儿童语言训练法模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇儿童语言训练法，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

一、孤独症儿童的语言特点

大多数孤独症儿童往往开口说话较晚,有文献表明,25%―50%的孤独症儿童可能终生失语。在语言表达方面,有30%―50%的孤独症儿童无法以口语作为沟通的方式,他们只能以哭喊、手势或肢体动作等表达需求,而当意思得不到正确理解时,他们就会表现出一些情绪或行为方面的问题。孤独症儿童的语言障碍主要表现在两大方面。

1.声音问题

声音问题是指声音的音质、音调和音量方面存在问题。孤独症儿童的声音问题具体表现为以下几点:

(1)有些孤独症儿童无法发音。这些儿童有的可以模仿口型,但是他们的声带几乎不动。他们的上唇和脸颊部位的肌肉看上去显得僵硬,张口幅度小。

(2)有些孤独症儿童能发一些单音,或者说几个简单的句子,但他们的声音很小。可是这些儿童虽然说话声音很小,但在尖叫时声音却尖锐高亢,所以有些家长往往不认为孩子音量小。

(3)对于能说话的孤独症儿童,最经常出现的发音现象有:说话声调高,即“假声”或“洋腔洋调”现象;说整句话时,前几个字时声音大,越到后面声音越小;说话的时候似乎捏着鼻子,一字一字地从嗓子吐声;声音黯哑,等等。

2.语言内容和功用问题

在语言学上,尽管语言内容和语言功用是可以分开研究的领域,但是在教育实践中,将两者割裂开来并无十分的必要。孤独症儿童的语言内容和功用问题具体表现为以下几点:

(1)人称代词混用。孤独症儿童不善于对话,在代词的使用方面也存在问题,最典型的就是不会正确使用“你、我、他”等人称代词。例如,当别人对他说“你的衣服真好看”的时候,他以为自己就是“你”,以后就用“你”指称自己,想喝水了不说“我要喝水”,而说“你要喝水”。有的儿童知道这是错的,但又不知错在哪里,于是干脆不用代词,全用实名。

(2)语言重复。孤独症儿童最大的语言特点是鹦鹉学舌式语言,如模仿别人说过的话,重复别人的问题,呆板地回答问题。模仿语言分两种,一种是即刻模仿,例如你问他:“你叫什么名字?”他也说:“你叫什么名字?”另一种是延时模仿,就是把过去听过的句子背出来,给人的感觉是莫名其妙地转移话题。例如当别人都在谈论有关体育的话题时,孤独症儿童会忽然说起列车时刻表。其实他们不是转移话题,也不是莫名其妙,而是触景生情,此时此刻可能有某种刺激或生理状态激活了他们的某种记忆,这个话题与这个记忆是有联系的。

(3)词汇迁移困难。孤独症儿童尽管掌握的词汇不少,但由于其固定的思维模式,词汇的迁移很困难。例如他们知道了杯子里无色透明的东西叫水,但他们往往弄不清水管子里流出的也叫水,河里淌的也叫水。

(4)语言逻辑问题。孤独症儿童说话时往往还会颠倒句子中的词语顺序,例如他们会把“我把手机弄坏了”说成“手机弄坏了我”。

二、孤独症儿童语言康复训练方法

我国已经使用过的、经检验治疗效果较好的孤独症儿童语言康复训练方法主要有下面几种。

1.常规训练

对孤独症儿童的语言障碍进行治疗主要采用语言训练的方法,包括注意力训练、模仿能力训练、理解能力训练、表达能力训练、构音器官运动能力训练、发音训练、交流训练。在语言训练的过程中通常配合感觉统合训练、游戏治疗、音乐治疗和结构化教学等训练方法。经检验,这种综合疗法长时间使用对孤独症儿童的语言康复有积极的促进作用。

2.按摩

(1)口唇按摩。第一步,按摩上唇肌群。用拇指指腹顺时针方向揉按迎香、水沟、地仓穴,每穴揉按约100次,然后揉按上唇肌肉2―3分钟。第二步,按摩下唇肌群。用双中指或食指按上述方法揉按下关、翳风、颊车、承浆穴,并以食指、中指腹缓慢揉按面颊部和下唇肌2―3分钟。第三步,按摩喉部。按揉喉部廉泉穴,并以中、食指腹按揉颈部喉结旁及下颌部舌底肌肉,然后对捏上下唇肌肉,让两唇相碰。

(2)头部按摩法。患儿取仰卧位或坐位,治疗者坐于患儿后方,双手拇指桡侧沿印堂至太阳(或前额部),各推30―40次;取太阳穴(以左侧为主),双手拇指螺纹面顺时针按揉30次,逆时针按揉30次,同法按揉风池、翳风各50次,用拇指或食指螺纹面按压头维至风池一线(尤其左侧)往返10次,而后用拇指按压百会约30秒,力度要求具有渗透性和持久性,但均应以患儿能忍受为限。

(3)躯体按摩法。患儿取俯卧位(注意患儿呼吸不受压迫),治疗者双手中指和食指夹住双侧耳根,轻轻做来回擦搓,约30次;而后按压和敲打背部督脉至骶尾部,从上至下,约30次。

对孤独症儿童做按摩治疗时需要持续数月甚至更长时间,才能对孤独症儿童的语言康复起到明显的效果。

3.针刺

“增智开窍针刺法”选取具有益肾增智及开窍醒神功能的穴位:第一组穴位为项丛针(哑门、风池、翳风、完骨),手智三针(内关、神门、内劳宫),颞三针(率谷、率谷前后各1寸处),头智三针(神庭、本神),百会;第二组穴位为舌三针(金津、玉液、廉泉),足智三针(涌泉、涌泉左一、涌泉右一),脑三针(脑户、脑户左右各旁1.3寸),四神针(四神聪)。两组穴位交替选用。复试孤独症儿童经过9个月的治疗后,语言障碍均有不同程度的改善。

4.计算机软件辅助治疗――“启智博士”

“启智博士”训练仪是由美国华盛顿大学言语病理和听力学博士、美国西雅图嗓音言语和听力基金会主席、华东师范大学特教系兼职教授黄昭鸣研制开发的一套计算机软件系统。该系统鼓励孤独症儿童开展富有表现力的交流活动,培养较强的交流技巧,并提供多种方式以增强对词汇的理解,培养正确的句子语法结构,提供视觉辨别能力,以及加强会话技巧。它根据儿童语言发育规律,科学地选择参数设置,运用独特的兴趣调动模式,对训练效果进行自动评估、打印。实践证明,传统的教学方法与“启智博士”训练仪相结合对孤独症儿童进行语言训练能取得良好的效果。此外,“启智博士”训练仪对语言发育迟滞儿童、智力发育迟滞儿童、语言障碍及脑瘫儿童的康复都有良好的效果。

5.高压氧治疗

高压氧治疗是孤独症儿童在密闭的高压舱内接受治疗。在就诊过程中,治疗者尽量与患儿进行眼光及语言交流,并向家长详细介绍高压氧治疗的基本原理、治疗过程中可能出现的问题及注意事项。患儿一般在第一次治疗时较烦躁、哭闹不安,在患儿进舱治疗前一天治疗者应让其用常压面罩吸氧一小时(不在高压氧治疗疗程内),并教会家长正确带面罩方法,多使用亲切鼓励性语言与孤独症儿童沟通,以取得其好感和配合,消除家长及孤独症儿童的紧张情绪。在患儿进舱前治疗者应用1%麻黄素滴鼻液对其滴鼻,并教会家长咽鼓管开启动作(如吞咽、捏鼻鼓气等)。在治疗过程中治疗者应尽量让相互熟悉的患儿坐在一起,消除陌生感;还可准备一些患儿喜欢吃的零食进舱,播放一些患儿喜爱的儿歌及轻音乐,营造轻松愉快的治疗氛围。在患儿治疗结束出舱后治疗者应主动用轻柔的声音呼唤患儿,刺激其语言交流,使其无抗拒心理,并有再来治疗的欲望。虽然高压氧治疗儿童孤独症的机制还不明确,但是它的临床治疗效果是令人鼓舞的,它对于孤独症儿童语言障碍的改善乃至于终生发展都是有益的。高压氧治疗为孤独症儿童的语言康复开辟了一条新的途径。

三、结语

不同的孤独症儿童,语言障碍的表现是不同的,尽早治疗效果好,最佳治疗时期为2―3岁。孤独症儿童的语言康复是一个艰苦而漫长的过程,短时间显示不出明显的效果,家长必须有足够的耐心,积极配合治疗者,这样才能达到预期的效果。有研究表明,按摩、针刺、高压氧治疗,其中一种或几种的治疗配合常规训练,治疗持续不少于9个月,孤独症儿童的语言康复都有明显的效果。

参考文献:

[1]杨希洁.自闭症儿童语言障碍表现及其教育训练对策[J].中国特殊教育,2008.9:40-43.

[2]张荣花,周萍.综合疗法对孤独症儿童语言能力的疗效分析[J].广东医学,2009.5:683-684.

[3]周惠嫦,张盘德.穴位按摩结合语言训练对自闭症儿童语言交流障碍的疗效观察[J].中国实用医药,2008.8:24-26.

[4]奚玉凤,刘媛媛,艾宙等.增智开窍针法对孤独症儿童语言功能的干预作用[J].上海针灸杂志,2007.5:7-8.

篇2

1.改善功能，促进身体机能恢复

脑瘫运动康复训练很重要，是脑瘫康复的核心，而运动康复训练的核心是将身体的活动方式教给患儿，使其掌握正常运动功能，改善残存的运动功能，抑制不正常的姿势反射，诱导正常的运动发育以及提高儿童日常生活能力，是脑瘫患儿促进身体机能和获得生活自理能力的重要手段。0～6岁是治疗的最佳阶段，我们说这段时间康复叫入学前康复或者家庭康复，患儿的生活姿势一般都是在这个阶段获得，如，进食、睡觉、走路、坐姿等姿势。另外，有些训练，如放松肌肉、扩大关节活动范围的训练，是每日必须做的，需要长期坚持，通常要坚持到他们较大年龄，如果过早地认为孩子已经会走了，可以上学了，就不训练了，那么到了青春期，孩子迅速生长，导致二次损害，肌肉挛缩就会加重，关节就会出现畸形。脑瘫儿童入学后，家庭康复时间减少，因此，特殊教育学校要开展脑瘫运动康复训练就非常有必要，运动康复训练的主要对象也应该是进入青春期前的脑瘫患儿。

2.增强体质，培养终生体育目标

脑瘫儿童参加运动可以有效地降低肌张力，增加关节活动范围，提高身体的灵敏性，减少肥胖，促进神经系统发育，预防疾病。如果脑瘫儿童学会了一项运动，如踢足球，那么踢足球很有可能将成为他生活中始终不可缺少的重要内容，持久的体育运动爱好和能力不仅对脑瘫儿童的康复有着重要意义，对其身体机能的提升和特长的培养同样有着重要的作用。

3.愉悦身心，养成良好心理品质

脑瘫儿童参加运动能克服某些不良行为，使儿童的性格开朗、活泼、乐观。运动还能培养脑瘫儿童的毅力。在一些韧带拉伸练习时脑瘫儿童需要付出较大的努力，有时要克服很大的困难，这就是很好的意志锻炼。当脑瘫儿童在水池里玩水，在运动场上跑着、笑着去追逐滚着的皮球，在阳光下接触大自然的时候，他们会十分快乐。

二、脑瘫儿童运动康复训练的内容与方法

1.热身活动

热身活动在脑瘫儿童的运动康复训练中尤为重要，如果热身不充分，不仅会影响训练效果，还很有可能使儿童受伤，严重时会使有癫痫史的儿童在刺激下引发癫痫，所以脑瘫儿童的运动康复训练的热身时间应持续在15分钟以上。热身活动也要做到循序渐进，如先活动上肢再活动下肢，坐轮椅的学生可以按着这个顺序：胸前拍手―头上拍手―伸展运动―下肢抬腿―弯腰―蹲起―爬行。

2.大肌肉力量练习

脑瘫儿童的大肌肉练习主要包括股四头肌和臂力的练习。股四头肌力量练习较多地使用蹲起练习，根据脑瘫儿童的自身情况，可以克服自身体重蹲起，负重蹲起；蹲起练习需要脑瘫儿童两脚分开与肩同宽，双手抓扶手。有剪刀脚的儿童需要将两脚固定，两腿间可以夹一个小枕头将双膝分开。蹲起练习比较枯燥，几个儿童在一起可以利用比赛、跟音乐节奏做动作、轮流数数、背古诗儿歌等方式进行。股四头肌力量练习还可以采用拉小车游戏，在助行器上绑上沙袋或重物，让脑瘫儿童拉重物走或跑等形式。形式可以变化多样，例如，走的路线（曲线、绕物、直线快冲等）；变化小车上的货物；连接起来助行器可以变成的火车等。臂力练习的器材可以利用哑铃、墙壁拉力、砂磨台。哑铃要为脑瘫儿童选择安全性高的，适合肌力的哑铃，老师双手拿哑铃面对脑瘫儿童，跟随音乐带领脑瘫儿童做各种动作。墙壁拉力器是一种固定于墙壁上的具有重力负荷的装置，通过拉动重锤，可以进行肌力训练，使用时要为脑瘫儿童选择适合的肌力的重力装置，采用面对装置向下拉、背对装置向前拉、侧对装置横向拉着等几种练习方法。砂磨台是供脑瘫儿童模仿木工砂磨作业、进行上肢功能训练的台子，供臂力肌肉较小的儿童使用。

3.灵敏性练习

脑瘫儿童的灵敏性练习的主要目的是提高儿童改变身体方向的能力，要求动作快速，有控制的运动。为此我们选择适合脑瘫儿童的发展灵敏性的练习。主要包括在爬、走、跑中做迅速改变方向的各种躲闪、突然起步以及各种快速急停和迅速转体练习等；做各种调整身体方位的练习，如体操动作、前滚翻、前后侧交叉走；做专门设计的各种复杂多变的练习，如用蛇形跑、之字跑、躲闪跑、穿梭跑和立卧撑几项组成的综合性练习。游戏可以是发展脑瘫儿童灵敏素质的游戏，可以选择一些应答游戏、追逐游戏和集体游戏等。这些游戏具有趣味性和竞争性，能引起脑瘫儿童的极大兴趣，使他们全力以赴地投入活动，既能集中注意力、积极思考对付复杂多变的活动场面，又能锻炼提高神经系统的灵活性和反映过程，有效地发展身体素质和运动技能。

4.韧带牵拉练习

脑瘫儿童的韧带牵拉练习一定要放到训练结束之前，因为此时全身的肌肉韧带温度较高、弹性较大，较容易拉伸。大部分脑瘫儿童主要需要拉伸的韧带有膝关节韧带、韧带，练习时不要用力得过快、过猛，防止拉伤或扭伤，此时要尽量保持儿童的体温，在舒缓的音乐伴奏下老师帮助儿童完成，此时需要一对一练习。

5.放松练习

肌肉放松一般都在运动最后，可以采取抖动双臂和双腿的方法，揉搓肌肉也可以放松。很多脑瘫儿童肌张力大，放松对他们至关重要，我们采用按摩的方法来降低脑瘫儿童的肌张力，以一对一的形式来完成。

三、脑瘫儿童运动康复注意事项

特殊学校要做好脑瘫儿童的运动功能康复训练，需要学校有效组织、协调、管理、指导以及提高康复教师的专业化素质。首先，学校需组织康复老师对脑瘫学生进行科学的评估，确定脑瘫学生的运动康复目标、计划、课程、方法等；其次，学校需沟通、协调各方的分工与合作，在时间、人员、设施设备等方面予以保证，以学生为中心，使得脑瘫学生运动康复工作有效系统的进行；再次，学校需组织、协调各方专业人员对家长进行专业指导，以便充分发挥家庭在脑瘫学生康复中的重要作用；最后，学校还需开拓各种培训途径，提高康复教师的专业素质，真正为脑瘫学生提供切实的运动康复，充分开发其潜能，补偿其缺陷，使其尽早适应社会生活。

篇3

1.前言

父母是孩子学习说话的第一任老师。当孩子第一声叫“爸爸”或“妈妈”的时候，爸妈们的喜悦心情是无法用言语所能表达的。随着孩子慢慢长大，许多家长有意识地培养孩子琴棋书画各种专长，却忽略了培养日常生活中最重要的技能――言语表达能力。幼儿的语言表达能力主要是指口语能力，包括发音能力和表达能力。言语表达的流畅、敏捷、精确，对孩子大脑发育以及思维能力的发展具有很好的促进作用。

2.训练方法

训练孩子语言表达能力的方法很多，但笔者认为，父母必须根据自己孩子的特点选择适合自己孩子的方法。在从事多年计生工作中，笔者认为以下几种方法应该优先考虑。

2.1听力训练法

培养孩子注意倾听，这是发展他表达能力的先决条件。孩子学习语言，首先就要会听，听得准确、听得懂，然后才能正确地模仿着说。讲故事是向孩子介绍文学作品的基本方法。因为孩子不识字，他们是文学作品的听众，将不识字的孩子引入文学世界，就需要父母为他讲解，以达到教育目的。

为孩子创造“听”的环境，可以是多种多样的。如给孩子讲故事；和孩子聊天；带着孩子听听乐器、动物的声音，让孩子听后模仿、想像，并讲出他们听到的声音在说什么。让孩子多听，是为了发展倾听和区别周围声响的能力，发展他的听觉器官，加强他对语言结构的分析。培养孩子良好的倾听习惯，要求他会听，听得懂，并且能够认真倾听，不打断别人的谈话，这不仅锻炼其语言的基本能力，也教他养成了讲礼貌的好习惯。

2.2视觉训练法

婴儿出生后对外界环境会很感兴趣，看到什么都会作出反应。因此，如果看到孩子在看什么，对什么感兴趣，父母应该抓住机会，引导他注意观察。

视觉训练法要有目的地引导孩子进行观察，采用直观形象的方法，引起孩子学习的兴趣。如带幼儿看喜爱的经典作品，如《精卫填海》、《白雪公主》、《孔融让梨》等，也可以适当地利用电视、录像等手段，目的在于激发幼儿兴趣，拓宽信息渠道。它们具有直观生动、声像结合的特点，让幼儿有身临其境的感觉。看完后，也可以帮孩子制作头饰、道具等，协助表演故事，台上台下相互呼应，乐不可支，幼儿对这些游戏的浓厚兴趣，不知不觉中也有效地促使他们主动地参与到学习中去，以轻松、愉快的方式培养孩子的观看兴趣，提高孩子的理解能力。

2.3对话训练法

培养孩子的表达能力，不但要锻炼听的能力，还要培养他说的能力。要给孩子创造说的环境，在说话中练习说话。父母在日常生活中，应充分创造并利用与孩子接触的一切时机，进行“直接的交谈”，在交谈中建立感情，使他们无拘无束，有话愿意讲出来。当孩子用词不当时，父母需及时纠正。

父母应善于利用孩子游戏、饭后等分散时间，有计划地与他进行交谈。交谈的过程就是感情交流的过程，不仅能密切父母与孩子的关系，还能对促进孩子的语言能力有积极的作用。父母在与孩子交流、沟通时，要注意启发他学习的积极性，避免出现父母说孩子听的情况。孩子说错了没关系，重要的是，一定要给他表达自己思想和态度的机会。孩子学习语言是靠“听”和听后所模仿的“说”来进行的。因此，父母要给孩子创设一个“说”的环境，让他多练多说。父母与他们直接交谈的越多，他们就会越快越好地学会如何理解和表达。

2.4综合训练法

训练孩子提高口语表达能力的方法很多，笔者在这里介绍几种常用的行之有效的方法。

2.4.1游戏训练法

在家庭活动中，和孩子玩串字游戏、排图游戏、积木游戏、编故事结尾等，通过游戏练习说话。孩子是玩大的，在游戏中他有说不完的话，常常会自言自语。游戏不仅可以让孩子了解各种角色的行为，还有助于培养孩子耐心细致、大胆表现的精神，这对于他的语言发展极为有利。在此过程中孩子的言语会说得越来越正确，语句会越来越完整。

2.4.2儿歌、故事训练法

随着婴儿听力的不断发展，父母可用儿歌来提高孩子的语言能力。儿歌具有简单、有趣的性质，很符合孩子的口味，孩子会很喜欢听这样的歌。

可以有意识的给他讲故事。虽然这个时候他并不能理解故事的情节，做不出任何反应，但他可以看着父母的脸，学会关注，养成听故事的好习惯。虽然随着年龄的增长，许多记忆都会变得模糊不清，但有一种东西却深深地印在孩子的脑海中，那就是儿时听过、看过的好故事。好的故事浓缩了许多做人的道理和做事的智慧，能让儿童在快乐中学习知识，增长智慧，能滋养孩子天真纯洁的心灵，启迪心智，给他们以明确的人生引导。

2.4.3阅读训练法

阅读是让孩子学习语言的最好方法。家庭阅读环境的营造，不仅为幼儿提供宽松的语言运用氛围，而且还为幼儿提供真实而丰富的语言运用情境和幼儿创造性运用语言的机会。

在这里，孩子最初的阅读主要是依赖父母的朗读，他们是在用自己的耳朵“阅读”，倾听是孩子的主要阅读方式。家长每天应当安排一个固定的时间为孩子朗读，不仅增进亲子关系，还可以培养孩子良好的阅读习惯。家长在与孩子一起看书时，不仅要求孩子认真听，还应要求孩子认真看画面，通过每一页画面帮助孩子理解故事内容，培养孩子的观察能力。同时，还可以进行亲子共读。亲子共读不仅有助于孩子语言能力、认知能力的发展，而且最重要的是一家人通过共读、讨论书中内容的过程，让彼此情感更加亲密。

2.4.4自然环境熏陶法

篇4

扩展训练法是一种以字词为主要学习内容，再把字词扩展成句子，这是对低年级智障学生进行说话训练的有效方法。如：第一册中的第四课，认读字词“鞋”，老师出示实物“鞋”，先教智障学生学习“鞋”的发音，再指导学生看图片说出鞋的种类，皮鞋、拖鞋、凉鞋、旅游鞋等，然后让同学们观察一下自己穿的是什么样的鞋，最后指导学生用“谁穿着什么样的鞋”这一句式进行说话训练。这样既有利于巩固所学的字词，丰富了学生的词汇量，又增加了运用语言的概念，从而达到提高说话能力的目的。

二、问答训练法

在课堂教学中，引导智障儿童回答问题，是对他们进行听说训练最经常而又极其重要的方法。教学中，提出问题，要求学生回答，其目的不仅在于帮助他们理解所学内容，发展其形象思维和逻辑思维，而且在于训练和提高智障儿童的语言表达能力。为了调动智障儿童回答问题的主动性、积极性，我精心设计提问，燃起他们思维的火花，激起智障儿童说话的兴趣。如第六册第四课《穿戴整齐》，我提出了这样一个问题：“我们平时怎样做到穿戴整齐？”学生都有这方面的生活经验，对此再熟悉不过了。因而他们很快产生了强烈的表达愿望，纷纷举手发言，各抒己见，使他们的表达能力得到了很好的训练。

三、看图说话训练法

看图说话也是对智障学生进行说话训练的一种主要形式。在教学中，我教智障儿童先学会观察，进而理解图意。在观察和理解基础上，用口语表达图意。在指导智障儿童看图说话时，我是循序渐进的，首先从图的整体入手，引导学生有顺序、全面地观察整幅图画，让学生有个整体的了解，为进一步思考说话的内容，确定话题中心打下基础。若是内容相连的多幅图，应先让学生将几幅图连起来观察、思考，对图的内容有个大致的了解，抓住图片的关键词，再分别提出一些启发性的问题，引导学生仔细、深入地观察图画的各个部分，最后让学生用连贯的语言把图画的整体意思说出来。

四、复述课文训练法

复述，是把学别人的语言变为自己的语言。复述也是对智障儿童进行听说训练的有效形式。教学中，我有的放矢地选择课文中的重点段节，指导智障儿童复述。这对提高他们的口头表达能力大有裨益。如教学第十二册第4课《雷雨》这课，课文重点介绍了雷雨前、雷雨时、雷雨后各是怎样的景色。在导读这篇课文时，我让同学们结合自己遇到过的雷雨天气，先让智障儿童复述一下雷雨前的景色，再复述雷雨时的景色，最后复述雷雨后的景色。他们较快地掌握了课文知识，更重要的是提高了语言表达能力。 转贴于

五、创设情境训练法

创设情境训练法，就是要为学生巧妙创设形式多样、新颖活泼、符合生活实际的交际情境，使学生入情入境，产生一种身临其境的感觉，激起学生交流的欲望，使学生变得愿意说、乐意说，在实践中提高语言表达能力。一天班里一个同学过生日，她妈妈给她准备了一个大蛋糕，同学们那股高兴劲就别提了。“这是什么？”同学们看着眼前熟悉的蛋糕，纷纷举手发言，气氛异常热烈。“今天是张瑶瑶的生日，我们一起给她过生日怎么样？”同学们一起唱《生日快乐》歌，唱完之后，我们应该对张瑶瑶说句祝福的话。有的同学说：“祝你生日快乐！”有的同学说：“祝你天天开心！”也有的同学说：“祝张瑶瑶身体健康！”……同学们都很活跃，说了一次还想再说。张瑶瑶听得非常激动，一个劲地笑。我在一旁提醒：“张瑶瑶，你收到了同学们的祝福，不对他们说点什么吗？”她恍然大悟，大声地说道：“谢谢！”在这种情况下，同学们不仅快乐地参与到过生日的活动中，增进了他们之间的友谊，同时提高了他们语言交际能力。

篇5

大多数听障儿童都具有可利用残余听力，通过配戴合适的助听设备，可以让他们听到声音。声音的听到和听清为听障儿童学习有声语言提供了技术上的保障。那么，怎样进行系统科学的训练，使听障儿童能够听懂声音、掌握语言，最大限度地缩短与健听儿童的差距，是学前语训最需要解决的问题。为此，我进行了“以听为主，先听后看”听觉训练法的探讨，取得了较为理想的效果。

一、以听觉为主导，培养孩子听的兴趣

听觉在儿童的智力发展中有着极其重要的作用，尤其在学习语言方面，听觉的运用可以使孩子更好地模仿和分辨声音。因而平时无论是在集训课上还是个别训练中，我充分利用听障儿童的残余听力，尽量避免视觉辅助手段的介入，这样有助于孩子养成利用听觉捕捉信号进行思维的习惯。在听觉训练的初期，我耐心教辅孩子，鼓励他们参与学习活动，采用听音放物、听声寻物、听音乐做动作等有趣味的活动，让孩子感受到声音的存在，听到清晰的声音，对声音的出现会有所反应。如听到一个声音就钓起一条小鱼，或是把转筒按顺序摆好等等。经过这样长期的、反复的训练，能使孩子逐步建立起声音的概念，激发孩子对声音的兴趣，学会等待声音的出现，培养孩子初步的聆听习惯。

针对听障儿童视觉优先于听觉的特点，我在康复训练中有意识地培养听障儿童的听觉注意力，使孩子逐渐养成听觉优先的习惯。如在孩子熟悉了自己的名字后，在集训课上，我有意识地遮掩口形，让孩子完全通过听觉辨别自己的名字。在个别训练课上，我刻意地坐在孩子听力好的一侧，尽量避免视觉线索，让孩子更多地利用听觉捕捉声音，进行认知、思维。在通过听觉不能辨认的情况下，再结合视觉，让孩子看一看，再听一听，反复几次，最终达到听到声音的教学效果。这样的视听结合手段，有助于加深孩子的听觉记忆，加深孩子对有声语言的理解。通过一定时间的训练，听障儿童会逐渐淡化视觉优先认知的习惯，他们通过听觉就可以捕捉到认知信息，自然不会再有意识地去寻找老师的口形和表情了。

二、以日常生活为主题，扩大孩子的听觉范围

要发展听障儿童的有声语言，就要给他们一个学习语言的环境，扩大孩子听觉的范围，引导孩子发声。日常生活中的吃喝拉撒，平日周边的生活环境，都是孩子们学习语言最直接的来源。因此，我注意围绕日常生活内容为主题，开展生活化主题性教学，有效扩大了孩子的听觉范围。比如我利用孩子们喜欢小动物的心理特征，设置了“可爱的动物”这个语言教学主题。在这个主题教学中，我先让孩子仔细听一听小动物的叫声，再出示小动物，认真看一看小动物，让孩子们观察认识小动物的特征。接下来可以让孩子模仿小动物的叫声，或听一听老师的描述，综合听觉记忆，找出老师描述的小动物。这样的学习主题和学习方式，孩子很感兴趣，学习情感很浓厚，使聋哑学生的听力水平得到了一定的提高。再如创设情境小熊请客，我精心地布置了一个小熊的家，告诉孩子，小熊请好朋友来做客，准备了很多好吃的食物招待好朋友。听一听，好朋友来了，他们都是谁呀？每个小动物都发出了自己独特的叫声，孩子们听到叫声都很兴奋，听到叫声就知道是哪个小动物来了。先入为主的声音有效激发了孩子的求知欲望，使孩子迫切地想知道是哪个小动物，再仔细地看一看这些图片，这时我展示出相关的图片和模型，让孩子观察。这样音义结合的方法，更能帮助孩子加深对声音的理解，听觉范围不断扩大，不仅激发了孩子听音的兴趣，更是提高了孩子的听觉技能。

三、以游戏为载体，培养孩子的听觉注意

游戏是孩子的天性，是儿童的第一大需要，尤其是在幼儿期，游戏显得更为重要。除了语言外，听障孩子的其他机能和健听儿童几乎一样，听觉的缺失使他们的视觉更加发展。听障儿童自幼就用眼睛观察周围、认识大自然，积累了许多感性的经验。但是他们不能够用语言来表达，游戏便成了他们的首选。针对这个特点，我在日常训练中以听障儿童已有的感性经验为基础，结合日常生活中孩子感兴趣的内容，以游戏的方式，让听障儿童在娱乐中不知不觉地学习语言。经过长期反复的实践，我认为这是训练提高听障儿童听觉能力的行之有效的方法。

教学中，我注意给孩子提供丰富多彩的声音，立足于孩子喜闻乐见的日常生活背景来设计训练孩子听觉的游戏活动，从孩子熟悉和感兴趣的内容入手，让孩子听一听、看一看。在活动过程中，学生参与活动的积极性一直很高，他们乐于听，乐于学，乐于说，这样就在游戏中潜移默化地学习了语言。比如辨音训练时，为了避免孩子对声音感觉枯燥、乏味，我依据儿童都喜爱小动物的天性，设计了“听一听，谁哭了”、“看一看，小动物的家在哪里”等等游戏，让孩子听到一个声音就帮助一个小动物找到家。孩子听到小猫“喵喵喵”的叫声后，先让孩子说出小动物的名称，然后再出示玩具小猫。这样的听视结合有效激发了孩子的听觉兴趣，孩子的听觉注意也在游戏中潜移默化地得到了提高。

四、多种感官参与，丰富孩子的认知体验

皮亚杰指出：“儿童的认知建构必须由儿童通过自己的操作活动去完成。”小孩子最喜欢动手，因为他们的思维跟随他们的感官，以直观行动思维为主导，喜欢多种感官参与活动。听障孩子也不例外，在语言训练中，让孩子听一听、看一看、摸一摸、尝一尝、画一画，孩子们热情高涨，听觉注意高度集中，完全是主动学习说话的，对声音的刺激一点也不觉得枯燥，而且还乐此不疲。如在进行好吃的食物这个主题时，在孩子们对水果有了整体认知后，让孩子们画一画自己喜欢的水果，并涂上颜色。在绘画过程中，让孩子说一说画的是什么、这种水果是什么颜色的，甚至于说说是什么味道的。实践证明，操作活动与声音符号的有机结合，有效加深了孩子的听觉记忆。可见，多种感官参与的语言认知，不仅提高了孩子的听觉技能，还从多方位加深了对语言的理解，丰富完善了孩子的认知体验。

五、以适时沟通为契机，激发孩子的表达欲望

听障儿童语言康复的最终目标是学会沟通、与人交流。我意识到教给孩子的并不是让孩子记住几首儿歌、会说几句话、回答几个问题，而是让孩子能够与人正常沟通交流，提高孩子的语言表达能力。

篇6

中图分类号：G804.83文献标识码：A文章编号：1007-3612(2008)02-0190-03

儿童孤独症是一种以社会交往障碍、语言发育障碍和行为方式刻板怪异为特征的全面性精神发育障碍性疾病，又被人们称为儿童自闭症，严重影响儿童的感知、语言、情感、运动、社会交往等能力，通常从婴儿期开始出现，一直延续到终身［1］。自1943年哈佛的精神病学家Leo Kanner首次提出这一症状以来［2］，国内外有不少专家、学者从家庭特征、社会心理、生理解剖、生物化学、遗传等诸多方面进行了广泛的研究，但均未找到让大家认同的致病因素，目前较普遍接受的观点是认为孤独症是由于外部环境因素（如感染、宫内或围产期损伤等）作用于具有孤独症遗传易感性的个体所导致的神经系统发育障碍性疾病［3］。很多国家对儿童孤独症的患病率进行过调查，但发病率的报道不一，大约在2～13人/万之间［4］，最近几年我国也有流行病学方面的报道，如 2000年福建省关于儿童孤独症的调查为2.7人/万［5］，2001年江苏省有关儿童孤独症的调查为12.25/万［6］，如果按这个标准，我国现约有数十万甚至上百万的孤独症患者。从有关临床病例的统计中发现，男女发病有明显差异，多数报道为（4～5）:1，我国报道为（6.5～9）:1［7］。由于孤独症发病原因不明确，也不太清楚孤独症对患者本人的影响以及如何与孤独症患者进行有效沟通，尤其在配合治疗方面有很大难度，所用药物治疗也仅限于对症治疗，因此至今还无法找到一种有效的治疗方法，令众多孤独症患者求医无门。国内外几十年的研究和实践证明［8-10］，早期教育诊断和功能训练的介入，对于减轻患儿症状，最大限度发挥其潜能至关重要；目前世界各地均以开展早期的教育训练作为首选的治疗方法。

感觉统合训练是近年来国内外用于治疗儿童感觉统合失调的常用方法，该方法对儿童的行为问题、身体运动不协调、注意力不集中、情绪不稳定及学习成绩不佳等不同类型的感觉统合失调儿童有较好的疗效［11-14］，但感觉统合训练对改善孤独症儿童语言障碍、交往障碍及行为方式刻板怪异等方面效果如何，至今文献报道的不多；本论文旨在通过对广州市某孤独症训练机构对儿童孤独症患者所采用的感觉统合训练法进行研究，以了解这种训练方法对儿童孤独症患者的疗效，为教育和卫生保健部门、为相关训练机构和孤独症患儿的家庭提供一条易操作、易推广且成本较低的教育训练方法提供依据。

1研究对象与方法

1.1研究对象

以2003年3月至2003年9月在广州市某儿童孤独症训练机构接受训练治疗的孤独症患儿为研究对象，通过查阅每位患儿的病历以及询问患儿父母和观察儿童的健康状况，选出符合以下三个条件的孤独症患儿：1）年龄在3～6岁；2）经市级以上医院2～3名副高以上职称有丰富临床经验的儿童精神病学医生根据DSM-Ⅳ标准确诊且孤独症儿童行为检查量表［7］（Autism Behavior Checklist，简称ABC，）评分大于51分；3）排除精神发育迟滞、儿童少年精神分裂症等疾病，同时无其他严重疾病（如儿童少年心脏病、癫痫病、运动器官疾病或明显肢体残疾等），具有从事简单的身体活动和体育活动的能力；一共筛选出50人，全部为男性，其中3岁组12人，4岁组14人、5岁组14人、6岁组10人。

1.2研究方法

1.2.1感觉统合训练法采用北京医科大学精神卫生研究所改良的台湾陈文德教授［15］编写的《奇德儿-感觉统合积极疗法》，所有训练教具均由上海中易心理健康研究所设计（包括滑板、滑梯、平衡木、跳床、独脚椅等），严格按照制定的计划采用一对一的方式（即一个治疗师训练一个孤独症患儿）进行标准的感觉统合功能训练，包括前庭功能训练、触觉训练、本体感觉训练等，每周训练六天，每天训练两次，上下午各一次，每次60分钟，三个月为一疗程，共训练两个疗程。根据每位患儿感觉统合失调程度的不同，在训练强度、频率、内容上有所改变，训练时以爬划板为主，然后再根据不同类型的失调，选择相应的训练项目。

1.2.2调查评估工具

1.2.2.1孤独症儿童行为检查量表（ABC）包括57个描写孤独症儿童的感觉、行为、情绪、语言等方面异常表现的项目，可归纳为5大因子：分别为感觉9项、交往12项、躯体运动12项、语言13项、生活自理11项。每项的评分是按其在量表中的负荷大小分别给评1、2、3、4分，各项目评分组相加即可得出总分，总分大于51分可诊断为孤独症，37～51分为高度怀疑，需要按诊断标准评判，小于37分基本可排除孤独症，分数越高说明患儿孤独症病情越严重，不良行为越多。

1.2.2.2感觉统合评定量表采用北京医科大学精神卫生研究所任桂英［16］等人引进并经过信度和效度检验的由台湾郑信雄编制的感觉统合能力检核表，该量表在国内儿童中应用的效度和信度达到使用标准。该量表由58个问题组成，按“从不、很少、有时候、常常、总是如此”五级评分，“从不”评为最高分即5分，“总是如此”评为最低分即1分，评出总分后再将各项原始分数转换成标准T分数（即均数为50，标准差为10），得分低于40分为有轻度感觉统合失调，低于30分为有严重的感觉统合失调。

1.2.2.3疗效判定标准［17］1) 感觉统合失调改善：①显著，感觉统合评定量表至少有一项得分达到正常或提高分≥10；②改善，感觉统合评定量表提高分在5-10分之间；③无效，感觉统合评定量表的提高分≤5分；

2) 临床症状改善。以孤独症儿童行为检查量表（ABC）各项及总分的减低值判别改善程度。

1.2.3数理统计法用SPSS11.0统计软件包对原始数据进行常规数理统计分析，计量资料用均数±标准差描述，显著性检验用t检验，p

2结果与分析

2.1研究结果

2.1.1孤独症患儿感觉统合失调分布情况50例孤独症患儿除3例无感觉统合失调外，其余47例均有不同程度的感觉统合失调，感觉统合总失调率为94%，与邓红珠等［18］报道的孤独症儿童感觉统合失调率96.7%接近，但大大高于任桂英等［17］报道的正常儿童感觉统合失调率（10.3%～35.9%）。尽管感觉统合失调并非孤独症特有，但这种异常的发生率在孤独症中还是相对较高，因此这一结果说明感觉统合训练在孤独症治疗中的可能性和必要性。本次实验孤独症儿童感觉统合失调情况见表1。

2.1.2不同年龄孤独症儿童训练前后感觉统合评定量表标准分及各因子标准分比较从表2可看出，随训练时间的增加，各年龄组的感觉统合总得分及各项得分逐渐增加，时间越长，增加越明显，除3岁组训练3个月时触觉防御和本体感觉项得分比训练前差异有统计学意义外，其余各年龄组训练3个月时总分及各项得分差异均无统计学意义，提示训练应尽早开始；训练6个月时除学习能力项得分5岁、6岁组该项得分无显著差异外，其余各项得分所有年龄组均表现出统计学差异，说明训练时间越长，效果越明显。

2.1.3不同年龄孤独症儿童训练前后ABC量表总分及各因子分比较从表3可知，随训练时间延长，各年龄组ABC总分及各因子分逐渐下降，训练时间越长，下降越明显。三岁和四岁组训练三个月时，他们的ABC总分差异具有统计学意义，而五岁六岁组训练三个月时，ABC总分变化不大，提示训练应尽早开始；但训练六个月时各年龄组总分差异均具有显著意义，说明训练时间越长，效果越明显。在各因子分中，训练三个月时，各年龄组躯体运动能力项均出现显著性差异，语言能力项仅3岁、4岁组出现显著差异，各年龄组交往能力和自理能力项均无统计学差异，亦提示训练应尽早开始；而训练6个月时，各年龄组除自理能力项外，其余各项指标均有统计学差异，也说明训练时间越长，效果越明显。

2.1.4感觉统合失调疗效分析接受训练的47例存在感觉统合失调的孤独症患儿在经过该项训练3个月后有13例疗效显著，20例有改善，14例无变化，总改善率为70.2%。在经过6个月训练后有25例疗效显著，12例有改善，10例无变化，总改善率为78.7%（表4）。

2.2分析与讨论基于感觉统合理论发展而来、以肌肉运动为主的感觉统合训练利用多种训练器材，设立了多种使患儿易接受、感兴趣的运动或游戏情景，能最大程度地满足儿童活泼好动的天性，其作用就是根据儿童发育过程中神经系统的可塑性，对感觉统合失调儿童提供一种感觉输入的控制，特别是内耳前庭系统、肌肉关节和皮肤等处输入的感觉，使儿童能够统合这些感觉，促进脑神经生理发展，并同时作出适应性反应，从而达到改善儿童运动协调、语言功能等的目的［18］。本研究结果表明感觉统合训练可较全面地改善孤独症儿童的症状，表现在前庭功能控制、感知觉、社交、语言等项方面，但研究结果也提示，训练应尽早开始，且训练时间越长，效果越显著，这可能是因为①国内外有学者认为，大脑、小脑、脑干等脑部结构的器质性损伤是儿童孤独症的致病因素之一［19、20］，而0～6岁是儿童神经系统发育的重要时期，尤其以2～4岁发育最迅速［7］，因此训练时间越早，越有利于脑的发育，也越能够减少因脑发育不良给儿童带来的损害；②训练时间越长，进入神经系统的刺激越多，越有利于大脑皮层建立广泛的联系，从而越有利于大脑统合功能的发展；③不同年龄孤独症儿童的基线水平不一样，因此也可能导致训练结果的差异。

本次研究中孤独症患儿的自理能力改善不大，训练前后无统计学意义，学习能力项，经六个月训练基本上仍处于重度失调状态，这可能是因为自理能力的发展和学习能力的提高涉及儿童的智力、生活经验、动手能力等多种技能，是多种运动技能的综合体现，而运动技能的学习是一个复杂的神经过程，它有赖于神经通路与可塑性突触的完善功能，需要人体视觉、听觉、痛觉和触觉等多种感受器的信息输入［21］，而孤独症患儿通常存在的感觉信息处理通路的不完整和感觉信息组织的不协调，使他们在自身和外界环境的交互作用中无法协调，因而自理能力和学习能力的提高较困难。

3结论与建议

3.1结论

1）感觉统合训练能有效的改善孤独症儿童感觉统合失调的状况，对孤独症儿童前庭失衡、触觉过敏项有较好的纠治作用，本体感失调项次之，学习能力不足项较差；2）感觉统合训练对孤独症儿童语言、交往、感觉和躯体运动能力等障碍有一定的改善作用，年龄越小，训练时间越长，效果越明显，而对自理能力和学习能力的改善较差。

3.2建议

1）感觉统合训练方法由于无药物的毒副作用，训练氛围活泼有趣，儿童乐于接受，且有较好的训练效果，值得作为治疗儿童孤独症的一种有效方法加以推广；2）加大宣传力度，提高社会对孤独症基本知识的认识，加强儿童心理卫生健康教育，在学龄前及学龄期儿童健康普查中纳入儿童心理行为发育的内容，以利早期发现病人。

参考文献：

［1］ 中华医学会精神科分会．中国精神障碍分类与诊断标准(第三版)［M］．济南：山东科学技术出版社，2001：147-151.

［2］ Menkes JH. Textbook of child neurology. Ed 4. London: lea & Febiger, 1990: 771-773.

［3］ 徐向平，汪天柱．孤独症的遗传学研究进展［J］．中华儿科杂志，2002，40（5）：269-270.

［4］ 李雪荣，主编.现代儿童精神病学［M］．长沙：湖南科学技术出版社，1994：175.

［5］ 罗维力，林力，陈榕，等．福建省儿童孤独症流行病学调查［J］．上海精神医学，2000，12（1）：3-5.

［6］ 汪卫华，翟灵伟，郑丽．江苏省儿童孤独症流行病学调查［J］．中国行为医学科学，2003，12（2）：173-174.

［7］ 陶国泰，主编．儿童少年精神医学［M］．南京：江苏科学技术出版社，1999：207.

［8］ Howlin P O.Practitioner Review: Psychological and educationl treatments for autism［J］. child Psychol Psychiat，1998,39(3)：307-322.

［9］ Cambell M, Schopler E, Cueva JE, er al. Treatment of autistic disorder［J］.AM Acad Child Adolesc Psychiatry，1996,35(2)：134-143.

［10］ 郭兰婷，单友荷．孤独症的临床学研究进展［J］．中国心理卫生杂志，1997，11（3）：165-167.

［11］ Ottenbacher K,Short MA. Sensory integrative dysfunction in children: Areview of theory and treatment. Advance in Development and Behavior Pediattrics, 1985,6:287-329.

［12］ 任桂英，王玉凤．感觉统合治疗方法的临床疗效观察［J］．中国心理卫生杂志，1995，9：260-262.

［13］ 王宇中，陈书香．早期感觉统合训练对儿童心理发育的影响［J］．中国行为医学科学，2005，14（9）：842-843.

［14］孙志华，姜峰，姬成伟．感觉统合训练对儿童神经心理功能影响的研究［J］．中国儿童保健杂志，2005，13（2）：96-100.

［15］ 陈文德，著．学习困难幼儿指导手册一感觉统合积极疗法［J］．远东出版事业股份有限公司出版．

［16］ 任桂英，王玉凤，顾伯美，等．儿童感觉统合评定量表的测试报告［J］．中国心理卫生杂志，1994，8（2）：145-147.

［17］ 任桂英，王玉凤．感觉统合治疗方法的临床疗效观察［J］．中国心理卫生杂志，1995，9：260-262.

［18］ 邓红珠，邹小兵，唐春，等.感觉统合训练治疗儿童孤独症的近期疗效研究［J］．实用医学杂志，2003，19（9）：984-986.

篇7

doi：10.3969/j.issn.1004-7484（s）.2013.09.087 文章编号：1004-7484（2013）-09-4865-01

脑性瘫痪简称脑瘫，指从出生前至出生后的一年内因各种原因导致的非进行性脑损伤，临床表现在中枢性的运动障碍与姿势异常，伴有癫痫；智力低下；听觉视觉障碍；语言障碍；行为异常等表现[1]。其中语言障碍，是脑瘫患儿较常见并发症之一，发生率为脑瘫患儿的80%[2]。患儿的语言障碍不同程度地阻碍了语言交流，也影响了患儿今后的学习与生活。

现随机选取2010年4月——2013年4月本院收治的脑瘫并有语言障碍的患儿80例，对其进行分析与制定措施，效果满意，报告如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料 随机选取2010年4月——2013年4月本院收治的脑瘫并有语言障碍的患儿80例，男51人，女29人；其中痉挛型50例、不随意运动型11例、共济失调型9例、迟缓型5例、混合型5例；将以上患者随机分为实验组与对照组各40例。患者间的年龄、性别、构音障碍程度、智力等情况上的差异无统计学意义（P>0.05）。

1.2 方法

1.2.1 实验组 患儿采用一对一的语言训练，每次半小时，每周进行3-4次。具体训练方法参照李胜利[3]构音障碍、言语治疗与评估，辅助以针灸、小脑顶核电刺激。

1.2.2 对照组 患者则采用小组训练同时采用与实验组一样的康复治疗措施，用Gesell测试，根据构音障碍具体结果进行分组，将水平在同一阶段患儿4人一组，选在宽敞、有童趣的室内进行训练，具体如下：①训练生活日常交流能力。治疗师用热情的态度接待患儿；亲切地呼唤患儿名字，以诱导患儿主动配合治疗师和伙伴并进行简单的自我介绍与日常问候。②口腔运动功能的训练。经常让患儿一起做鼓腮、张嘴、碰唇、圆唇等活动，以练习双唇在发音时的运用。此外，还可进行卷舌运动。③呼吸训练。鼓励患儿努力深吸气后，将气流均匀而平缓的呼出。为避免训练的枯燥无味，可用游戏的形式调动患儿积极性，比如进行组与组之间的吹风车、吹气球、吹口琴等比赛。以此培养患儿如何正确控制气流与使用声带。④发音训练。根据患儿分组的构音水平针对性进行。比如，没有任何语言表达能力的小组患儿，可先从简单的元音与双唇音开始学习，再依次向较难的齿音、软腭音、舌齿音学习，最后进入单词短语、句子的学习与训练；而对于有一定语言表达能力只是存在些构音障碍的患儿则可针对性的进行纠错训练。期间，要求治疗师耐心地启发与诱导鼓励每位患儿坚持不断反复地听、读、纠错、增强流利度。⑤情景训练。让处于同水平的患儿在给定的情景中愉快有效的进行与接受训练，以帮助患儿提高主动快速的表达能力，促进其交往能力的发展。⑥理解能力的训练。训练患儿建立日常生活中基本事物的大小、颜色、形状、空间、部分与整体、文字、书写等等的概念。

1.3 疗效结果评估标准 在患儿治疗训练前与训练半年后分别进行一次构音障碍测试与Gesell测试，判断标准如下：显效（语言商提高大于15分者）；有效（提高大于11-14分者）；无效（小于10分者）。构音障碍者分为：轻度（仅有少数字说不清且对他人的理解无影响）、中度（熟悉的人能理解，但他人很难理解）、重度（较多字不能清楚说出且熟悉的人也不理解）。

1.4 统计学方法 采用SPSS14.0软件进行数据处理，用t进行检验，P

2 结果

3.1 两组患儿经过半年的小组训练与非小组训练后疗效无显著差异。P>0.05，无统计学意义，见表1。

3 讨论

3.1 脑瘫患儿的语言障碍，受到多种因素的影响，特别是语言环境与周围环境所受到的限制，此外，脑瘫患儿进食功能较正常儿童发育延迟，常伴有舌、口唇、软腭等的运动异常，造成患儿发声与发音困难及摄食困难。同时，脑瘫患儿的听觉障碍发生率也很高，若不重视与治疗，将严重影响患儿的将来生活。

3.2 我国开始语言治疗是由李胜利等人进行研究的，先后分别研制了构音障碍评价法；儿童语言发育迟缓检查法；语言训练法，均取得了较好疗效。

3.3 今年来伴有语言障碍的脑瘫发病率不断增加，其治疗是一长期且艰难过程，传统应用的一对一治疗耗费大量时间与人力，而研究表明小组语言训练的形式相对一对一治疗而言，疗效上无显著差异，但是小组形式，可使更多患儿获得治疗机会；提高医疗资源利用；减少残障；提高患儿生活质量。

综上所述，小组语言及口腔功能训练是治疗脑瘫患儿语言障碍的一个有效形式，可参考应用。

参考文献

篇8

一、以口语为主导的全沟通教学模式在沟通与交往课程中应用的重要意义

1.1以口语为主导的全沟通教学模式的重要意义

“口语为主导”的意义为使语言接收与表达的顺序沿着主流社会的语序进行，在以口语为主导的过程中不排斥可协助理解与表达的手势语。“全沟通”的意义为听觉，视觉，触觉等多种感官协同运用，在全沟通的过程中听音与看话并重。广州市聋人学校在各项科目和生活教学中都贯彻实施以口语为主导的全沟通教学模式，其意义在于：一、为聋童（聋生）的书面语阅读和表达打好基础。二、 促进外部语言内化，形成第二信号系统。三、发展抽象思维，提高理解能力。因此，以口语为主导的全沟通教学模式在聋校的教学中显现得尤为重要，各科教师应先让聋生发展语言，才能引导聋生获得更多的知识，发展聋生的理解能力和应用能力，让聋生更好地回归到主流社会。

1.2发展聋童语言能力的意义

张宁生指出：聋哑教学的实践表明，加强口语训练是提高聋哑教育质量的关键之一。聋哑儿童掌握口语则主要是为了指向自己，即通过口语的长期训练，使外部口头言语逐步转化为内部言语，然后在内部言语中进行思维。如果聋哑儿童缺乏必要的口语训练，就决不可能形成内部言语，那么，聋哑儿童的思维就不可能在言语材料的基础上进行，……因此，要改造聋哑儿童的直觉形象思维，就要对他们进行口语训练。[1]根据教育部出台的《聋校义务教育课程设置实验方案》的有关规定，聋校义务教育将在聋校小学一至六年级阶段增设沟通与交往课程。这是一门比较新的课程，增设的沟通与交往课程的内容主要包括：感觉训练、书面语训练及其他沟通方式和沟通技巧的学习与训练。[2]沟通与交往课结合聋生的特点，既听不清、说不出，重在让聋生发展有声语言——让聋生听懂别人说的话，让聋生说出别人听懂的话。

因此，以口语为主导的全沟通教学模式在沟通与交往课程中应用具有重要的意义。它能使聋生更好地进行言语训练，增强听障学生的理解能力，让听障学生更畅通得与正常的非听障人士交往。

二、以口语为主导的全沟通教学模式在沟通与交往课程中应用的策略

2.1根据以口语为主导的全沟通教学理念和听障学生的学习语言的特点制定沟通与交往校本主题教材

2.1.1帮助听障者习得有声语言只是阶段性的目的。长远的目标是使他们从直觉形象思维向语言逻辑思维发展，顺畅地运用主流社会的语言。解决聋人‘写不通’、‘看不懂’的问题，只有一个办法，就是提高他的口语水平。事实证明，口头语言水平高的聋人，书面语言能力和内部语言的成熟度也相应地比较高。从听障学生学习语言的特点来说，大多数聋生的沟通的理解能力和表达能力很差，读不懂文章，写的语句、文章语法错乱，他们主要是靠自我观察他人的形体动作、表情、或利用残余听力，在反复磨合中完成与外界的沟通与交往。作为课堂教学的实践者，教师应把课堂教学作为有利于学生主动探索的学习环境，结合新课标理念，在学生获得知识和技能的同时，使其心理健康（情感、态度、人生观、价值观）等方面都能够得到充分发展。

2.1.2在选择沟通与交往教材中，教师要选择适合聋童的能力和听力损失程度的教学内容，从而有利于达到言语指导的目标；要遵循儿童语言发展的规律、符合聋童心理阶段的的特点和兴趣，从而能唤起其学习意欲；能诱导聋童积极思考，有发展性；加入地方特色和元素，注重教材的实用性和生活真实性。根据我校听障学生的学习语言的特点，广州市聋人学校沟通与交往科自2005年起，制定了一至三年级沟通与交往校本主题教材，一本教材有上下两册，十四个主题左右，教材主题均来源于与学生生活紧密相关的内容。近几年，教材内容还在逐步得改进和完善中。而在这些与学生息息相关的主题教学上，很多都可以融入以口语为主导的全沟通模式的教学理念。如小学沟通与交往校本主题教材三年级下学期的其中一个主题为《购物》，教师可通过设置某种情境，让听障儿童进行角色扮演互换练习，从中进行言语训练。教师拿出一些与主题教学相关的物品作为商品，扮演售货员，学生扮演顾客。在这种角色扮演的教学过程中采用以口语为主导的全沟通教学模式，加强学生的口语水平，通过听觉，视觉，触觉等多种感官协同运用，听音与看话并重，在看话的过程中要注意引导学生的表情、利用语境抓住话题，进行主题式会话教学，不仅让学生进行语言训练，也让学生了解了整个购物过程。有了课堂上模拟购物的经验以后，教师还可以选择适当的时机带该学生到商店实际去购物，真正形成实际的生活能力，并加强其语言表达能力。

2.2以口语为主导的全沟通教学模式对听障学生进行个别化教育

1994年国际特殊教育大会上发表的《萨拉曼卡宣言》中指出：每一个儿童都有独一无二的特点、兴趣、能力和学习需要，教育体系的设计和教育方案的实施应充分考虑到这些特点与需要的广泛差异。听障学生是一个特殊群体，聋生的个体差异比普校的学生要显著。每个聋生的兴趣、个性、情感等心理素质都不一样；有的聋生还伴有多重残疾。这些差异致使聋生群体在学习能力、学习态度、学习方法、思维方式、认知速度等方面差异显著。所以，作为特殊教育学校，面对不同的教育对象，就要针对其特点，最大限度的因材施教，才能取得最佳的教育效果。2005年，广州市聋人学校沟通与交往科根据聋生的认知能力、听力补偿情况、学习能力、学前语言康复等方面将学生进行个别化分层教学，一般是两个学生一组进行个别化教学辅导，这样可以最大限度地让学生在有限的时间里面学到更多的东西。与此同时，教师可对这些个训的学生采用更深一层次的以口语为主导的全沟通教学模式。如200年广州市聋人学校三（2）班学生陈慧敏和庾晓怡是两个组别训练的学生，和班里的其他学生相比，她们无论从听、说、写各方面都比别的学生要突出，而且学习能力很强，语言理解能力强；对沟通与交往课有一定的理解和认识，有自主学习能力，可以给她们在原基础上增加学习难度。在组别训练的教学过程中，陈慧敏和庾晓怡仍然是以沟通与交往校本主题教材为蓝本，在此基础上适度增加听力训练和言语训练的难度，并且组别训练可以得到更高的关注，对学习语言更有帮助。经过两到三年的组别训练之后，她们的沟通技能变得纯熟很多，词汇量大大增加，语言理解和应用能力有了明显得提高。可见对于一些听辨能力和潜质较好的聋生来说个别化沟通与交往教学显得尤为重要，在教学过程中采用以口语为主导的全沟通教学模式，使之语言训练可以得到良好的发展。

三、以口语为主导的全沟通教学在沟通与交往课程中应用的方法

3.1在生活中和各种活动中渗透以口语为主导的全沟通教学

聋生学习的特点常常是以耳代目，偏重形象思维。如果教学内容选择抽象的、难懂的，讲大道理的方式往往行不通。沟通与交往的课程教学不仅仅局限在课堂上的四十分钟，在饭堂、在放学路上、看电视时都可以采用以口语为主导的全沟通教学模式……沟通与交往课的主题本来就来源于生活，因此沟通与交往教学无处不在。如果在情景中进行沟通与交往教学，更能激发聋生的学习兴趣，让他们自己主动愿意开口去说，从而达到提高句子能力，培养其说写段落能力的目的。但学习语言都是一个不断循环、往复的过程，他需要比健全儿童更多的时间去巩固和消化。在广州市聋人学校的沟通课的教学当中，教师将贯彻学校“以口语为主导的全沟通教学模式”，除了规定的几个主题之外，老师也经常会根据实际情况加一些机动主题，在各种活动中都渗透语言教育，让学生在生活中学习语言。根据实际情况及对象补充教学材料，加深学生对文化、社会、生活等方面的了解与认识。通过了解感悟与生活实际相关的事物，让学生有感而发。平时不要放过任何一个学语言的机会，通过不断纠正和巩固，从而加强听障学生的学语能力。

3.2注重书面语的应用

聋生与聋生之间主要通过手语进行沟通，但由于手语带有较大的局限性，许多心理活动无法准确地表达出来，而书面语是丰富的，它可以帮助聋生沟通心灵、交流感情，比到达丰富的内心世界。这种方式不仅可以帮助聋生积极正确地去应用自己所学的语言知识，提高书面语言的能力，更有助于聋生回归主流社会。在沟通与交往课程中，每一次说的练习完了之后最终都要落实到书面语上，往往很多口语表达很通顺的聋生真正落实到书面语中语言又不通顺了。所以只有通过反复的练习和沟通才能让听障学生的语言接收与表达的顺序都能沿着主流社会的语序进行。除了在沟通与交往课程中通过书面对聋生进行语言训练之外，课后还可以采取多种多样的方法，例如写日记、周记，聋生通过这些方式描绘自己身边发生的事情，也是对自己内心思想的完整梳理。而沟通与交往课程的主要教学任务在于教聋生通畅地运用书面语言和口头语言以表达自己的思想，掌握正确的阅读技能，巩固掌握必要的语文知识，发展聋童的思维能力。教师注重书面语，不仅让师生之间沟通更顺畅，更容易让听障学生发展语言。

3.3采用多种教学手段

单一的教学模式和方法容易对聋生产生枯燥、厌烦的心理。采用不同的教学方法和手段容易激发聋生的兴趣，通过以下几种方法可增强听障学生理解语言和应用语言：1、情景表演法。它通过设置某种情境，让听障学生进行角色练习和互换角色练习。此方法在本文《购物》等主题已经提到过。2、游戏训练法。它将游戏运用于矫正听障学生的语言中。游戏是各类儿童都喜欢的一种方法，也是儿童学习知识、认识事物的一种基本活动。根据儿童的这一特点，教师可以让他们通过游戏自由地进行口语表达和宣泄自己的情感，也不会让聋生学语言变得枯燥。根据听觉障碍儿童自己选择的游戏活动，对他人和对玩具的态度，教师可游戏活动观察聋童的行为，并通过游戏对其进行言语矫治。在游戏中，教师可利用游戏，启发儿童领悟自己存在的问题，并在游戏活动的过程中，学习他人的优点和长处。游戏的类型很多，如模仿、编写童话故事、进行集体竞赛，欣赏他人作品等等。运用哪种活动来进行言语训练，需要根据主题和教学内容以及教学对来确定。3、参与集体活动：每年“元旦”或“六一”节，我校都会组织各种各样的活动，如春游、学雷锋、扫墓、文艺汇演等等。教师可根据实际情况对学生进行说写训练，并培养他们对生活的热爱和积极进取的心态。在春游、秋游时，教师让学生们在游玩中体验快乐，让学生感受生活的美好；在参观科学馆纪念馆时，教师让学生感受到科学给生活带来的便捷，以及杰出的科学家通过自己的努力为祖国做出的贡献；在文艺汇演时，让学生互相学习长处，看到其他同学的多才多艺，在快乐中感受大家庭的氛围。

3.4加强听障学生的交往能力

聋生大部分时间吃住都在学校，加强其交往能力是非常有助于学生的心理健康发展的。广州市聋人学校四至六年级的沟通与交往课则以“口语交际”为主，选择贴近学生生活的，让学生有情可依的主题。短文写作主要选取与“口语交际”内容相关以及贴近学生生活的题材进行写作。说写方面的训练从简单到复杂，从容易到难，从句到段。沟通与交往教师可挖掘交际话题，对学生进行口语交际训练。其训练内容贴近儿童生活题。这样既可以加强学生的语言水平，也可以加强听障学生的交际能力。

综上所述，以口语为主导的全沟通教学模式在沟通与交往课程中的应用是非常必要的，它既能提高听障学生的学语能力，也能培养聋生的想象能力和思维能力，。对于失去先天学语途径，语言贫乏的听障学生来说，这种教学模式是全方位的，但是也是一个循环往复的，长期的系统工程。要使聋生的语言得到健全的发展，我们就要付出更多的爱心来呵护他们和帮助他们。作为一名特教工作者，要继续坚持贯彻“以口语为主导的全沟通”的教学模式，使听障学生能回归主流社会，成为一个对社会有用的人。

注释：

[1] 张宁生《对聋哑儿童进行口语训练的心理学意义》（特殊教育文件、经验选编）人民教育出版社

[2]《聋校义务教育课程设置实验方案》，教育部

参考文献：

篇9

（一）旧教法难以突破

1.教师命题，学生无权选题

“在语文教学架构中，最能体现言语表现性特征的应是写；在语文教育中，写作素养的培养应是重中之重。”潘新和教授在他的《语文：表现与存在》一书中表明了写作是一种言语生命欲求，它是自我实现的工具。当今中小学的写作主要是通过命题或者依给定的材料来选题，所选之题也是材料之意，并不是学生自行选题，这种教学行为难以引起学生的写作兴奋点，所写之词也难有“真言”。《向台湾的小孩学作文》中则是另一种写作状态，学生优秀作品内容都是来源于生活，教师更加重视对生活实践和体验得到的感悟来写作，不是给定的虚拟材料，也不是封闭式的命题作文。

2.强调“美”文，忽视“人”的确认

许多教师仍把“读万卷书”“烂笔头”作为写作的金科玉律，同时强调模仿别人，是为了最终超越别人，可是教师们却忽略了“儿童”作为个体的确认。儿童也有儿童的语言和表达方式，卢梭在《爱弥儿》这一著作中呼吁要尊重儿童，“不管孩子的外表如何，都应该按他的年龄对待他。”成人通常给儿童灌输一些超出他们可以理解的观念，就像教师会构造出一些小孩无法在他现有年龄可以写出的优美的好词好句。例如一位教师把学生作文中的“喝着热茶，我想起了妈妈”改成“手捧一杯清茶，我的思绪飞向了远方的妈妈”。《向台湾的小孩学作文》一书中没有矫情和谎言，满纸童趣和真话。

（二）学生无言，难以成章

1.读者意识淡薄

学生认为自己的作品是写给老师看的，而老师是带着应试的“审美”眼光来欣赏学生的作文，所以他们的作品中免不了会带有一些“功利的色彩”，孩子的写作应该是为找到与之相应的读者而写，为抒发自我、展现自我而写。不考虑读者对象是导致学生对写作失去兴趣的一个重要原因。《向台湾小孩学作文》中关于成长的困惑这一辑，台湾的孩子作品的内容表达的大部分是与同龄人分享自己秘密的欲望，他们把自己的“秘密”公开写成作文形式，珍惜把写作当成自己与同伴沟通的机会。对于写作，文字技巧和表达形式只能作为真实情感的点缀，写作的关键是让学生根植“我写故我在”的思想观念。

2.无“梦”思绪难飞

儿童世界的秘密就在于儿童的梦，有梦的儿童和没有梦的儿童完全生活在不同的世界里。“孩子们都相信“孙悟空”能腾云驾雾，并且总认为自己也能飞上天空；或者是听过巫婆坐着扫把在天空飞来飞去的故事......同时他的心也在向天空飞去。”写作光靠练习是远远不够的，最后你还要得是个会做“梦”的人，“梦”可以突破题材，增强“内功”，体验到言语的生命力和创造美。《向台湾的小孩学作文》中最后的特辑小诗中，一位三年级的学生这样写《写功课》：“爸，/椅子生气了，/坐垫刺刺的，/好像在跟我抱怨：/‘不要再坐我了，/赶快出去跟小朋友玩游戏吧！’”内地儿童这种想象能力在应试压力下的教学行为中，几乎被消磨殆尽了。

二、写作之法

（一）“白板”作画，打破命题模式

朱自强先生在他的《儿童文学概论》一书中说道：“在卢梭看来，成熟就是使儿童避免受到文明中病态东西的污染，有机地、自然地从内部生长出‘它的果实’。”我们且把写作看做一块“白板”，让儿童可以随心所欲的在上面进行“创作”。教师命题的写作方式最终让学生养成写作的依赖性，只有让儿童自己去寻找喜爱的写作内容，例如专题的研究报告，才能让儿童逐渐养成独立写作以及激发学生的写作欲望。

（二）顺藤修枝，尊重童言童语

德国教育思想家福禄贝尔在《人的教育》里曾提到一个观点，他把葡萄藤比作儿童，“……葡萄藤应当被修剪，但修剪本身不会给葡萄藤带来葡萄，相反的，不管出自多么良好的意图，如果园丁在工作中不是十分耐心的顺应植物本性的话，葡萄藤可能由于修剪而被彻底毁灭，至少它的肥力和结果能力被破坏。”因此，教师在辅导写作时应尊重学生的语言，慎重对原文进行“面目全非”的修改；同时应该基于学生的年龄特点对作品做出合理的评价。

（三）“读者”效应，激发写作热情

赛场上的运动员需要拉拉队的加油呐喊声；舞台上的演员需要台下观众投入的眼神和热烈的掌声；孩子的写作也需要他们的读者，需要与读者心灵的互动。著名的教师魏书生在作文教学中曾采用过办班级报纸的方法，让班上每个学生的作品都被“读者”阅读。这种方法极大的刺激了儿童的写作积极性。因此，教师应改变学生应试写作思维，作品不是为高分而写，而是为与读者交流而写。

（四）放飞心灵，让“梦”自由飞翔

儿童是最具有潜能的人，华兹华斯曾把儿童捧为成人之父，灵感来源于生活，在生活中丰富儿童的情感，让儿童的心灵自由欢歌，体验写作的快乐。近几年中国内地的中小学作文课堂教学中也逐渐采用一些创新教学方法，例如开发一些非语文的教学元素——将魔术引入课堂；出示若干不相关的词语，通过想象使这些词语间产生联系等头脑风暴训练法；教师将优秀的儿童文学作品（神话和故事）引入课堂，让儿童在阅读中放飞想象等等，这些对改善儿童的写作灵感枯竭匮乏都有着一定意义上的帮助。

写作本应该是件快乐的事，如今中国内地的教学已经把这件快乐的成一个带有功利性需要去完成的任务。《向台湾的小孩学作文》一书中，我们可以很明显看到中国内地儿童所缺失的“真”，儿童是这个社会上未来的成人，儿童时代不应该是迈向成人的一个台阶，它有自身的价值，如果在儿童时代就缺失了纯真，所写所感都是社会世俗和谎言，那么，将来社会的成人也将会是一个没有自己信仰的人。通过写作教学的改变，引导儿童写真话，抒真情，让儿童贴近自然的状态成长。

参考文献：

篇10

自闭症，又称孤独症，是一种发生在儿童早期的广泛性发育障碍疾病，其基本的临床特征为三联征，即社会交往障碍、语言发育障碍及刻板行为障碍。[1] 自闭症是一种发展，对儿童身心发展影响极大，这种影响最根本、最深刻地体现在自闭症儿童人际交往方面的缺陷上。[2] 人际交往缺陷是自闭症儿童同伴关系发展中的主要问题。幼儿同伴交往是指同伴之间运用语言符号和非语言符号交换意见、传达思想、表达情感和需要的交流过程。[3] 联合国教科文组织提出， 学会与人交往不仅是一项十分重要的学习内容， 而且是生存的前提，良好的人际交往能力是幼儿心理健康发展的保证。大量文献研究也表明， 同伴关系在儿童社会化中起着成人无法取代的独特作用，积极的同伴关系有利于儿童社会价值与能力的获得，以及认知和人格的健康发展。[4]

一、自闭症儿童同伴交往现状及原因分析

目前国内外普遍一致认为，把自闭症儿童放置在普通集体环境中更有利于其发展。在当前集体环境中，自闭症儿童与同伴交往会产生一定的困难，帮助自闭症儿童与普通儿童形成积极良好的同伴关系是当前帮助自闭症儿童融入集体的重要手段。

1.自闭症儿童同伴交往现状及存在的问题

[案例1] 其其（化名）是一名自闭症儿童，今天妈妈送其其来园的时候从家里带了一个“图形牧场”的玩具，老师带着其其把玩具放在益智区。自由活动之前，老师对全班小朋友说，今天的新玩具是其其从家里带过来的，如果你想玩其其的新玩具，就需征得其其的同意，其其同意了，你们就可以和其其一起玩这个玩具了。老师说完，就请其其搬着小椅子坐到益智区了。贝贝欢快地来到益智区，一边指着“图形牧场”，一边问其其：“其其，你的这个玩具是怎么玩的啊？”其其坐在玩具前面，没有看贝贝一眼，自己摸索着玩具，没有表情，也没有回答贝贝。贝贝拿着一块中间有齿轮的多边形又问其其：“怎么把这个图形套到牧场柱子上啊？”其其依然坐在那里，眼睛也不看着贝贝，一会趴在桌子上，一会看看窗户，也不说话。大家都对这个新玩具很感兴趣，冰冰和阳阳也来到益智区，冰冰和阳阳对其其说：“其其，我们可以玩你的玩具吗？”其其坐在椅子上，也没有看冰冰和阳阳，自己坐着看着其他地方。冰冰和阳阳被玩具吸引了，没有得到其其答应也就玩了起来。这时候其其坐在玩具前面，注意力没有放在玩具上，眼睛一直看着其他地方。贝贝和冰冰、阳阳都在一起玩着其其的新玩具，三个人讨论得很激烈，其其坐在玩具前，也不看他们，也不说话。老师来到益智区，问其其：“其其，是谁在玩你的玩具呀？”老师问第一遍，其其没有回应，老师又追问了第二遍，其其看着老师，又看看贝贝和阳阳，没有说话。老师指着贝贝：“这是贝贝”，其其立刻重复：“贝贝、贝贝”。

[案例2] 户外活动后，小朋友们进活动室前把自己的外套脱好放在门厅自己装衣服的袋子里。老师分组请小朋友们去换衣服，老师请到：“请第一组的宝宝去换衣服”，第一组的小朋友们连忙跑到外面换衣服了，其其（是第一组的小朋友）还站在队伍里，眼睛没有看着老师，依然站在门厅。老师轻轻走到其其面前，摸摸其其的头说：“其其去换衣服啦。”其其慢慢地走到自己衣服袋子前，解自己的外套扣子。小朋友们陆陆续续地把外套装好进活动室了，其其还在门厅装外套。其其把外套揉成一团，试了好几次怎么也塞不进袋子，其其一手拿衣服，一手拿袋子，脸上露出焦急的表情。思思正好换好衣服从其其面前走过，其其手里拿着衣服和袋子，带着快要哭的表情跟着思思，并带着哭腔对思思说：“装衣服，装衣服。”思思看看拿着衣服的其其，没有说什么，连忙上位了。这时班级里比较大方懂事的小凡从其其身边走过，其其带着哭腔跟着小凡，把衣服和袋子扬着给小凡看，也不说话。小凡明白了其其的意思，从其其手里拿过袋子，把衣服装好后上位了。其其见衣服装好后，没有和小凡说一句话，也走进活动室了。

从以上案例中可以看出，当前自闭症儿童同伴关系发展现状不容乐观。首先，自闭症儿童在交往认知方面不能很好地“读懂”同伴的交往意愿，当同伴发起主动交往的时候，往往不会及时做出回应。其次，自闭症儿童口语发展较慢，表达能力较差，并缺乏面部表情与目光接触，对同伴比较缄默。再次，自闭症儿童缺乏与同伴交往的动机与意识，在语言沟通上既不能很好地理解别人的语言，又不善于表达自己的思想感情。总之，自闭症儿童不能像正常儿童一样去交往互动，与同伴交往中存在社交、沟通交往的严重障碍，处于人际交往孤立状态，很难与其他幼儿建立良好的同伴关系。

2.原因分析

首先，引起自闭症儿童同伴交往障碍的主要原因是其受先天素质和自身心理发展机制的制约，神经系统失调而导致发育障碍，其病征包括不正常的社交能力、沟通能力、兴趣和行为模式。[5] 由于在人际交往方面存在先天性的损害，不能像普通儿童那样有着强烈的交往意识与动机，这导致像其其这样的自闭症儿童在集体环境中对同伴主动开启的社会往表现出漠不关心或无动于衷，以致无法继续与同伴交往。其次，自闭症儿童缺乏交往策略，以至于不能开展正常的同伴交往。再次，幼儿同伴交往是相互的，而缺乏互动性的交往是难以持续的。面对其其的“不理睬”态度回应，大部分幼儿不会再跟一个没有任何回应的同伴继续交往下去，只有同伴也能积极回应自己，他们的互动才会持续下去。

自闭症儿童在社会往中缺乏与情境相应的语言、肢体表达及面部表情，更很少主动和外界交流，很少能识别环境和同伴的情绪行为及做出适当的判读和反应，导致在集体环境中与同伴的交往不容乐观。

二、培养自闭症儿童同伴交往的策略

针对自闭症儿童目前同伴关系发展的现状，培养自闭症儿童与同伴交往的能力是当前教师的重要职责，这既有利于自闭症幼儿积极融入集体环境，获得情感性支持及自身社会性发展，同时也有利于促进普通幼儿同理心的培养。从长远角度来看，这不仅符合社会公平和可持续发展的迫切需要，更有利于将来社会稳定与和谐发展。笔者结合一线工作实际经验，以及对自闭症儿童同伴关系的教育实践，提出以下策略建议。

1.以课程为支架，帮助普通儿童了解、接纳并帮助自闭症特殊儿童

了解是交往的前提。可以通过主题课程的形式，让普通孩子了解自闭症儿童，为交往打下基础。幼儿交往技能及策略往往影响社会交往的效果，可以借助课程模拟设计生活中普通幼儿与自闭症儿童交往的情境，通过案例让幼儿掌握相关交往的策略。在其其进班之初，有小伙伴对其其说话，其其表现出没听到或者漠不关心的样子，小伙伴便不再理会其其；而当老师介绍了“自闭症”是一种特殊的病，需要小朋友们耐心地、近距离地对着其其多说几遍，其其才能听到并听明白时，班级里大部分小朋友都能主动地和其其多说几遍，甚至主动拉其其的手，让其其把注意力放在自己身上，从而增加与其其的交往。

2.创始宽松自由交往环境，增加交往机会，促进自闭症儿童融入集体环境

由于受到自身生理机制的制约，自闭症儿童在人际交往方面处于极其被动的状态，帮助自闭症儿童与普通儿童创造更多的交往机会也是促进自闭症儿童融入集体的一个重要举措。首先，教师要在班级内营造一种宽松自由、平等的交往环境，不对自闭症儿童贴上“特殊对待”的标签，教师提出的要求对所有儿童都是一样的，只有在平等的气氛中，幼儿才不会把自闭症儿童看作是“异类”，才能愿意与其平等交往下去。其次，创设机会，增加自闭症儿童与普通幼儿的交往频率。可通过定期给自闭症儿童换组、开展分享玩具以及鼓励普通幼儿带自闭症幼儿参与角色协作游戏等，让自闭症幼儿有机会认识并熟悉班级中更多的同伴。自闭症儿童的记忆力不存在限制，但是由于其注意力不能及时跟进，对班级中的同伴还不能做到每一位都熟悉，有的还分不清同伴的名字，因此创设各种机会增进自闭症儿童与普通幼儿的互动机会非常重要。再次，根据自闭症儿童的需要，灵活调整一日活动作息，为自闭症儿童创始一个安全、有依赖性的温馨的心理交往环境。在集体环境中，幼儿每天进行一日活动的环节是紧凑的，包括与同伴自由活动时间也是相对固定的。有时候自闭症儿童交往时投入较慢，正在互动时可能已到了下一个环节时间，这时可在不影响整体的情况下容许自闭症儿童交流完再投入到下一个环节。

3.利用代币制等方法鼓励支持普通幼儿帮助自闭症儿童，多通道提高互动频率与质量

幼儿不像成人有自制力去做一件事情，有时候采取代币制等鼓励强化手段更容易激发幼儿的交往意识与行为。多通道鼓励幼儿交往，可以通过代币、鼓励、强化等方式来进行，对普通幼儿和自闭症儿童都适用。首先，对普通幼儿设立“最佳贴心小朋友”“最友爱小朋友”“最佳助人组”等奖项来激励普通幼儿与自闭症儿童的交往意识。幼儿都有帮助弱小的心理，有了教师的鼓励后，普通幼儿也更愿意去帮助别人，也体会到帮助他人带来的快乐。其次，在自闭症儿童与同伴的交往中，一旦出现积极的回应同伴行为，哪怕是能持续看着同伴的眼睛，教师就要及时给予表扬，如“其其真棒，能看着小朋友的眼睛说话了”，并结合爱好给予相关奖励。

4.教师以身作则，温柔耐心细致地对待自闭症儿童，为其他幼儿树立榜样示范作用

社会心理学认为，在同伴群体中的标准评价出现之前，教师是影响儿童最有力的人物。[6] 教师一直是幼儿的行为楷模，幼儿会把从教师那里学到的交往策略运用到自己与同伴交往的过程中。米勒等人研究表明，教师对一个儿童特征和价值的认可程度，会通过一种复杂的方式影响着其他幼儿对这个儿童的接纳性。斯陶布研究表明，同成年人良好的情感联系以及成人的榜样行为会增加儿童的助人行为。成人的榜样行为还可以增加对规范和正确行为的认知和理解，从而可以促进儿童亲社会行为的发展。[7] 如果教师愿意主动去与自闭症儿童交流并采取正确的策略，相信教师对自闭症儿童温柔、耐心的态度和良好的交往也会给其他幼儿产生积极的榜样作用，并成为影响幼儿潜意识中与自闭症儿童交往的主导因素。另外，班级内教师对待自闭症儿童要态度一致，做到有要求、有期望但不严厉，对自闭症儿童的交往教育要温柔的坚持。只有教师间的态度一致并心理相容，以身作则，才能在全班范围内对所有儿童与自闭症儿童的交往态度形成一股正向示范作用，并对其交往态度与方式产生潜移默化的影响。总之，教师积极的态度不仅能为幼儿创造一个自由、宽松的同伴交往环境，支持和鼓励幼儿主动交往，体验交往的乐趣，还能使幼儿变得更加敏感，能主动地去吸收和内化良好的交往策略，为以后的同伴交往活动储备知识、经验和技巧。[8]

5.利用移情法，创设情境，增强普通幼儿与自闭症儿童交往技能发展

移情是个体由真实或想象中的他人情绪、情感状态引起的并与之一致性的情绪情感体验，也就是一个人设身处地为他人着想，识别并体验他人情绪情感，是一种非常重要的社会性情感。[9] 移情训练对增强幼儿的分享、安慰、仗义、保护等助人行为有显著效果。同时，有相关研究表明，4～5岁的幼儿已具备初步的观点采择能力，能够注意和体会他人的情感需要，具备一定的自我控制意识和能力，能采用比较正确和适宜的方式与他人交往。[10] 结合幼儿阶段的心理发展特点，我们在普通儿童与自闭症儿童相处的过程中，运用移情法培养幼儿的同理心，通过游戏情境展示，引导幼儿设身处地地为自闭症儿童考虑。幼儿都有同情弱小的心理，通过移情法引导幼儿，幼儿理解了自闭症儿童的交往困难后，都争着抢着去主动和其其交往。

幼儿生活环境以及教育的影响对幼儿同伴交往能力的发展有着重要影响，普通幼儿在与自闭症等特殊儿童交往过程中，不断地实现去自我中心化，社会认知能力与同理心不断提高。自闭症儿童在集体交往环境中，也不断实现自身的融合。教育家赞科夫曾说过：“没有爱，就没有教育。”自闭症儿童同伴关系发展具有持续性、长期性的特点，作为一线教育工作者，帮助自闭症儿童不断地发展好同伴关系，融入集体，是我们不断努力的目标。

（作者单位：苏州市工业园区斜塘实验幼儿园，江苏 苏州，215123）

参考文献：

[1]张锐.录像示范对自闭症沟通能力的干预研究[D].上海师范大学，2010.

[2]霍力嫔.孤独症儿童人际交往训练个案研究[D].呼和浩特：内蒙古师范大学，2009.

[3]朱智贤.心理学大词典[M].北京：北京师范大学出版社，1989.

[4]江梅玲.幼儿同伴交往能力的培养[J].安庆师范学院学报：社会科学版，2000（4）.

[5]王芳.无语自闭症儿童语言与沟通能力训练的个案研究[J].南京特教学院学报，2010（3）.

[6]王振宇.学前儿童发展心理学[M].北京：人民教育出版社，2004.

[7]杨兴鹏.加强儿童移情训练，促进儿童亲社会行为发展[J].黄石教育学院学报，2006（1）.