业学校教师资格，必须参加专门的职业教育教师培养。参加职业教育教师培养课程的基本要求是具备高等教育入学资格，必须具备至少12个月的工作经历，这段工作经历要与所学的职业学科相关。职业学校教师培养基本上可以分为两个阶段，第一阶段学习是为期9个学期的大学课程，学习结束后参加第一次国家考试，考试通过后才能进入第二阶段。第一阶段课程主要包括职业领域中的职业科目（相当于我国本科阶段的专业教育）、第二学科和学校中的教学实践。职业科目课程是对职业技术专业科学领域的深入学习。第二学科可以为普通学科，如数学、物理、政治、英语、体育等；或是与许多职业领域都相关的一门科目，还可以是侧重职业教学的教育科学，必修的教育理论和心理学、组织心理学、劳动教育和工厂教育等。第二阶段是实践性教学培训，以预备形式进行，一般为期18个月至24个月。内容主要包括在职业学校听课，在职业学校接受一名有经验的职教教师的指导，尝试独立组织课堂进行教学，以及参加由教育部在师范院校组织的教育理论和与专业相关的教学法研讨课。预备结束后参加第二次国家考试。第二次考试通过，将获得到职业学校从事教学的资格。

德国职业学校教师的培养，从源头上保证了教师既具有职业专业知识和技能，同时也保证了接受系统的教育教学技能和教学方法。但即使是这样，德国在大学实施科学的职业教育教师教育后，还是受到社会各界的批评，主要观点是来源于工程科学知识与工人学习如何工作、生产、操作、维修技术系统或机器的知识基本上是不同的，工程师作为实践者所获得的知识也是不同于他们大学课程中学习到的理论性知识[3]。同时，对专业教学论的学习也存在异议，专业教育论本应是职业教育教师的核心能力，但在大学课程学习时，专业教学论未发挥主导性作用，在实践教学培训过程中学习的是实际的教学方法，没有系统、连贯的学习专业教学论。

20世纪90年代，为改变职业教育教师教育这种情形，德国几家提供技术领域职业教育教师教育的院校开始改革职业教育教师教育学科，在职业教育教师教育中，给予教师实践性知识，注重培养其工作过程中的知识和技能，在工作过程中进行教育教学或培训（行动导向教学）成为职业教育教师教育核心内容，重构了职业专门化学习课程与一般职业教育学、教学法学习两者之间的关系。

德国职业教育教师（培训师）的培养已经取得了很好的经验。一方面，需要满足职业教育的工作特点，突出技术性，强调熟练掌握生产一线工作的实际技术技能，能为学生进行操作示范，能指导学生进行实践；另一方面，需要符合师范教育的特点，突出学术性和师范性，强调教育理论和职业教育实践结合起来，按照职业教育教学规律组织教学。

四、明确方向：职业技术教育领域教育硕士培养相关建议

（一）发挥院校主体作用

培养院校要强化主体和责任意识，统筹整合校内外优势资源，提升研究生培养整体实力。培养院校应加强导师队伍建设，指导中等职业学校硕士层次教师培养的导师通常应具有丰富的实践经验，有过工程师工作经历，熟悉技术知识和熟悉技术发展。或建立由校内导师、中等职业学校教学实践导师和行业企业技能实践导师三位一体的导师指导团队。培养院校应拥有必备的教育实践和专业实践的实习实训条件，要建立长期稳定的企业实践基地和中等职业学校教学实践基地。培养院校要加强培养过程各个环节的质量管理，制订培养质量评价标准，定期开展自我评估，培养质量年度报告。建立毕业生跟踪调查与用人单位反馈机制。

（二）实现招生考试突破

职业教育教师要求在职业性、专业性和师范性上三性统一，不仅需要一定的专业理论水平，还需要专业技能和职业经验（生产一线的能力），同时还需要职业教育的教学技能，如果按照教育硕士专业学位研究生入学考试科目的设置来进行入学考试，从教育学、心理学、教育理论来考察学生的知识和能力要求，显然与培养的要求有一定的距离。因此，在考试上要对全国统一考试科目进行改革，实行综合素质考试、专业知识测试。加大培养院校自主测试和面试的比例，专业知识测试由培养院校自主命题，内容要注重专业知识和实践技能相结合。实施招生计划单列管理，单独录取。在全日制攻读职教硕士研究生中，实施紧缺行业相关专业职教硕士研究生推免政策，吸引专业学科毕业生和在职中等职业学校专任教师报考职业技术教育教育硕士专业学位研究生。

（三）优先重点领域培养

职业教育与经济社会和产业转型发展有着密切的联系，人才的培养既要服务于经济社会和产业转型发展，又要引领经济社会和产业转型发展，在我国转方式、调结构、促民生的战略转型期，国家要加快发展面向现代农业、先进制造业、现代服务业、战略性新兴产业和社会管理、生态文明建设等领域，重点培养这些领域的中等职业学校专业教师，适应职业教育服务经济发展和产业转型需要。职业教育又是与地方经济发展结合最紧密的教育类型，需要结合地方重点产业、优势产业进行合理布局。这就需要在教师的培养过程中，要结合国家和区域经济的发展，培养能支持国家、区域经济社会和产业结构技能人才培养的紧缺“双师型”教师。

（四）强化两个场所实践

我国普通高等学校和职业技术师范院校的学生，大多接受了严格的专业学科训练，具有较好理论功底和过硬的专业技术。这些学生是中等职业学校教师的主要来源，但由于缺乏与企业生产实践等职业情境保持紧密接触，实践操作技能不够导致教学与产业脱节，培养出的人才不适应企业岗位需求，只有加强实践操作能力的培养，强化到真实生产环节去工作、锻炼、实践，通过到企业实践掌握相关典型工作任务和职业工作过程，强化职业实践的训练，才能为企业培养符合需求的高素质技能型人才。同时，教学技能需要在教学实践中不断提升。这就需要在中等职业学校硕士层次教师培养的过程中，让研究生到职业学校去实践，在有经验的教师的带领下，参与集体备课，单独进行教学设计，单独组织课堂一系列的实践活动，强化教学技能的提升。

（五）突出三个能力提升

中等职业学校教师在专业化发展上需要不断提升教育教学能力、实际操作技能和教科研能力。这就需要培养院校制定切实可行的职教硕士研究生培养方案及实施细则，合理设置专业课程和教师教育课程，注重开展应用导向的教学活动，着重培养研究生将职业岗位工作内容转化为课程与教学资源的能力，促进教育教学能力和操作技能同步提升。建立校内外课题研究、教学实践、技能训练实训实习基地，实施学位证书和职业资格证书“双证书”制度，支持研究生获得相关职业资格证书。

（六）推进四个方面协同

中等职业学校硕士层次教师培养，离不开培养院校、地方政府、行业企业和中等职业学校共同参与。培养院校招生培养要有效对接地方职业教育教师需求，密切与行业企业产学研合作，优化整合教师教育资源，形成职教硕士教育协同培养机制。一个研究生不应该只由一名导师指导，而应该吸收行业企业、中等职业学校优秀人才全方位参与培养过程，协同制定培养目标、设计课程体系、建设课程资源、建设实践基地、开展教学研究、评价培养质量，每个研究生应该有多方参与的导师团队进行指导。地方政府要做好职业教育教师队伍建设规划，科学预测硕士层次教师需求数量，优化调整教师队伍结构，积极委托高等学校开展职教硕士研究生培养，保证职教硕士研究生能够顺利到中等职业学校教师岗位上工作。鼓励支持行业企业积极参与教师培养，为研究生提供企业实践岗位和实习指导。中等职业学校要积极创造条件支持教师攻读职教硕士，要积极引进具有职教专业硕士研究生到学校就业任教，为研究生提供教学实习岗位和教学研究条件。参 考 文 献

篇3

[作者简介]马铮（1980- ），男，天津人，天津职业大学经济管理学院，讲师，研究方向为物流管理、职业教育。（天津 300410）

[课题项目]本文系2011年贵州省教育改革发展研究重大招标课题“政府主导下的贵州职业教育校企合作、产教结合有效途径与政策研究”的阶段性研究成果。

[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2012）33-0020-03

一、研究的基本情况

1.研究目的。当前，职业教育与产业发展对接，是职业教育向其本质的回归，构建产学一体、校企一体的职业教育办学模式和运行方式，是我国职业教育发展与改革的核心。德国、日本、澳大利亚职业教育在发展过程中与经济和产业密切结合，企业在技能型人才培养中发挥了巨大作用。通过分析、对比职业教育发达国家在职业教育运行过程中围绕产教结合、校企合作建立的法律、政策和实施办法。从政策和体制的视角，对比德国、日本、澳大利亚等国的职业教育与经济和产业发展相互融合、相互促进的背景、过程、作用、方式、运行机制及成果，总结各国的共同经验，指导我国职业教育产教结合，实施校企合作的进程。

2.研究假设。德国、日本、澳大利亚职业教育历史悠久，对本国经济增长贡献巨大，职业教育体系具备较强的系统性，其运作模式获得了本国相关方面的认可，在世界职业教育领域具有较强影响力。德国、日本、澳大利亚职业教育体制完善，职业教育的理念更新快，并且形成了典型的职业教育模式，其基本特征是职业教育与经济和产业融合以及校企合作办学，共同承担培养高技能人才的任务。德国、日本、澳大利亚职业教育产学一体、校企一体的办学模式体现了职业教育的本质特征，这种办学模式和运行机制从一开始就得到了国家法律和相关制度的支撑。德国、日本、澳大利亚产学一体，校企一体的办学模式经过长期的理论研究和实践已经非常成熟并得到世界各国的普遍认可，已经成为了世界其他国家学习和模仿的对象，仅在我国，截至2012年1月，以这三个国家的职业教育为主题词的学术论文数量达到了4500余篇（“中国知网”相关搜索结果）。

3.相关概念。产教结合与校企合作都是指职业教育的人才培养模式，二者是一致的。其中，产教结合是宏观和中观层面的战略，是一种将教育教学、生产劳动、科技研发与推广、经营管理等方面有机结合的职业教育体制。“产”泛指产业（行业）内各个相关部门或产业链上下游相关企业及其一切生产活动，“教”指教育体系，包括教育体系中各部分，即教育主管部门、各级学校及其教育教学活动。产教结合是指职业教育的发展要与整个社会发展战略规划相结合，教育与社会和经济发展处于一种相互配合、相互促进的关系，职业教育系统与各产业界的关系是一种相互依存的关系，各个行业的职业教育如何建设、如何发展、如何培养人才应以各产业界对人才的需求为依据。校企合作是微观层面的方法和形式，是一种利用学校和企业不同的教育资源和教育环境，培养适合企业需要的应用型人才为主要目的教育模式，即在企业部门和职业教育学校之间、实际生产经营过程和教育教学活动过程之间建立极为密切的联系，利用学校与企业单位在人才培养方面各自的优势，把以课堂传授间接知识为主的教育环境与直接获取实际经验和能力为主的生产现场环境有机结合起来。

二、主要研究内容和结果

1.在基本理论方面。职业教育以产教结合、校企合作为发展模式是欧洲传统行会制度、学徒制度适应社会教育需求的必然产物。职业教育发达地区和国家在这方面的理论认识比较深入，以学者福斯特（Philip J. Foster）的观点为其典型代表。福斯特积极倡导“产学合作”的办学形式。综合福斯特在20世纪60～80年代的观点，职业教育中存在着“浪费”问题。产生“浪费”的原因包括：一是就业市场不需要接受职业教育的人才；二是市场需要这类人才，但他们学非所用，即工作职位与所学专业无关；三是市场需要这类人才，但由于职业前景和职业报酬上原因，职业教育毕业生选择了一些与所学专业不对口但所相关的职业，在职的职员中有许多这样的职教毕业生。福斯特指出：“职业教育的受训者在劳动力市场中的就业机会和就业后的发展前景，是职业教育发展的最关键因素。因此，职业技术教育的发展必须以劳动力就业市场的实际需求为出发点”。他认为，应该发展多种形式的职业培训，职业学校的发展必须与当地的经济实际发展相联系，须改革课程形式，在职业学校中多设工读交替的“三明治”课程和一些具有实效的短期课程；实践课尽量在企业内进行，尽力缩小正规学校职教与实际工作情景之间的距离，职业教育和培训必须逐渐从学校本位走向产学合作。福斯特的观点体现了职业教育发达国家政府、行业协会、企业、院校、专家学者对于职业教育发展模式的理论共识。在这一理论基础之上，以德国、澳大利亚、日本为代表的职业教育发达国家围绕产教结合、校企合作这一发展模式，全面建设具有本国特色的职业教育体系。

2.产教结合、校企合作的法律保障。第一，德国。德国发展职业教育非常注重法律制度建设，从1969年后陆续颁布了相关法律，形成了职业教育法律体系，其内容丰富、涵盖广发、可操作性强。根据德国《基本法》，校内教育依照各州的《学校法》规定实施，企业教育依照联邦的《职业教育法》规定实施（手工业按专门的《手工业条例》）。其中，明确规定了德国的行业协会是行业企业必须参加的组织，行业协会对本行业的职业教育起到主导作用，行会负责建设、管理职业教育委员会——德国职业教育的主管机构。与《联邦教育法》相配套，又相继出台了《企业基本法》《培训员资格条例》《青年劳动保护法》《职业教育促进法》《实训教师资格条例》等，各行业和主管部门还共同制定了针对本行业职业教育的具体实施办法和条例，规定的内容涵盖职业教育中各方的关系、权利义务、培训机构的设置、培训教师的资质，以及本行业职业教育的培养目标、专业设置、学制与管理等。为了保证这些法律法规的实施，德国还建立了完善的监督机制，包括立法、司法、行政、社会在内的四方共同监督职业教育法律法规的实施。

第二，澳大利亚。澳大利亚职业教育的相关法律制度主要围绕着职业教育与产业结合、职业教育的经费保障两个方面建立的。先后颁布了《职业教育法》《拨款法》《培训保障法》《拨款（技术与继续教育资助）法令》《职业教育与培训资助法》等法律法规，这些从法律层面强制企业参与职业教育，企业提供行业发展趋势信息、技术前沿信息、人才需求信息，以此引导职业教育培养方向，企业人员通过进入政府主管部门、学校管理机构等直接管理职业教育。同时，还以法律的形式规定了政府对职业教育的投入、企业对职业教育的投资（如果企业投资不能达到法定比例，则需向政府补交），以及政府对接受职业教育，并不断提升资质认证等级的劳动者给予经济支持。除此之外，各地区结合当地特色（当地的行业发展、从业者特点、当地经济水平、地区文化等因素）又颁布了一系列法规和条例，如南澳洲曾颁布的《技术与继续教育法》，塔斯马尼亚州和新南威尔士州曾颁布的《工商业培训法》，堪培拉地区颁布的《职业培训法》，昆士兰和北方地区颁布的《职业教育、培训与就业法》，这些法律、法令为澳大利亚的职业教育搭建了制度平台。

第三，日本。职业教育立法是日本职业教育发展的基础。“二战”后，日本制定了《教育基本法》明确地提出了职业训练作为教育内容，应得以广泛地提倡。随后颁布了《劳动基准法》和《职业安定法》，明确规定了劳动者接受职业教育的目的和必要性，职业教育是劳动者的基本权利和雇主的义务，职业教育应遵守相关法律，即企业必须让从业者接受劳动教育，这为日后日本企业广泛开展企业内职业教育奠定了法律基础。20世纪50年代日本颁布了《产业教育振兴法》（产业教育即职业教育），规定了国家应从政府机构、地方团体、产业界等多方面努力推进产业教育。随后颁发了《职业训练法》，后经多次修订，基本明确了日本职业教育的体系，职业培训与学校教育的关系，职业培训机构的建立，并规定了培训人员的资格、教材的选择、培训科目、培训时间及技能鉴定等。在《职业能力开发促进法》中明确提出了职业培训的相关标准，建立了职业能力开发体系。1999年颁布了《雇佣——能力开发机构法》，规定了不同职能的职业教育机构具有何种职责。2006年又颁布了《中小型企业劳动力确保法》，鼓励中小型企业参与职业教育。

3.产教结合、校企合作的实施与运行。第一，德国。德国职业教育管理机制表现为在行业协会推动下的社会三方共同管理，其中一方为产业内雇主集团和各行业协会，他们负责制定职业培训的目标，提供培训条件，拟定考核标准和办法，因为他们既是职业教育的投资者，也是职业教育的受益者；第二方是工会，因为工会是职业者的组织，以维护职业者的根本利益为宗旨，享受职业教育是职业者的根本权益，也为职业者提供更多就业机会；第三方是政府主管部门，包括文化教育部门和社会福利部门，一方面负责校内教育，另一方面协调雇主与工会的关系。在微观层面，即校企结合方面，学校设立董事会、技术专业委员会和协调委员会等机构。董事会作为学校最高决策机构，成员由政府任命，由主管部门的官员、学校和企业的人员共同组成，董事会的职责是聘任学校的校长，审批学校长期发展规划。技术专业委员会是学校最高学术机构，由校长聘请相关行业的专家、学者组成，负责审定学校的教学方案、教材等。协调委员会由学校和企业人员共同组成，负责解决校企合作中出现的具体问题。德国职业教育教学活动的实施体现在以下几个方面：一是专业的设定。在德国，职业教育专业的设置是政府行为。为了使职业教育通过专业的设置与产业合理地对接，在政府职业教育管理机构和经济部门的组织下，由行业协会、工会、教师三方根据产业发展规划共同拟定。注重学生个人发展、企业发展与产业发展相一致。二是课程的设置。以职业实践为中心，构建围绕职业岗位的专业技能、专业基础理论、文化基础知识等三方面课程。三是教学大纲的制定。职业院校的教学大纲由地方政府的教育部门制定，目的是讲授与职业相关的基础知识和专业知识；企业的培训大纲由行业主管部门和经济主管部门制定，目的是传授职业技能和经验。四是教学的开展。学生入学前，先和企业签订雇用培训合同，再到学校报名，以获得职员和学员两种身份；学校的教师和企业的教师分别在学校和企业进行教学活动，使得理论学习与职业实践相结合，企业实践培训是主导，学校理论教育是配合。五是教学的评价。对学生的考核由行业协会、工会和职业院校共同组成的考试委员会负责，以考查学生的专业能力、方法能力、社会能力为考试目标。

第二，澳大利亚。澳大利亚的职业教育管理机制集中体现了政府主导职业教育的特点。联邦政府、州政府、地方政府分级管理技术与继续教育学院（即Technical And Further Education，TAFE学院），其中主要的教育立法和管理权在州政府；联邦政府通过财政拨款的方式影响州政府，并负责制定教育宏观政策，根据教育与经济发展相适应的原则，提出改革方案，确定国家教育的总体目标等；地方政府配合州政府完成对院校的直接管理。澳大利亚国家培训局由联邦政府的教育部和劳动部合并而成，具体负责职业技术教育与培训的管理及培训体系与标准的制定。具体组织机构包括部长委员会、基于行业的澳大利亚国家培训局理事会、负责日常事务的澳大利亚国家培训局执行长官委员会及独立的授权运作执行机构。TAFE学院是澳大利亚政府资助的规模最大、最主要的公立职业教育与培训机构。所有TAFE学院均有院一级的董事会，董事会成员是来自企业第一线的资深行业专家，对学院的办学规模、基建计划、教育产品开发、人事安排、经费筹措等进行研究，并作出决策。在政府部门的宏观调控下，澳大利亚职业教育的实施主要由行业领导，学院实施。行业的领导作用首先体现在行业参与职业教育的决策。澳大利亚各级政府的职业教育管理机构由代表行业利益的从业人员组成。例如国家培训局的部长委员会中，行业代表超过半数，这表明在职业教育的管理上，产业界拥有最大发言权。另外，行业代表组成的行业咨询顾问委员会服务于联邦、州两级政府，为政府管理部门提供建议。州政府对职业院校的管理机构之一——TAFE服务处，也是以行业人员为主组成。其次，行业参与制定国家职业教育框架和职业教育改革政策。行业协会有义务为政府提供最新的岗位要求和就业信息，行业协会参与管理职业资格的培训与认证工作，行业协会还要负责定期的关键能力标准修订工作，以便通行全国。职业教育课程的设置以行业组织制定的职业能力标准和国家统一的证书制度为依据，然后将行业标准转换为课程。每一类职业资格证书、教育文凭开设课程的种类、内容由各相关产业培训理事会及其顾问组织根据就业市场变化而定。在学院实施方面，政府鼓励社会各种力量开展职业教育。任何机构和个人都可申请开设职业培训课程。私立的职业教育和培训机构经国家质量培训框架认证而成为注册培训机构，国家给予启动经费，或采取提供建筑资金或设备的形式予以支持。同时，政府对职业教育和培训的资助不是采取直接划拨的方式，而是通过购买教育获得，这种市场化的政府拨款方式，使得公、私立的职业教育机构处于竞争的状态。

第三，日本。日本的职业教育管理机制随着本国经济的高速发展经历了重大变革。“二战”后，日本政府通过行政命令单独负责职业教育，在20世纪六七十年代，鉴于社会变革和产业界的要求，日本政府开始构建体系完整的职业教育体系，把职业教育的实施权下放给企业，政府的角色从运作者转变为扶持者，多部门参与职业教育（文部省、劳务省、通产省），通过信息、资金的支持促进职业教育发展。企业发挥职业教育的主导作用，办学动机来自企业，办学主体也为企业，实施自由的市场监督方式，培养的职业人才具有高专门化、高针对性的适用性。日本政府教育部门通过下属的职业教育委员会（有行业人士和教育人士共同组成）获得教育发展建议，通过设立职业能力开发综合大学校，负责对教育培训员的培训和职业训练的研究；设立了职业能力开发大学校和职业能力开发短期大学校，负责实施应用课程、专业课程的教学；设立了职业能力开发促进中心，负责对离职人员和在职人员进行短期的职业训练。日本职业教育的实施重心日益转移到终身教育中，形成了校内职业教育和校外职业教育两大系统。其中校内职业教育包括中等职业教育和高等职业教育；校外职业教育包括企业主办的职业教育、企业外机关主办的职业教育、通信教育（即远程教育）、自发的学习会或研究会四种形式。校内职业教育的实施注重两个方向，即加强小学及初中阶段的职业教育，扩大职业学科毕业生升入大学的比例，同时使职业教育向高层次发展，使过去中等职业教育中某些专业设置高等职业教育组织。同时，建立与之相适应的学习制度、教学内容、教学评估方法；注重校企合作的形式和弹性化的学制；注重校内评价与社会评价的一致和开放；注重学历证书和职业资格证书的“双证”融通。校外职业教育以企业主办的职业教育为主。日本企业普遍认为，高素质的员工，可以通过企业自己的培训，胜任所有工作。企业所需要的技术工人，基本上都由企业招收高中毕业生自己进行培养。通过开展职前教育和职后教育，企业员工主动成立学习小组，这得到企业的大力支持。同时，日本政府从不同侧面大力支持企业开展职业教育，从2006年以后，国家对实施“实习并用职业训练制度”的中小企业及事业团体提供资金、政策等方面的支持，以推动他们致力于扩大青年技能人才的劳动就业机会。对制订“青少年雇用机会创造计划”并获得地方行政长官认可的中小企业，在其实施“实习并用职业训练制度”的时候，国家将给予一定的资助。

三、德、日、澳三国的比较

德国突出行会的作用和地位，强调行会对职业教育的主管地位，对企业的领导作用。表现为职业教育体系是在行业体系下建立的，职业教育必须满足行业、企业、职业岗位发展的一切要求，突出技术类职业教育的发展，赋予行业协会对职业教育充分的管理权力。同时，也赋予地方政府一定权力，根据当地特色配合企业、院校发展职业教育。澳大利亚突出政府机构的协调作用，利用法律手段要求行业协会、企业组织、业内专家对职业教育的参与，鼓励职业教育创办机构多元化。利用政府职能帮助潜在就业者进行职业规划，从而推动社会对职业教育的需求，稳固职业教育的经济支持。日本在法律方面强调职业教育的企业属性。企业办职业教育成为日本的一大特色，企业创办职业教育自然符合本企业需求，并且企业职教成为日本职业教育的主体。同时，与之配合的是学校的职业教育类型多种多样，从短期到专修，分别满足不同企业人员、从业者的需求。在对社会公众的职业教育推广中，在法律中明确接受职业教育是每个劳动者的义务和责任，从而推动学校职业教育系统与社会职业教育系统的立体交叉。

四、基本结论

德国、澳大利亚、日本三国的职业教育近年来得到我国职业教育研究人员的高度重视，成为学习借鉴的重要对象。三国的职业教育从制度、体制到具体实施方法，都有着很多共同点，也存在差异，但通过前文分析，可以得到以下结论：

从上述三国发展职业教育的共同经历可以看出，在国家宏观和中观层面推进产教结合，在微观层面实施校企合作是职业教育的必由之路。职业教育的发展必须由多方参与，包括政府部门、产业行会、企业组织、教育机构以及部分非营利组织。产教结合、校企合作的最终实现离不开产业与教育、行业协会与教育机构、企业与学校等多层次的合作。

在政府部门层面，职业教育不仅是教育主管部门一个部门的事，职业教育的发展离不开教育部门、人力部门、产业部门的共同合作；在中观层面，要充分发挥行业协会、企业联合组织等机构在职业教育中的作用，使之成为职业教育的主导力量；在微观层面，要让企业组织、企业人员参与职业教育实施和规划，根据企业的实际需要调整教育内容。

发展职业教育的具体措施应符合本国的国情、社会文化、经济水平、职业教育内在要求等条件，这决定了职业教育的主导因素、合作形式、权责分配、运行机制等。例如，德国、澳大利亚的职业教育体制与其联邦制的政治制度相关，政府在职业教育中强调协调作用，行业、企业在职业教育中拥有较大话语权；而日本政府在校内职业教育起着主导作用，多部门参与教育事务，侧重提高劳动者基本素质、文化认同的教育，而企业职业教育具体负责提高劳动者技能，强调科研转化为实际产品。

上述三国都为发展职业教育制定了详细的法律制度，形成了专门的法律、法规、条例等完整的制度体系。成熟的职业教育体系中，各参与方的权利、责任都由法律规定，使得职业教育实施有法可依，各方利益得到法律保护。对职业教育的管理成为法律行为，不再只是政府的行政行为。不仅是建立针对不同类型职业教育的专门法，而且对职业教育的实施者，如教师、出资人、教学资源等，都有专门的法律制度保证。

为产教结合、校企合作提供完善的经费支持。如果说法律制度的建设，只是为职业教育的发展提供必要保障，那么经费支持则是发展职业教育的基本条件。根据投资人即受益人的原则，上述三国的职业教育经费由政府、企业、基金会、学校自筹共同保证。

[参考文献]

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