教育学研究模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇教育学研究，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

【中图分类号】G64 【文献标识码】A

【文章编号】1007-4309（2012）03-0125-1.5

一、 元教育学的内涵、特征、研究对象及产生原因

（一） 元教育学的内涵

“元教育学”（Meta—Pedagogy）的兴起来自于元理论研究。“元”在英语中表示为“meta-”，意为“在……之后”、“超越”。它是与某学科相连而构成的名词，意味着从事的是比该学科更高级的逻辑形式的研究。具体说来，又可区分为两层含义。一层含义指的是：这种逻辑形式具有超验、思辨的性质。“元”的另一层含义是：这种新的更高一级的逻辑形式，将以一种批判的态度来审视原来学科性的结构以及其他种种表现。

（二）元教育学研究对象

90年代中期，我国教育学者或多或少的涉及到了元教育学的研究对象问题。就目前来看，关于这一问题并未达成一致的认识，近来的一些研究已经显示出了分歧的端倪。但通过国内学者对元教育学研究对象这一问题的研究扫描，我们看出大多数学者达成统一共识：元教育学以教育理论和教育研究为研究对象，它不仅要研究作为知识体系的教育理论，还要研究教育学研究。批判的态度来审视原来学科的性质、结构和其他种种表现。

（三）元教育学的特征及产生原因

20世纪初涌来的元理论研究思潮一脉相承，这些不同的元理论相对构成了一个元理论家族。元教育学的基本特征是它体现了整个教育学学术领域“自我意识”的萌动；它是一种超越元教育学的视界；它也是一种独特的方法，对教育理论的形式化分析的一个重要方面是语言的分析；最后它是一个独立的领域，有可能从教育学中分化出来；它的独特特征是对关注教育学面临的问题。

元教育学的产生有其内在的原因，对于教育学家来说，教育学遇到的问题是：教育学的科学性、可靠性如何?教育学能否成为一门科学?对于教育实践者来说，遇到的问题是：教育对教育实践的意义体现在哪里?教育学能否指导实践?如何指导实践?这两个问题，一直使不少教育学家缺乏信心，没有真正的归宿感。教育学家试图为教育学建立起学科的认识论标准， 回答现实对于教育学的挑战，这正是元教育学得以产生的深层原因。

二、 对元教育学的思考

（一）元教育学与教育学

教育学是对各种教育现象、教育问题的研究，试图面对教育现象、教育问题，并可能对教育实践的发展做出贡献。有学者认为“元教育学” 属于“教育学”。但我倾向于认为“元教育学” 不属于“教育学”。“元教育学” 是对于教育理论的形式化研究，其功能主要表现在它对于教育学的检验、批判和发展建议上。元教育学知识不能直接增加我们关于教育的知识，不能直接指导我们的教育实践。因而元教育学研究绝对取代不了教育学的研究。因此，我认为“元教育学” 不属于“教育学”，而且元教育学的研究范围比教育学的研究范围要小得多。

（二）元教育学与教育哲学的关系

教育哲学作为一门基础理论学科，以教育学中的一般问题或根本理论问题为研究对象，是教育科学中一门具有方法论性质的科学，它最大的特征就是深刻的批判反思能力和大胆的创新。这与元教育学的研究对象和特征很相近，那么他们的联系是什么呢？通过以上对元教育学研究的相关情况分析，我们认为，所谓元教育学研究，就其本质来看，它仍然属于教育哲学研究范畴，即教育哲学应该站在哲学的高度，对教育学的相关理论问题进行更深层次的探索，也就是在方法论的高度反思教育学的发展与建构问题。

（三）元教育学不应作为一个独立学科分化出来

元教育学在中国的沉寂与它在中国发展的局限是分不开的， 它无法真正融入本土文化， 因而也失去了活力。教育学本身就是一门理论，不像数学、物理学等逻辑性命题，可以容易的进行形式分析。因为形式化分析适用于逻辑性命题和数学命题。由于教育学学科性质的局限，其理论陈述无法避开实质内容而专就形式予以分析；元教育学如果以形式化为唯一追求，专注于对教育学理论陈述的逻辑分析，就没有存在的必要了，因为教育学这门理论本身可以对自己进行形式分析。因此，我不赞同将元教育学作为一个独立学科分化出来，我们可以将它作为一个研究工具，或者用分析教育哲学取代它。

最后，尽管元教育学不应独立出来，但作为教育学研究者还必须持有这样一种元教育意识或哲学分析的意识，在这种意识的指导下，教育学研究者可以找到自己合适的研究视域与兴奋点，而且随时从系统与整体的立场来纵观整个教育学研究，并在这个系统中找到自己的研究与理论所处的位置或系统之层次，进而随时做出调整，使自己的研究思路和方向更加合理，而不至于像一团乱麻或一只无头苍蝇，到处乱碰，弄得鼻青脸肿。形成一种元教育学意识，是实现教育学研究主体的自觉性与学科自觉性的最好的途径。只有这两种自觉性都得到充分发挥，才能使教育学研究更充满活力与有序。

【参考文献】

［1］唐莹．元教育学［M］．北京：人民教育出版社，2002．

［2］易凌云．论教育学研究者的学科意识［J］．北京师范大学教育学院学报，2003（3）．

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二、比较的层次性对民族教育研究方法的借鉴意义

我国民族教育学从20世纪初发展至今，其学科概念、理论体系、学科属性、研究对象、研究任务以及研究方法等均有不同程度的发展和转变。民族教育学既重视主流社会教育研究也关注民族地区的教育发展状况，是符合民族教育理论和实践发展需要的。全方位审视和剖析主体民族教育与少数民族教育、少数民族之间的教育才能丰富我国民族教育理论，全面解决民族教育问题，使中华民族整体的教育质量得到根本性提升。而要完成这一任务，比较的方法显然可以帮助我们加强民族教育之间的互动，融合各民族教育的优良之处，达到各民族教育的共同繁荣。

1．带着比较的意识深入研究“场域”文化人类学的研究方法要求研究者在对不同地域、社会文化形态和背景下的民族教育开展研究时，要深入研究场域，要对被访人的叙述及考察资料展开意义诠释。［5］然而，研究者所关注或融入的研究对象并非孤立存在于某一区域，其教育特征的呈现、教育问题的产生、内在发展条件等因素均和其历史传承及周边乃至整体社会大环境息息相关。所谓整体与部分是客观事物普遍联系的一种形式，它们保持着既对立又统一的关系。因此，研究主体仅关注客体对象的直观信息和资料时，往往会忽略事物产生和发展的客观大环境，导致只见树木不见森林。基于比较方法的要求，在遵循系统性原则的基础上，研究者可以带着比较的意识深入研究现场，以联系的观点审视研究对象，构建纵向比较和横向比较的研究网络，通过比较的心理准备，全面考量客观数据和现象，有助于更为有效地寻找“真实”。

2．以比较的视野审视各民族的文化与教育长久以来，我们在对主体民族的现代教育的关注中，不断地追寻着理想的教育模式，不断地强调教育的单向借鉴和输入，从而实现一致性或相适应的理想。然而，在全球化发展以及各民族相互交流和互动的进程中，来自不同区域、不同文化背景下的教育呈现出多样性和差异性，各种教育类型和文化传承也突显出各自的价值。因此，应当注重文化和教育交流的多向性和互动性，强调不同教育的历史和文化的自我认同。民族教育研究者可以透过比较的视野，将研究对象放在多种教育类型和多元文化的视野中进行研究，在关注和诠释他民族的教育特征和发展优势的基础上，合理化地发展自我。比较的视野除了借鉴和参照外，还注重合作和整体发展，只有这样，各民族和民族地区的教育才能共同进步，才能使全社会的教育质量和水平呈现出可持续的全面发展。

3．从比较方法的逻辑出发开展多维度比较研究比较方法作为比较教育研究的一种逻辑思维方式，在审视研究对象的外部压力和内部张力的相互作用中形成了一种特有的研究机制。比较方法在实践的磨练中分化出普遍主义比较、民族主义比较、描述性比较、历史解释和文化传统比较、因素比较、区域比较、跨国比较等多维度的比较方式。民族教育研究者可以通过不同的教育比较研究角度，对不同民族、区域或社会文化背景中的教育开展比较研究。这种做法不但有助于实现对民族教育的宏观关照和整体把握，还有助于通过不同研究纬度对比研究对象的微观优势，从而发现不同民族或民族地区教育的闪光点和长处。

4．运用比较教育的具体研究方法开展综合研究无论是社会科学研究还是自然科学研究，研究方法的共享和借鉴已是普遍现象。因此，将比较教育的具体研究方法应用于民族教育研究实践中，显然是大有裨益的。下文列举几种研究方法，以期为丰富民族教育研究方法提供启示。第一，具备工具特性的比较法。在运用比较法时，应当注意事物的可比性，掌握比较的标准，诸如概念的统一、取样的统一、背景的统一等。在民族教育研究领域，通过跨文化比较、跨地域比较、跨民族比较等方式有助于明确研究目的、对象和任务，同时还可以从宏观和微观两个层面揭示民族教育中的问题，从而探明民族教育的普遍性并衍生出存在于人类社会的多种教育形式所共有的教育特征。第二，因素分析法。阿瑟•H•穆尔曼认为:“为了达到研究目的，必须选定对一个国家或一个文化区域的教育方向、组织和作用具有决定作用的长期因素，并将长期因素所包含的主要问题和课题依靠一对相反命题(如人口的量与质、政治的自由与纪律等)的均衡与调和获得解决。”［6］在民族教育研究领域，要通过对决定各民族和民族地区教育现象和制度的诸因素的解释分析，探求其形成的原因。既要强调政治、社会、文化、国民性等对民族教育的影响，又要关注民族教育的内部发展动力。通过内外部因素的相互作用，从而正确解释和评价影响民族教育的诸因素。第三，阶段分析法。贝雷迪将阶段分析法分为描述、解释、并置和比较四个阶段。在开展民族教育研究时，首先通过文献收集和实地考察的方式对民族和民族地区教育进行周密而全面的记录和描述(不加个人分析);其次针对影响研究对象发展的原因和相关因素，借助心理学、社会学、哲学等学科观点和知识进行解释和评判;再次对收集的资料进行系统化，在同一类目资料中确定统一的标准，找出它们之间的相同性和差异性，形成分析假说;最后通过“同时比较”和“阐释比较”证明分析假说是否正确。［7］除了以上方法外，诸如假说验证法、问题研究法、教育洞察法等均可以在具体教育实践中探索性地运用于民族教育研究之中。通过多种研究方法的运用开展民族教育的综合研究，有助于更好地解决民族教育问题，改善民族地区的教育状况。

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中图分类号:G40 文献标识码:A 文章编号:1000－5935(2016)01－0082－07

教育学的研究对象问题，是教育学研究方法论的根本问题，也是教育学理论体系建构的根本问题。自现代教育学建立以来，有关教育学的研究对象问题，就一直是争论的焦点问题。受到自然科学、社会科学和人文科学发展的影响，人们对教育学研究对象的理解也一直处于不断的变化之中，从而使得教育学建构的根本问题也一直不能清晰起来。关于教育学的研究对象有两个核心问题有待思考:一是教育学的研究对象是什么?二是如何理解教育学研究对象的本质规定?本文尝试阐述和分析这两个问题，以为教育学研究对象的确立提供一个视角。

一“教育问题”不能成为教育学研究的对象

教育学是研究教育现象的一门科学。我国的教育学教科书曾经在相当长的时间里都是这样认识的。例如，华中师范学院等五院校主编的《教育学》就认为，“教育学是研究教育现象及其规律的一门科学”［1］。其后，南京师范大学教育系主编的《教育学》也明确指出，教育学“研究学校教育这一特定的现象”，研究这一现象领域“所特有的某一种矛盾”［2］。只是，这个时期的教育学者还没有对“教育现象”的本质规定做进一步的思考和讨论。这种未言明的“教育现象”以隐含的科学意涵为基础，从而间接地赋予“教育现象”一种含义。但“教育学研究教育现象”的立场20世纪80年代中期开始受到质疑，有学者认为，教育学的研究对象不应该是教育现象，而应该是“教育问题”。这种质疑似乎与学界翻译的、由日本学者大河内一男主编的《教育学的基本理论问题》有关。1984年，日本教育学者大河内一男主编的《教育学的基本理论问题》开始在中国出版发行。该书在探讨有关教育学的基本理论问题时，首先讨论了教育学的研究对象，并且认为教育学是作为“教育问题的科学”。大河内一男反对把教育行为或教育事实和教育实际作为教育研究的对象，同样反对把“教育现象”作为教育研究的对象，理由是，“现象”一词意义含混不清，既包含着“教育事实”，也包含“教育问题”，没有能够充分地说明“教育现象”与其他现象之间的相互重合的关系，并且以为“现象本不是原来就存在的，它的的确确是显现出来的”。大河内一男认为，即便自然科学，所研究的也不是自然现象，自然科学发端于“把这一事实作为一个问题提出来的时候”，“只有在把事实作为一个问题提出来的时候，科学才能开始”。［3］或多或少与这种主张有关，我国教育学教科书以及元教育学研究，在研究对象上开始发生变化。例如，发行量非常大且有一定代表性的、由王道俊和王汉澜两位先生主编的《教育学》(人民教育出版社1989年版)开始改变之前所持有的立场，认为“教育学就是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学”［4］。这种提法后来得到较为广泛的认可。进入新世纪，全国十二所重点师范大学联合编写的《教育学》则干脆直接把“教育问题”作为教育学的研究对象，认为“只有把各种教育问题和各种教育材料作为客观的问题加以研究，形成关于这些问题的理论体系时，才能超越前科学认识进入科学时期”［5］。由此，教育学的研究对象由“教育现象”而变为“教育现象和教育问题”或“教育问题”。令人遗憾的是，迄今关于教育学研究对象的转化，并没有获得基本的理论辩护，并且存在独断论的倾向，其理据不外乎引证大河内一男的观点，以此说明教育现象不能成为教育学的研究对象，只有“教育问题”才是教育学真正的研究对象。从论证的逻辑来看，把教育问题作为教育学的研究对象，就理性的辩护而言面临三个方面的问题。首先，把教育问题作为教育学研究对象的辩护者以为，教育现象并不能引发研究，只有把观察到的现象作为问题提出来，研究才能开始。大河内一男就是以这种方式来否定“教育现象”而极力主张“教育问题”，后来者似乎也没有跳出这个思路。然而，如果我们仔细地检视这个主张，就会发现，这种主张实际上混淆了研究对象和研究起点的关系，误将起点当作对象。研究要从问题开始，并不意味着问题就是研究对象。把观察到的现象作为问题提出来，本身就意味着，教育现象仍然是研究对象。人们对观察到的教育现象感到好奇，对教育实践本身感到困惑，由此而提出相应的问题，并试图以科学的方法来解决这些问题，这就是教育学研究。没有所观察到的教育现象，何来教育问题?因此，布雷钦卡就明确指出，“如果没有问题对象，即认识对象，便没有问题。”［6］4至于大河内一男所谓“现象”一词意义含糊不清，并由此断定教育现象不能成为教育学研究对象的说法，更有模糊语词与世界、概念与对象、名与实之嫌疑。其次，教育问题是人们主观建构的结果，不能成为教育学研究的对象。任何一个所观察到的现象，一般而言，作为客观存在，并无所谓“问题”。只有当客观的存在与主观的期待不相符合时，只有当已有的知识不能很好地解释所观察到的现象时，这个时候才会因理智的困惑而产生问题。同样的教育现象，在不同的人那里，可能会是不同的问题。这就是说，观察到的教育现象是教育问题产生的根源，而观察者的主观期待则是教育问题产生的前提。这样一来，教育问题便充满了主观性。一个由个体主观建构的东西何以成为教育学的研究对象?而作为主体研究的对象，无疑应具有外在于主体的客观性，是一种存在，而非一个主体建构。再次，教育学研究要解决教育问题，这只是教育学研究的任务。教育学研究的任务是否适合或恰当，这是可以研究和讨论的，但这并不意味着可以在任务和对象之间画上等号。教育学研究要解决教育实践问题，但要完成这个任务，则需要对教育实践进行深入的研究，以发现或揭示制约或影响教育实践的诸多因素。没有这样一种以认识为目的的教育学研究，则教育实践问题便难以有效地解决。任何教育学研究都是要解决教育问题的。这些教育问题，可能是单纯理智的问题，也可能是教育实际问题;可能是有关教育的本质问题，也可能是有关教育的价值问题或事实问题。但无论是什么性质的问题，都不能改变这样一个事实，即它们只是教育学通过研究要完成的任务，却并非教育学的研究对象。

二教育学的学科性质与其研究对象之关联

教育学的研究对象，是研究者理论建构之选择的结果，因而是一个与教育学学科性质有关的问题。教育学的学科性质，实质是一个有关教育学的理论体系与其所描述或规范的教育世界的关系问题。对这种关系的理论抽象，则构成教育学对其自身逻辑性质的认识。对教育学理论性质的认识，决定着研究者的研究对象，进而规定教育学的研究方法。关于教育学学科的性质，教育学者通常多在理论性或实践性之间选择相应的立场。教育学是一门理论性的实践性或应用性学科。它不全然是理论性的，也不全然是实践性的。即便教育是一种单纯实践的领域，即便这样一种单纯的实践领域需要教育者的实践智慧，有意义的教育实践仍然需要理论性的教育知识，需要实践者的理论性的思维。从教育实践的逻辑看，任何一项教育行动，即教育者针对受教育者而实施的教育行动，都不可避免地包含三种意识活动，即认识(对实践情境及实践对象的理解)、评价(对实践对象的表现所作出的评判)以及实践决策(解决问题的方案的选择)。而实践行动则是上述三种意识活动的外在表现。教育实践的逻辑特征决定着实践对理论本身的需求，而这种需求则正是教育学理论所要满足的。教育学要能够满足这种教育实践的目的需要，则教育学理论就必须既能够提供认识论意义上的知识，同时又能够提供实践论意义上的规范。因此，教育学既不是纯粹理论性学科，如英国的奥康纳所主张的那样，也不应是纯粹实践性学科，如英国的赫斯特所主张的那样，也不应是可以划分为教育哲学、教育科学和实践教育学那样的可以分立的学科，如德国的布雷津卡所主张的那样，而应该是理论与实践相互融合的一门学科。作为一门理论性与实践性相互融合的学科，教育学既是描述和解释性的理论，同时也应该是实践规范性的理论;既应该能够解释日常生活中所发生的教育现象，同时也应该能够为教育实践问题的解决提供实践所需要的指导。教育学的理论性质内在地决定了其研究对象———教育现象。即使对教育学理论性质持不同的看法，也无碍“教育现象”作为教育学研究对象的确立。教育学无疑应该向教育实践者提供有关教育的知识。从这个意义上讲，教育学是一门科学理论。只是，教育学作为一门科学理论，并没有为学界所认同。奥康纳就认为，“从理论这个词最严格的意义看，一种理论乃是一个确立了的假设，或者，更常见一些，乃是一组逻辑地联系着的假设，这些假设的主要职能在于解释它们的题材。”奥康纳所谓的“最严格意义”的“理论”，是指一种严格的自然科学的立场。从“理论”这个词最严格意义出发，奥康纳认为，把教育学称为“科学理论”，只是对它的“一个尊称”［7］467，言下之意，教育学还不能够称得上是真正意义上的“科学理论”，或者说当教育学自称自身为一门科学的时候，它不过是教育学的自我加冕，它实在算不上是一门科学理论。从理论或科学这个词最严格意义出发，奥康纳无疑是正确的。并且在这样的批判中，我们实际上能够看到奥康纳对教育学理论的一种期待。一门科学，就理论本身的定位而言，它无疑需要能够对所关注的现象做出有说服力的解释。倘若一种教育理论不能对所研究的教育现象做出有说服力的解释，这样的理论还能否为教育实践提供理论上的指导，显然是值得怀疑的。然而，对于如何提升教育学的理论性或科学性，奥康纳受逻辑实证主义影响，试图用自然科学的方法来建构教育学理论。尽管这种理论建构的方法论选择忽略了教育学的对象与自然科学对象之间所存在的本质区别，忽略了人及人与人的教育交往活动所内含的意识性和精神性特质，但是在这种关于教育理论性质的思考中，所隐含的则是奥康纳对教育学研究对象的思考:教育学作为一门科学———严格的自然科学意义上的科学———所关涉的教育现象，应该用科学的方法来研究，通过科学的研究来提供教育实践所需要的知识。［7］484只是目前教育学还未达到这个水平罢了。实际上，用科学的方法来研究教育，并建构科学的教育学理论，在实验教育学那里已经做过非常出色的探索。实验教育学否定旧教育学用知觉、内省观察和观察别人进行研究，相反，实验教育学试图采用“全面的观察、统计和实验”方法，来补充和完善旧的研究方法。实验教育学的选择无疑具有开拓性的意义，然而由于忽略了人的主体意识以及在社会活动中的人们的感受和体验，由于过分强调儿童发展中的外在因果关系，从而使得实验教育学并没有能够实现其初衷:提高教育学和整个教学专业的地位。［8］144拉伊持有和众多教育学者一样的理想追求:教育学是一门科学，教育实践是建立在这门科学基础之上的艺术。在这里，我们同样可以看到，教育学的学科性质与其研究对象、研究方法之间的关系。教育学作为一门科学，其研究对象为教育现象，所用方法则是自然科学的观察、统计的方法。与此相反，由于各种努力并没有使教育学进入真正科学的行列，另外一种反其道而行之的思路因此而提出，这就是英国的分析教育哲学家赫斯特所提出的理论主张:教育理论是“一种实践性理论，即有关阐述和论证一系列实践活动的行动准则的理论。”［9］441赫斯特关于教育学理论范式的立场，预示着一种完全不同于科学理论范式的取向。为了实现这样一种范式的理论建构，赫斯特提出了他的“操作性教育理论”命题。他采取理论来自于实践又回到实践的态度，通过对当前教育实践的考察，通过对教育实践者的实践性对话所使用的概念和范畴的分析，揭示教育实践中所隐含的教育原则、信念和知识，然后再借助社会科学、心理学和哲学等其他学科的研究成果对已经揭示出来的教育实践原则、信念和知识进行说明，以便“为制定和用实践来检验实践原则，提供一个在理性上更站得住脚的信念和价值观背景。”［9］457教育理论的性质和任务，使得赫斯特认为，构成教育学研究对象的，应该是教育实践话语，而研究的方法则主要是分析哲学的语言分析的方法。教育理论的性质与对教育本体(研究对象)的设定，仍然紧密地联系在一起。上述有关教育学理论的认识，归结起来就是两种不同的立场，一种是把教育学看作是理论性的学科，另外一种则把教育学看作是实践性的学科。对教育学学科性质的不同认识，也带来了教育学学科任务的差异。前者强调教育学理论对教育现象的解释力，后者则强调教育学理论对教育实践的指导。虽然教育学理论建构的取向不同，但就教育学研究的对象而言，两者却并没有不同之处。对于赫斯特来说，教育学作为实践性理论，其研究的对象是表现和反映教育实践的实践性对话;对于实验教育学来说，虽然教育学“只追求解决教学和教育方面的实际问题”，然而这不表明教育学的研究对象是教育实际问题，而是把解决教育实际问题当作研究的目的和任务，相反，教育学的研究对象为教育现象，“如果教育学要成为一门科学，它就必须把每一种教育现象看作是各种原因的结果。”［8］11对教育学理论性质的不同认识，并没有在教育学研究对象上造成根本的分歧。分歧只在于，他们关注教育现象的不同方面，并试图通过聚焦于相关的教育现象，来获得有关教育的知识。

三不同教育学理论对“教育现象”之理解

教育学研究的对象只能是教育现象。然而，如何理解“教育现象”，却有不同的取向，因而也因此会形成不同的教育学流派。根据卡尔的分析，可以把教育现象作为教育学的研究对象，大体可以区分为四种不同的取向，即科学取向、常识取向、批判取向和实践取向［10］。不同取向的教育学理论，对其研究对象持一种共同的立场———教育现象，却对教育现象做出不同的理解。可以说，正因为对“教育现象”有不同理解，才形成了不同的教育理论取向。这种关于教育理论取向的分析路径，实质上是从另外一个角度，即从教育学所从属的学科类型的角度来分析教育学理论取向。由此，教育学在学科性质上便有了自然科学(或简称“科学”)取向教育学、社会科学取向教育学、分析哲学取向教育学以及人文科学取向教育学。人文科学取向教育学关于教育对象———教育现象的意涵在下节讨论。科学的教育学取向，从经验－实证的立场出发，认为教育及其构成都有其本质的特征。教育的本质特征是通过现象而显现出来的。人类的理智可以把握其本质特征，而要把握其本质特征，则需要通过经验来验证。人们对教育本质的认识，“不是依靠直观推测得到，也不全是通过思辨方法悟出来的，而是通过科学意义上的观察、实验方法归纳出来的”［11］。科学取向的教育学研究，当把“教育现象”作为教育学对象时，更多是把教育学看作是教育科学，并且因此而试图描述和解释所观察的现象。布雷钦卡指出，教育科学研究的核心就是“获得因果性知识”，教育科学不是一种单纯对事实进行描述的科学，而是一种以目的、原因－分析为方向的科学。教育研究从问题开始，力图获得一种分析性的认识。［12］由此，布雷钦卡认为，教育科学研究的对象就是教育现象，只是在布雷钦卡那里，教育现象被划分为教育现实、教育思想和教育目的－手段关系。“从教育对象的界定中可以产生三种互补性的研究任务:描述－规则任务、技术任务和批判任务。”［6］10科学取向的教育学，由于关注教育的因果关系，因而特别重视对教育现象解释的合理性和说服力。在实践指向上，它试图通过把研究所发现的因果关系转化为实践原则，从而以客观、科学的法则来代替传统的实践原则，以教育知识来代替实践者的教育经验。然而，问题在于，科学取向的教育学由于过分关注教育现象的外在联系，而无法解决实践主体在情境中所产生的体验问题，无法解决教育无法避免的价值导向问题，从而暴露了它的内在的不足。常识取向的教育学取向，从语言分析出发，试图通过对教育实践中的日常语言的分析，来揭示好的教育实践中所隐含的规则和原则，从而为教育实践提供规范性指导。以赫斯特为代表，常识取向的教育学认为，教育实践体现了它自己的观点、原则和信念，在实践范围内能够阐明教育理论的观念，因而教育学的任务就在于识别、整理和检验表现了教育实践观念和信念的“实践原则”。在这里，日常实践对话成为教育现象，因而也成为教育学理论研究的对象。常识取向的教育学，在理论的性质上，强调教育学是实践性理论，而在研究的方法上，则突出语言分析的方法。尽管教育实践者所拥有的常识具有一定的经验合理性，但是，由于常识本身在不同的教育情境中是否具有普遍可适用性的问题并没有得到解决，因而常识取向的教育学所揭示出来的实践原则，其合理性，就仍然是一个悬而未决的问题。尽管“从事一定的教育实践，就要依照一定传统的观念、知识和技能来思维和行动”［10］，但社会的变化以及由此而带来的制度背景和价值观念的变化，将不可避免地造成对传统的否定，因而教育实践所依据的传统的观念、知识和技能便会面临现实的挑战和质疑。由此，把教育实践者的日常语言作为研究对象，也就不可避免地有其内在局限性。如果常识取向的教育学旨在揭示教育实践所隐含的东西，科学取向的教育学主要是揭示教育世界外部的因果关系，那么批判取向的教育学主要是把教育学当作社会科学，试图揭示实践者所拥有的教育信念、对教育实践的常识性理解以及对社会结构之间因果关系的把握，并且倾向于认为，实践者的教育信念和教育观念，乃是外部客观世界作用的结果。在这里，教育现象的本质是教育实践者的主观理解与外部客观世界的关系。在这个过程中，实践者对教育实践的理解并不必然是合理的，但是可批判和可质疑的，在许多情况下是不合理的，是对教育实践的误解。批判教育学把人的主观世界与身处其间的外部世界紧密地联系起来，看作是不可分割的整体。对教育实践者错误观念的揭示并非是教育学的最终目的，而是通过将错误的观念与环境意识形态的关联，而实现对意识形态的批判，最终解放教育实践者。与批判取向的教育学不同的是，实践取向的教育学将关注的焦点集中于实践者对教育实践的自我理解，以及教育实践主体与实践情境的辩证关系。实践情境的变动不居性，个体存在的独一无二性，使得将普遍性的规则或法则应用于教育实践时面临恰当性和合理性困境。情境与普遍性知识，两者总会产生某种不确定性。解决这个不确定性问题，有赖于教育实践者的实践智慧。对教育现象的不同理解，则形成不同的教育学建构方法论。科学取向的教育学，由于把教育现象看作是可观察的、并且不同事物之间可能具有因果关系，因而主张采用经验－实证的研究方法。常识取向的教育学，由于把教育现象看作是在教育实践中所表现出来的语言现象(实践对话)，因而采用语言分析的方法。批判取向的教育学，由于把教育现象主要看作是一种意识形态现象，因而主张采用意识形态－批判的方法。这种方法在哲学那里得到理论上的辩护，又在西方哲学那里得到新的阐述和发展。实践取向的教育学，则把教育学看作是一种意义现象。教育实践是教育实践主体对客观对象意义理解的结果。教育学研究就是要揭示实践者的意义理解，从而更好地理解教育实践的指向与意涵。在所有的这些努力中，教育学的研究对象，或者指向作为现象存在的教育实践主体，或者指向教育实践主体的主观世界和教育实践的客观世界之间的因果关系，或者将教育实践主体放在更大的社会背景下来分析或批判，或者指向教育实践者对实践的意义理解。教育现象的不同指向，预示着人们对教育研究对象本体的不同认识。

四教育学的研究对象:人文科学意义上的“教育现象”

教育学是一门研究教育现象的科学，但这里所说的“教育现象”，不是自然科学意义上的因果现象，不是语言哲学意义上的日常语言现象，也不是社会科学意义上的事实现象。这里所说的“教育现象”，是指教育实践者(包括受教育者)在教育实践中的所作所为以及由此而产生的主观感受、体验、经验、意义理解、情感、认识、意识、理性思维及判断等。这样的现象主要表现为人文科学意义上的人们的“行为、意图和经验”［13］23，是人们的精神世界或通过行为而表现出来的意义世界。换言之，在人文科学的意义上，教育学所研究的教育对象，指向教育实践者及与此相关的受教育者的意识和主观世界，是教育实践者在实践中所经验的对象。这种意义上的教育现象，并不是指单纯客观意义上的“事实”，既不是指自然科学意义上的因果关系，也不是指社会科学意义上的“事实”，而是在人文科学意义上个体所经验到的客观世界，是进入到人的主观世界中的现象，或者说是引起人们注意的现象。对教育现象的这种理解，与胡塞尔的现象学密切相关。胡塞尔指出，现象学必须研究“意识”，研究各种体验、行为和行为相关项。“摆脱一切迄今为止通行的思想习惯，认识和摧毁那类通行思想习惯借以限制我们思想视野的理智束缚，然后以充分的思想自由地把握住应当予以全面更新的真正哲学问题，这样才能达到向一切方面敞开的视野。”［14］这意味着，对胡塞尔来说，单纯的客观世界并不存在，真正意义上的存在，是主观意识到的存在，因而个体所经验到的事物，总是既含有客观的成分，同时也是主体自我意识的结果，并且受到某些前反思态度的影响。现象学研究正是在这个意义上，把主体所经验到的事实称之为“现象”。胡塞尔的现象学理论在舒茨的社会学和范梅南的教育学中得到很好的应用和进一步的阐释。在舒茨看来，虽然社会科学取得了长足的进展，但其研究对象问题仍然处于争论之中。舒茨写道，“有些学者认为，探讨社会现象可模拟于探讨自然界的现象，社会现象可以被看成受因果法则所决定的外在的世界变化。有些学者则主张这两种观念迥然不同，社会现象乃是客观精神世界的对象，虽然可以被理解，却不能采用法则的形式。”［15］4对于社会科学研究对象的两种立场，舒茨并不赞同。相反，舒茨认为，社会科学的研究对象，应该是“这个被我们以有意义设定与意义阐释的方式体验到的世界”，因此，“所有关于社会世界意义的科学，无不回头指涉社会世界生活的有意义行动，回到日常生活里指向其他人的经验，回到我们对既有意义的理解，也回到我们对新的、有意义行为的设定。”［15］11－12由此，社会学意义上的“现象”便是由体验、行动与意义构成所组成，通过对社会的及个体的行为方式的主观意义的阐释，由此揭示“社会世界的意义结构”或“周遭世界的独特结构”。舒茨关于社会学研究对象的设定，最终确立了一个独特的现象学社会学流派，同时也为我们理解作为教育学研究对象的教育现象，提供了参照点。范梅南的现象学教育学则为我们提供了较有代表性的人文科学意义上的“教育现象”。在范梅南看来，“教育学要求我们对生活体验(孩子们的现实和生活世界)保持一种现象学的敏感性。教育学要求我们具备一种解释能力，以对生活世界的现象做出解释性理解，其最终目的是理解与孩子共处情境之中的教育意义。”［13］2正是基于这样一个前提，范梅南特别强调，人文科学视野中的教育学，应该以“呈现在人们意识当中的事物”为研究对象，因而现象学教育学特别关注“人类的意义世界”，“是对我们生活经验的意义的描述”。当现象学教育学把人类的意义世界，特别是把人类教育的意义世界作为研究对象时，则这种研究对象的设定预示着一种不同于实证主义、行为主义和经验主义的理论－实践观。与常识取向的教育学相近，在理论和实践的关系上，它们都强调实践的第一位性，理论则是反思实践而产生的结果。不同的是，常识取向的教育学强调理论是分析实践对话的结果，而现象学教育学认为，理论是反思实践的结果。其结果是，教育学就必须要对情境中的典型的意识节点进行分析、阐释和说明，并且是直接引证人们的普通经验，对那些不证自明的东西进行结构化的分析，以描述教育实践中的人们的行为、意图和经验。由此，我们可以看到，虽然我们仍然把教育现象作为教育学研究的对象，然而，在这里，“教育现象”的内涵及其本质构成，已经有一个完全不同的认识和理解。它不再是传统的经验教育学或常识教育学或批判教育学所理解的“教育现象”。教育现象已经不是全然客观的具有因果关系的事实，也不再是纯粹主观意义上教育实践者所持有的系统的或零散的教育观念和信念，也不是个体的主观意识与客观存在的某种因果关系。相反，它指向实践者的生活体验以及在具体的情境中行动所要实现的意图———教育学对行为意图的理解或把握，也就是对实践者行为意义的理解;它不仅关注个体的意义世界，更关注个体的意义世界与其所处的生活世界的关系。从某种意义上讲，可能恰恰是实践者所身处的生活世界，赋予了个体意义的世界。此外，教育学还关注个体间相互交织的意义世界的关系，由此既揭示教育实践者个体的独特性，同时又在具体和独特性中发现某种普遍性。作为教育学研究对象的教育现象，是日常生活中教育实践者的有意义的行动、他人的经验等，核心是与教育相关联的社会行为方式和个体行为方式的主观意义。教育学通过对教育行为方式(社会的和个体的)主观意义的理解，揭示教育世界的意义结构，从而为教育实践者更好地理解自己及他人行为的意义提供理论的参照，为教育者改进自己的行为方式提供意义的向导。教育是一个复杂的活动世界。人的多重及其复杂性意味着教育现象是一个包含多重规定性的客观存在。它既蕴含着因果联系，同时在现实的生活世界中，也无处不显现着意义蕴涵。教育学作为一门科学，其发展或许需要多学科视角的努力。提倡一种人文科学意义上的教育学，并不意味着彻底地否定自然科学、社会科学意义上的教育学努力。一个人文科学意义上的教育学能够解决其他学科视角所不能解决的问题。当教育学研究对象定位于人文科学意义上的“教育现象”时，这种定位预示着一种完全不同于传统教育学的研究方法和研究任务。对教育世界的意义结构有把握，要求教育学要应用理解或意义阐释的人文科学的方法。

参考文献:

［1］华中师范学院等五院校．教育学［M］．北京:人民教育出版社，1980:1．

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关键词：

教育学；文化性；师范类

教育学是师范类专业学生必修的一门基础课程，也是与学生未来就业紧密相连的一门课程。在传统的教育学教学研究过程中，主要以科学化研究为主体，以传授学生教育基础知识为主。然而，教育学的相关知识并不是静态的，而是根据时代的变化，国家对教育体制的相关要求而不断发生变化的，因此，传统的教育学教学方法已经无法满足现代教学的基本要求，课堂教学内容乏味，学生学习兴致不高的情况时有发生，理论与实际严重脱节。因此，我国的教育学教学体制必须进行一次彻底的改革，突出教育学教学中的文化性。

一、教育学的教学中突出文化性的作用

1.使学生树立起正确的教育理想。从教育学的教学目的来看，教育学主要是为了培养师范类的岗位人才。由于岗位特性的原因，在实际的教学中，单纯的采用传统的教学方法对学生进行教育基础知识的培训已经无法施行新时代教育领域的发展，因此，在教育学教学中突出其文化性的作用，并以此为根基，推进教育学教学的发展。从教育事业的发展来看，从事教育事业研究的工作者，对于教育事业具有一种执着性的热爱，这种热爱也是其开展教育工作的动力及源泉，是教育事业精神及价值的集中更体现，为我国教育学教育工作的理想化提供了巨大的贡献。

2.有助于学生形成健康的教育个性。由于教师工作的特殊性，使得教师的言谈举止都具有很强的示范性，学生会习惯性的模仿教师的习惯行为。因此，教师必须要树立优秀的主体人格，为学生的日常行为做出榜样。所谓的教育个性，从知识结构上来看，就是哲学、心理学、历史学等各类知识的相互融合，知识结构的多样性与知识面的广度是一个优秀教育工作者所必备的条件之一，因此，在教育学的实际教学当中，可以采取一定的手段与方法，引导学生们自主阅读相关的书籍、杂质，使学生达到未来教师应具备的知识结构水平。

二、从课程的优化入手，突出教育学教学中的文化性

1.课程内容的优化。在传统教育学的课程安排中，课程内容过于单调，主要以课本涉及的相关知识为主，富有文化性的课程教学内容较少，因此，为了突出教育学教学中的文化性，可以从课程的优化改革入手，增加选修课与活动课的课时，课程内容包括：中外名篇赏析、国学经典朗诵、中外传记朗诵等课程，使学生在学习的过程中，内在品质与文化气息得到升华，使学生通过教育学的学习，改变传统的思维方式与思维理念，学会正确的处理人与人、自然、社会之间的关系。

2.张扬人文精神。在教育学的教学中，教师应该鼓励学生张扬人文精神，引导学生更好、更早的接触社会，使他们可以亲身感受社会、自然带给他们的感受，增长学生们的见闻，陶冶学生们的情操。然而，这些感受都是传统的校园式教学所无法给予的。在这样的教学环境下，可以培养学生们的独立思考能力，使学生在实际的学习过程中养成独立思考的好习惯，培养学生自主学习的能力，使学生在学习的过程中逐渐形成努力求解的优秀个人素质以及敢于探索的人格魅力。

三、加强课程资源之间的整合

1.加强课程资源整合。从教育学的角度上来看，课程资源始终是以多元化的形式出现的，作为将要从事教师工作的教育工作者来说，正确认识课程资源中的作用及价值，对今后教育工作的开展大有裨益。因此，若要在教育学教学中突出其文化性，可以从提升师范类学生的人文素养入手，将教学中设计的科学、艺术与人文等方面的课程资源进行系统化的整合，促进个课程之间的融合，从而弥补现行教育制度中，分科教学所存在的缺陷，将教育学的课堂教学变为学生获取灵感的源泉，使教育学的课程拥有人文与个性的色彩。

2.改变传统的教学方式。人文精神的培养重在理解与领悟，而并非知识的传授。因此，在培养学生人文精神的同时，要准确的抓住课堂教学中的每一个环节，在教学的过程中将人文精神逐渐的渗入其中，使其逐渐的渗透到学生的思想理念之中。传统的教学理念中，知识来源于书籍，教学来源于课本。然而，课本中涉及的内容必然是有限的，作为师范类专业的学生，未来要承担教书育人的工作，仅依靠书本上的知识是远远不够的。因此，在教育学的教学过程中，要不断涉猎各类相关的知识内容，丰富学生自身的知识水平，使教学内容更加富有延展性。

3.建立学科内部知识体系。由于分科教学体制的限制，导致许多学生在学习的过程中往往只注重科目内容的学习，却忽略了各科之间内容方面的联系。从整体上来看，所有知识内容之间都具有相关性，而教学的目的不仅是要将这些知识内容传授给学生，还要在传授知识的过程中，突出各个学科之间的相关性，使课堂教学的内容更加系统化。在实际的教学过程中，教师可以从课本入手，将课堂教学视为教学的重心，在传授知识内容的同时，大力发展德育，使学生在学习文化知识和专业技能的基础上，人文素质也得到有效的提高，从而使学生自觉地提高自身的人文素养，凸显教育学教学中的文化性。

四、结语

综上所述，教育学教学作为培养优秀教师的摇篮，要充分的展示处民族文化教育的优势，在传授学生相关知识内容的同时，也要体现出民族教育中的优秀成果，引导学生更好的理解民族教育的历史与特色，突出教育学教学中的文化性，以便在未来的教学当中更好的对其加以应用。

作者：孙锋 单位：菏泽学院

参考文献：

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其次，教育学开展研究性学习的一般过程和方法有必要事先告诉学生，还要通过讲座或其他形式帮助学生了解如何确定适合本小组的研究课题、如何进行人员分工、如何确定开题报告和课题研究方案、如何收集、分析和处理相关资料、怎么进行研究活动来得出结论、怎么表达和交流研究成果等等。还需要注意的是，教师只能简单说明，不要用教师的思路固定住学生的自由研究，也不能盲目统一要求，以免失去研究性学习的意义。

再次，在研究性学习开展前，教师要对学生进行充分的动员，通过向学生讲解开展研究性学习的重要意义、让学生了解以往国内外开展研究性学习的一些成功案例、邀请教育专家结合目前大多数人关注的教育问题为学生们进行讲座，目的是开阔与拓深学生的思路，为研究性学习实施阶段自主选择课题做准备。

2.研究性学习的教学实施阶段

第一步，在教师指导下学生们结成结构合理的课题研究小组，所谓结构合理是指在小组内部每个成员都担当起适合自己的角色（如联络员、记录员、检查员等），都可以取长补短，加强小组的整体工作能力。

第二步，学生在选择自己研究的项目时，教师要加以关注，使其所选既科学又可行，并具备创造性。

第三步，定题后，学生结合目前所掌握的资料和相关知识与研究方法，再根据选题制定具体的研究方案。这可以使课题研究更有目的性、计划性。

第四步，进行开题报告。各小组派一人陈述本组开题报告———课题的由来、意义，课题研究的可行性、所选择的研究方法、计划进度及人员安排。由教师与学生组成的评审组根据各组陈述进行评审，提出修改意见。

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关于科研能力的内涵及其结构要素目前说法不一，尚未达成共识。关于科研能力的定义，有人指出“1.单个科研人员的研究能力、创新能力；2.整个科研队伍的数量、素质和集体的研究能力，以及科研信息的系统性、效率、实验技术装备的拥有量和优势等”。有关研究人员从科研活动的角度出发，把科研能力分为思维能力、自学能力、应用外语能力、掌握现代计算手段的能力、科学实验的能力、科技写作能力、组织管理能力、讲解表达能力和创新能力九种，对不同专业、不同人才各有侧重。

（二）科研能力的影响因素

透过科研能力的内涵和构成要素，我们可以看到诸多因素影响着学生科研能力的培养。首先，学生个人的主观能动性是科研能力培养的内在因素。学生要具有严谨求实的学术态度，这是进行科研创新的前提。在这个前提下，学生通过学习掌握本专业的理论知识，结合学科知识形成学术预判，在学习过程中不断钻研，提出问题、解决问题。其次，导师、学术会议、科研课题、学术氛围等是推动科研能力发展的外在因素。教育学学科是一门理论性、应用性、实践性很强的科学。然而现在大部分学校的教育学硕士研究生创新意识淡薄，科研能力较弱。他们很少根据自己的研究方向开展科研活动或深入到基层进行调查和实践研究，而一些外在的影响因素又限制了研究生科研能力的培养。

二、影响我国教育学硕士研究生科研能力发展的因素

通过相关资料的查阅和研究，我国的教育学硕士研究生教育在近几年获得了迅猛发展，取得了十分突出的成绩，培养了一批又一批优秀人才。然而，由于发展时间较短，速度较快，也出现了一些亟待解决的问题，特别是研究生科研能力的培养，如学生学科理论知识缺乏、学生创新意识单薄、高校科研环境制约、学术氛围不浓等问题。

（一）学科理论知识缺乏

关于学科基本结构理论，布鲁纳主张无论教什么学科，一定要使学生理解该学科的基本结构，掌握知识的基本概念、基本原则，十分重视学科的基本结构，并以学科知识结构为课程的中心。学科理论知识是学生进行科研的前提和基础。然而，许多教育学的研究生并没有深入了解和掌握本专业的理论知识，特别是跨专业的学生，他们对教育学科缺乏理解、很难找到学科的研究方向。除此之外，大多数学生除了上课期间学习理论知识之外，缺乏其他获得学科知识的途径，例如：学术会议、实地考察和调研等，所有的这些都限制了学生科研创新的开展。

（二）创新意识淡薄

创新是一门学科不断发展的动力和源泉，也是研究人员进行科研创新必不可少的关键要素。在教育学学科中，创新主要表现为：善于运用不同的观点发现教育中存在的问题，与此同时，采用不同的方法探索解决问题的途径；善于发现教育中的新课题；探索教育发展的规律等等。然而，我国一些高校的教育学研究生只是被动地接受老师所传授的知识，在学习的过程中不主动思考，由于缺乏创新的意识，很难提出有意义的研究课题，一些研究内容也只是对前人的重复研究；缺乏创新的研究方法，不能很好的理顺事物间的内部联系、探索教育发展的内部规律。

（三）高校科研环境制约

科研环境是影响教育学研究生进行科研创新的重要因素。良好的科研环境可以为学生创造一个良好的平台来培养学生的科研能力以及提高学生的科学研究水平。在我国的高等教育中，存在的普遍问题包括：学校缺乏较好的引导机制，学生能够参与的科研课题不多，学术交流不够，高校举办学术会议、学术报告的次数有限，学生很难接触到学科领域的前言知识等等。所有的这些问题都限制了学生科研能力的培养和提高。

（四）学术氛围不浓

通过相关的资料查阅和笔者的亲身经历可以发现：目前我国很多高校教育学学科的学术氛围不浓，高校对于教育学科的学术氛围建设的投入和重视程度不够，导师对学生引导和影响不足，学生参与科研活动的机会有限等等。这些问题对学生科研能力的培养十分不利。其中，学生的个人因素影响很大：一些教育学的研究生对于科研创新的态度并不端正，他们只是为了混个文凭，单纯地学习考试时的知识，缺乏教育科研的热情和动力。在这种“气候”的传染下，越来越多的学生只是满足于现状，并不会积极的思考和学科钻研，在这样的氛围下又何谈科研能力的培养和提高呢？

三、提高我国教育学硕士研究生科研能力的若干途径

针对我国教育学硕士研究生科研能力培养中存在的问题，提高我国教育学硕士研究生科研能力的若干建议如下：

（一）优化课程设置

目前，我国教育学硕士研究生的课程设置主要是按照“学位课+必修课+选修课”的模式，有的大学还根据自己的实际情况加入了任选课和补修课。课程内容主要包括理论课、教育学专业基础课和专业课以及外语课。总体来说，我国教育学的课程设置基础理论课较多，实践课较少，因此需要优化课程设置。

1.增加方法论课程及研究方法课程的设置。

通过这类课程教会学生如何获取知识信息、从事实验操作和实际调查，使学生掌握开展科研创新的方法和途径，如教育科学研究的选题、教育科学研究方案的设计、教育科学的质的研究与定性研究、教育科学的行动研究、教育科学的比较研究、教育科学的调查研究、教育科学的实验研究以及教育科学的定量研究与数据处理等，并聘请经验丰富的图书资料中心人员进行信息检索、数据查询、文献下载等技能知识讲座。掌握这些科学研究的方法可以帮助学生更好开展科研创新活动。

2.构建“研究与学习型”课程。

关于课程内容，教师可以根据最新的教育动态给学生布置任务，学生根据自身兴趣提出研究课题和解决方案，老师最后给予补充和点评。关于授课形式，采用团队学习方式的教学组织设计，学生分为若干小组，小组成员通过查找材料、讨论和研究发现问题、分析问题、解决问题，最终实现教师“研究性”教学，学生“研究性”学习目标。

（二）加强导师的指导作用

导师在学生科研能力发展过程中起主导作用。导师高尚的人格和严谨治学的态度都以无形的方式影响着学生的科研的态度和思维。导师具有丰富的课题资源，引导学生参与课题研究可以使学生将知识学习与实践研究相结合，在不断参与研究的过程中将学术知识深化、内化的同时，科研能力不断提高。除此之外，当前的教育学硕士研究生普遍存在着惰性心里，投身科研活动的自觉性并不高，导师的监督和指导可以帮助和督促学生积极地开展科研活动。导师还可以定期给学生布置任务，集中学生，让他们互相介绍自己的研究方法、研究思路、研究成果等，互通有无，取长补短。

（三）改善高校科研环境

高校的科研环境是影响学生开展科研的重要因素。为提高教育学硕士研究生的科研能力，高校可以根据自己的实力，为一些教育学专业学科购买图书、数据库、信息软件、文献搜索平台等，为研究生提供更加自由便利的信息平台，并指派专门人员进行系统维护及更新，以便研究生能够及时地获得最新的科研信息、数据资料等。另外，可以邀请知名专家讲学，突破自我封闭，吸纳新鲜信息，使学生更好地接触和了解学科前沿。除此之外，学校可以设立一些小型报告厅、学术研究交流室，为教育学的教师和学生进行学术交流提供更加便利的场所。

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二、职业技术教育学跨专业研究生培养的利与弊

（一）职业技术教育学跨专业研究生培养具有的优势

1.从培养目标定位来看，跨专业职业技术教育学研究生更符合培养目标的要求

职业技术教育学硕士研究生主要培养具有一定的职业教育理论知识，能够应用理论知识分析中高等职业教育和职业培训相关的教育教学、政策法规和人才培养等具体问题，能够积极探讨职业技术教育与区域经济社会、政治、文化的协调性关系，能够重点探索应用型、技能型人才培养规律的人才。以江西农业大学职业技术教育学院的研究生为例，学科背景涉及中文、英语、经济学、管理学以及教育学等，这些学科与职业技术教育学有着紧密的联系，如英语专业，不仅可以为学生了解国际职业技术教育学的最新进展提供方便，更可以为当前市场流行的英语职业培训研究提供便利。

2.从职业教育体系来看，跨专业职业技术教育学研究生更具比较优势

建国以来，我国的职业教育不断改革与发展，逐步建立并形成了以初等职业教育、中等职业教育、高等职业教育和职业培训为主的中国特色职业教育体系。其中，高等职业教育主要由高等专科学校、职业大学、成人高校以及普通高校的部分学院来承担。从教育的任务来看，我国高等职业教育承担着培养高级技能型、应用型人才的重任，可以达到专科学历，虽然本科、研究生也潜在地承担着培养职业教育人才的部分任务，但无明确的职业技术教育本科、研究生学历。近年来，本科职业教育成为热门词，本科层次的职业教育有望取得突破。在研究生层次，更加注重应用能力的专业硕士研究生受到重视。职业技术教育学本身作为研究职业教育的一门学科，更加偏重于学术研究，其理论与实践相结合的特征为跨专业职业技术教育学硕士研究生培养提供了便利。

3.从职业技术教育学学科本身来看，职业技术教育学的完善需要从其他学科吸取养料

职业技术教育学作为教育学的二级学科，与教育学有着最为紧密的联系，但是，其明显的职业性、技术性促使职业技术教育学本身必须建立起独立的学科体系。一方面，职业技术教育学作为相对具体的理论指导着职业技术教育学研究生的培养，要为跨专业硕士研究生提供系统的理论知识和研究方法；另一方面，跨专业职业技术教育学研究生作为学术研究者，更应该应用自己的知识经历去完善职业技术教育学。

（二）职业技术教育学跨专业研究生培养存在的弊端

复合型人才的培养需要不同的学科背景作为基础，职业技术教育学研究生的培养也是如此。跨专业职业技术教育学研究生的培养也存在着一些弊端。

1.职业技术教育学跨专业研究生缺乏职业技术

教育理论知识和实践经验从学生的学科背景来看，职业技术教育学跨专业研究生大多来自普通教育专业，缺乏职业技术教育理论知识和实践经验，这是阻碍跨专业职业技术教育学研究生培养质量的最大障碍。以笔者和身边同学为例，主要存在以下几个问题：第一，学科背景虽然与职业教育有联系，但都来自于普通教育专业，缺乏职业教育系统理论与学习实践；第二，职业技术教育学跨专业研究生长期受到普通教育的影响，在思维方式、学习行为习惯等方面不利于职业技术教育学方面的学术研究；第三，职业技术教育学跨专业研究生容易与原来所学的学科知识相比，因现实与期望不对称从而会产生学习兴趣不高、厌学的现象。

2.职业技术教育学跨专业研究生生源较差

从学生的生源质量来看，职业技术教育学相比教育学原理、课程与教学论、比较教育学等距离教育学一级学科更远，在报考过程中，特别是地方院校，第一志愿报考职业技术教育学专业的考生比例较低，调剂考生、刚过线考生比例较大，由此导致生源质量较差。

3.职业技术教育学学位授予点不足

我国尚未形成跨学科研究生培养的理念，在培养模式、管理体制上还没有形成完善的机制。在理念上，跨专业研究生的培养没有得到足够的重视，社会用人单位和导师对跨专业研究生的热情不高；在培养模式上，跨专业研究生与本专业研究生相比没有明显差异，课程类型单一，综合性、交叉型课程较少，对跨专业研究生的培养目标没有严格的细化和区分，缺乏针对性；在管理上，大多采取以学科划分为主的二级学院的管理方式，在资源分配、考核评估上惯于采用单学科方法，缺乏与其他单位的有效沟通。

4.院校之间还存在着显著的差异

从学校的总体水平、导师的学科背景和导师与学生相匹配的情况、人才培养方案上来看，首先，统计资料显示，老牌的师范院校和综合院校分别承担着47%和20%的任务，专业性院校（包括985和211高校）承担者24%的任务，从硬件和软件水平上可以看出地方院校的整体水平偏低。其次，地方院校导师的学科背景大多依托于本校的优势专业，职业技术教育学方面的理论与实践经验相对不足。以江西农业大学为例，农学和管理学比例都占到60%，同时这也导致了导师和学生学科背景不匹配的现象。再次，在培养模式上，地方院校一般培养硕士研究生的时间较短，教育教学水平、资源总量、管理模式等方面还有待提高。

三、提高职业技术教育学跨专业研究生质量的策略

为了提升职业技术教育学跨专业研究生的培养质量，必须紧紧地把握两点：一是要针对跨专业研究生的特点，利用跨专业研究生的优势，一方面促进职业技术教育学的发展，另一方面反过来推进复合型人才的培养；二是要针对跨专业研究生培养存在的问题，结合学校的办学特色和优势，有步骤、有计划地加以解决，探索出一条地方专业院校培养职业技术教育学研究生的独特模式。

（一）明确跨专业研究生目标定位，激发学生的学习兴趣

职业技术教育学研究生的培养必须以学生为本，以问题为导向，以兴趣为动力，明确培养目标和学生的自身定位。跨专业研究生无论是选择获得更高的学历，还是希望满足自己职业技术教育学的兴趣，或是为了弥补自己以前的专业缺陷，都必须对自己的学习生活有着清晰的规划和明确的定位。作为研究生导师，要积极关注学生的学习思想和行为动态，特别是在入学之初研究生学习行为形成之际，要帮助学生树立正确的学习观，激发学生对于本专业的学习兴趣。以江西农业大学为例，入学之初都会进行为期一周的学位及研究生教育状况、学风建设和学术道德、心理健康、外事安全以及研究生励志等入学专题教育，导师与学生双向选择、多方交流，为学生的学习生涯规划奠定坚实的基础。

（二）完善职业技术教育学研究生培养模式

研究生培养单位承担着研究生具体的教育教学工作，要不断完善和创新研究生的培养模式。在条件允许的情况下，应实行灵活的学分制和选课机制，增加学生的自主性。在课程上，一方面，要在第一学期加强基础课、专业课的比例，第二学期适度增加选修课比例和选修范围；另一方面，要通过学术讲座、学术会议和学术论坛等拓宽学生的专业视野。在授课环节上，导师要改变传统的授课方式，充分实施以学生为主的问题探究式教学方法。在培养目标上，要针对跨专业学生的学科背景和学习经历，有区别地细化学生培养方案。在培养环节上，要适度增加实践环节，对于职业技术教育学的研究生而言，增加职业技术教育方面的实践经历是非常有必要的。

（三）提高地方专业院校职业技术教育学硕士点培养水平

提高地方专业院校职业技术教育学硕士点的培养水平是一项复杂的系统工程，有必要从招生选拔、课程建设、教学方式、导师队伍建设、考核评价等方面进行系统改革。在研究生招生过程中，要注重对学生知识深度和广度的考核，淡化对学生性别、年龄、学历和学校等因素的考量，对跨专业的研究生应侧重于对专业的兴趣和忠诚度的考察。要依托地方专业院校的学科优势建设开放型的课程体系，针对跨专业学生和本专业学生的优势和劣势，分梯度设置课程，体现差异性和针对性。要加强导师队伍建设，以专业化背景拓宽导师的遴选范围。要改革教育教学方式和考核评价方式，着眼于学生的全面发展和整体利益。

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舞蹈是通过身体语言来表达情感的艺术，对于舞蹈的创作，既有一定的形式要求同时其内容也非常重要。好的舞蹈作品可以在舞蹈形式以及内容的结合作用下让观众产生强烈的共鸣，感受到舞蹈作品所传达出来的情感。因而舞蹈这门艺术来说，创作教育非常重要。教育学原理通过理论研究来探究舞蹈创作的规律，可以为我国的舞蹈创作教育提供有用依据。

1.教育学原理概述

教育学原理也被称为“教育基本理论”，主要研究教育学中的一般规律和原理等基本理论问题，其研究成果是教育理论不断发展以及进行教育改革的基础。在教育学范围内，教育学原理属于基础性学科，因而舞蹈教育学就是站在教育学的角度，通过教育学中的规律和原理来探索舞蹈教育方法的学科，是舞蹈学与教育学的有机结合，其根本意义就是为了实现舞蹈教育实践。高师舞蹈教育的目的是既能从事教学活动同时也可以进行舞蹈创作的复合型人才，将教育学原理应用其中，可以加强舞蹈创作实践与教学活动的协调性，开拓学生视野的同时也提升学生的动手和创新能力。由此可知，在舞蹈创作教育中，教育学原理发挥着非常重要的作用，是其不可或缺的组成部分。

2.进行舞蹈创作的必要条件

2.1 基础舞蹈知识

创作是一项综合性活动，是对已掌握知识的整体把握和运用，在整合过程中实现创新， 因此相应的基础唔到知识是创作的最基本条件，具体包括舞蹈美学、舞蹈流派、舞蹈语言、舞蹈史论等。基本舞蹈知识的掌握可以让舞蹈创作人员更充分地认识到舞蹈在人们生活中的重要性并了解舞蹈艺术。

2.2 生活体验

艺术来自生活，必要的生活体验是舞蹈创作的基础。生活经验的积累可以帮助舞蹈创作者提升对舞蹈情感的认识。对于艺术创作来说，直观感受对其创作有着非常重要的影响，而生活阅历的增加可以让舞蹈创作者更深刻地感受各种情感，加强对生活的感悟，进而将这些感受通过舞蹈这种艺术形式表达出来。因而对于舞蹈创作者来说，生活体验也是进行舞蹈创作的必要条件。

3.教育学原理对舞蹈创作教育的干预

舞蹈创作过程离不开教育学原理的指导，其是学生在舞蹈创作实践过程中解决实际问题的根本依据。对于舞蹈创作来说，如何在已有知识的基础上通过高雅的创意、新颖的动作设计的结合来体现舞蹈的艺术美是最为关键的问题，学生需要通过鲜明、准确、生动的身体语言来塑造角色和反映生活，进而达到吸引人、感染人甚至影响观众思想感情的目的。在这样一项复杂的过程中，学生会经历很多遇到问题并不断寻求最佳解决方法的环节，因此对于舞蹈创作来说，创作教育的地位至关重要，只有利用好教育学原理中关于舞蹈教育的相关规律，舞蹈创作才能具有更大的感染力。在教育学原理对舞蹈艺术的种种阐释以及剖析下，学生就可以根据自己的思路以及创意对相关舞蹈材料加以运用，创作出带有个人思想与灵魂的独特作品。

具有创作精神的舞蹈家，都会特别注意通过身体语言的创新来增强舞蹈的表现力，比如《丝路花雨》，其是以敦煌壁画为原型创作出的舞蹈艺术作品，在敦煌壁画舞蹈形象的基础上通过新颖、独特舞蹈动作的改编而创作出的优美舞蹈，让我国的民族舞蹈宝库更加丰富。而《奔月》则是将戏曲舞蹈作为创作的“动机”和“元素”，以体现人物的性格和感情作为创作出发点，通过对元素的分解、变形以及嫁接让舞蹈的主题――奔月得以体现。而在教育学原理对舞蹈所做分析的基础上对舞蹈元素的分解以及嫁接可以有效提升舞蹈的自身表现力与艺术魅力，让舞蹈所塑造的后羿、嫦娥以及逢蒙等艺术形象更加生动、更具有艺术美。

此外，学生在运用教育学原理进行舞蹈创作的过程中首先需要从整体进行把握舞蹈的框架和所要表达的思想，然后在舞蹈创作教育的引领下以情感为主线确定整体风格，之后再根据舞蹈艺术美感的需要进行细节的修改以及润色。站在舞蹈创作教育的角度，舞蹈是通过特殊的舞蹈手段来刻画生活中的人物形象，因此舞蹈的形式歧视是依附内容而存在的，为舞蹈内容以及情感的表达服务。对于好的舞蹈创作来说，形式与内容的统一并不是最重要的事情，让舞蹈的形式服务于舞蹈内容以及思想才是关键。

结束语

综上所述，舞蹈教育学是在舞蹈实践过程中总结出来的指导舞蹈创作的总论以及抽象理论，也是舞蹈创作教育的依据。在舞蹈创作教育过程中，教师需要充分利用好教育学原理对学生创作过程所带来的启发作用，让他们在基础舞蹈知识以及生活体验的基础上发挥出自己的创作才能，提升学生的创新意识，进而达到为国际哦培养优秀舞蹈创作人才的目的。（作者单位：武汉城市职业学院）

参考文献：

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关键词

教师教育;学校改革;大学;研究;批判性创新能力

一、研究背景

目前，世界上许多国家具有完备的教师培养体系，但也都面临一个紧迫的问题:即如何通过大学与基础教育学校在教师教育方面的合作，为在校儿童、中小学教师、高校教师教育工作者及整个社会创造最大的效益?一直以来，高校教师教育工作者与中小学教师都在为师范生培养辛勤工作，造就了一批又一批师范人才。在英国，教师教育者对师范生进行一对一的指导，实习期间常常要跑遍一个地区上百所学校。以伦敦的布鲁耐尔大学为例，教育系的教育硕士课程学制一年，每年有300多名师范生，教育系教师需要到当地约300所学校指导实习工作。但遗憾的是，一旦实习课程结束，与这些学校建立起来的合作关系也就戛然而止。第二年只得重起炉灶，如此周而复始。显然，在教师培养方面大学与实习学校之间尚未形成一个高效、有机的机制。英国传统的师范生培养还存在另一个问题。随着大学科研竞争力的国际排名日益受到重视，教师从事学术研究的数量和质量变得愈发重要。然而，教师教育工作者却不得不在现行体制下花费大量精力，“维持”［1］现有的培养体系的运转。琐细的事务无助于学术研究，也无法提供成功的教育实践证据，对实习学校未能形成应有的助益。在英国，高校教师教育者承担着师范生培养的重任，但工作现实对他们个人的学术研究、对教师教育体系并未产生价值，相反，却消耗了他们从事学术研究的时间和精力，导致教师教育者的“无产阶级化”。因为他们无法从工作中释放出更大的剩余价值，更无法利用这一价值提升个人，回馈学术。过去20年，实习学校教师在师范生培养过程中形成了高水平的专家知识，然而现行的体制对此未曾予以应有的重视。这些教师指导每一位师范生，参与设计学校整体改革方案，采集并分析数据，对课堂实践开展行动研究和准实验研究，此间他们的专家知识得到了长足发展。在英国，至少有一代中小学教师接受过硕士学位水平的教育和培训，他们懂得如何指导师范生，身体力行参与校改，开展科研，与时俱进。实习学校本应在师范生培养方面大有可为，可是现行体制忽略了其中的潜能。按照惯性思维，通常只有大学帮助中小学发展，而不是相反。人们早已习惯了教师在大学接受教师教育，参加硕士、博士培养课程或者校改项目，当然这一切的确推动了中小学教师的专业发展。然而，另一方面，教师在教学实践中形成的专家知识同样是不可忽视的资源。为了整合实习学校在师范生培养中的作用，本文提出了弥合个体与整体差异的构想，尝试将师范生个体培养与实习学校整体发展综合考虑，构建新型的大学与实习学校的关系，重新确立二者的工作范围，力求将各自的效能最大化;同时，为教师教育工作者创造环境，为其科研助力，形成具有真正影响力的研究。目前，各个学科的教师教育者的学术地位模糊，潜能有待释放。据此，本文提出的论点是:教师教育课程构成了一个复杂的社会空间，师范生培养本身即是一项混合型的社会实践。所谓“混合型的社会实践”，是指不同的活动参与者(中小学教师、高校教师教育者、在校儿童等)拥有不同的知识和视角，这一多元复杂的社会实践特点对师范生培养最终能否成功至关重要。本文将从两个互相印证的视角来阐述以上观点。首先是模式2知识，它起源于科学社会学，关注知识产生的新方式。第二个理论源自列夫•维果斯基(LevVygotsky)的思想，即大家熟知的心理学的文化历史学派方法论。虽然其他的方法也可以从理论上支持本文的论点，但由于大学普遍鼓励研究者采用更为“科学”的方法从事研究(人文学科和社会科学也不例外)，我们认为比较明智的做法是，采用科学家在研究中得出的结论(而非人们头脑中的主观想法)，从日常生活与学术理念的辩证关系出发，探索象牙塔之外知识产生的路径。

二、模式2知识的产生:教师教育与学校改革整合新思路

长期以来，关于教学实践知识(knowledgeinteaching)和为教学所用的知识(knowledgeforteaching)问题，在教师教育研究领域始终存在不小的争议。［2］“学科教学知识”［3］概念已经发展成为教师专业知识领域里的特殊门类，具有缄默、具体和情景化的特点。我们知道，优秀教师及其教学活动具有独特的智慧，这一特点在很大程度上确立了教师的专业化地位，这也是高校教师教育课程存在的理由。不过，本文提出的论点与上述观点有所不同。我们认为，教师教育课程复杂的社会实践特点更符合吉本斯(Gibbons)等提出的知识产出模式———“模式2”。［4］模式2理论强调高度复杂的社会中介作用，与本文的论点十分契合。现实社会中的教师教育情形复杂多变，相关科学概念的产生无疑离不开社会中介的影响。吉本斯和他的同事指出，伴随着人口、技术的变化以及经济全球化，传统的以实验科学为主的知识产出方式作出了回应，一种全新的知识产出模式———“模式1”悄然出现。按照他们的观点，模式1的知识产出方式取决于学术兴趣，“主要是认知”［5］取向，在等级分明的“同质化”社会组织中推崇自主性原则。相比之下，模式2在社会实践中则表现出多样性、跨学科、社会责任感和反射性特点。社会实践活动可能是学术性的，也可能是非学术性的;可能是工具性的，也可能是批判性的;可能是个人的，也可能是政府行为。因此，不同于以往的认知模式，教师教育领域的知识产出方式已经高度网络化，具有参与性、多元性和分散性特点。这种知识产出模式无论对新手教师还是对各类学校都将产生深刻影响，教师教育可能是模式2知识产出方式的典型范例。诺沃特尼(Nowotny)等在论文“再论模式2”中注意到，他们的观点在各个学术领域有不同的解读，其中“获益最大的学科……正在努力摆脱成熟……学科屈尊俯就的倨傲态度”。［6］有些学科即便支持模式2，对它也只是一知半解。在借用模式2理论时，往往剔除了这一概念中的经济环境因素，忽略了研究这项“生意”的经济属性，因为知识的成果或“产品”，至少部分取决于全球资本的兴趣(无论它来自公共研究机构，还是私人经费支持)。不管怎样，模式2理论无疑为知识概念的转变提供了有用的隐喻。大学的功能关乎职业、政策，具有评价和公共服务的特点，诸多功能交织渗透，知识正是在这一进程中产生。模式2理论的核心是文化历史观:即知识的产生是一个“对话过程，是研究者和研究对象以及研究成果使用者之间的紧张激烈的(也许是永无止境的)‘对谈’”。［7］这一交互过程使得研究者、研究对象、成果使用者、“科学同行”之间的身份关系变得模糊，基础理论与应用研究的界限不再那么分明，而且也颠覆了传统的“研究项目”先收集数据，后成果的线性时间顺序。显然，如何理解知识的产生是一个挑战。诺沃特尼用“agora”一词阐释了这一挑战的实质。“agora”代表原创模式2理论的空间、讨论场所和共同体。［8］“agora”是个古语，指集会的地方，也指汇集了各类资本的交易场所。吉本斯等最初使用的词是“混合空间”(hybridspace)，意指“形形的参与者会面开展公开辩论的地方”，［9］这个释义与模式2的第三项原则“组织多样性”相符。诺沃特尼等进一步明晰了“agora”的含义，指政治、经济意义上的最近发展区，字面意思是“社会市场”，即概念生成的空间:“agora”指的是生成问题、解决问题的环境，知识就在这个语境和背景下产生。大量的“专家”、组织和机构汇聚于此，在这里竞相生产知识，交换知识。同时，这里还聚集着各色“民众”，他们也都争先恐后，互不相让。这是一个政治与商业交集的所在，人们在这里确定研究的优先顺序，然后给以资助支持;在这里人们研究成果，互相交换、使用研究成果。agora是知识产出的原生地———人们从这里进入研究程序，这里的人和项目就是“模式2”知识的化身。［10］前文谈到的实习学校与高校，以及二者间可能形成的教师教育专业共同体恰好构成一个社会市场(agora)，他们的伙伴关系充满张力，有问题，有对立。从组织结构上看，至少三者之间存在着沟通的渠道，而且在英国已经实施了23年。不过，由于这一空间的最近发展区复杂而且分散，他们的潜力尚未被充分挖掘，还有待被系统地认识。泽克纳(Zeichner)与同事从文化历史活动理论中借用“横向专业知识”的概念，探索了实现更加平等、民主的教师教育实践的可能性。具体而言，合作伙伴各方“不同的利益、价值观和实践方法”可由社会中介调解，达成新的、可以适时转变的共同目标。［11］泽克纳吸收了恩格斯托姆的“工作结”［12］概念，他指出，当一项活动涉及到具有不同专业知识的多重行为主体参与时，伙伴参与比传统的组织方式需要更大的灵活性，目标导向尤为重要。“结”表示多个机构为了共同的目标开展的艰难的合作工作。在共同转换活动目标的过程中，新的知识在创新性实践中产生。由此也对学术界提出了挑战，因为一种新型的知识———来自社会市场的知识，而非来自雅典卫城(acropolis)的知识———在这里获得了优先权。这意味着为了整体的回馈和共同的抱负，参与活动的各方需要有所舍弃。就个体而言，从混杂实践中涌现出来的知识往往是碎片化的，在一些人看来微不足道，因此要实现个人资本化(如发表研究，获得资助)更加困难。然而，从整体和更为科学的角度来看，混杂实践中得出的知识更为牢靠，更具社会解释力，具有反射性，也更有利于形成民主繁荣，而这正是大学的使命所在。在园艺学中，杂交具有优势，它意味着植物可以生长得更加强壮，更有生命力，吉本斯等和诺沃特尼等关于模式2知识产出的论断在原理上与之异曲同工。

三、社会文化理论指导下的教师教育实践探索

世界各国的教师教育合作方式不尽相同，高校大抵总是或多或少地起主导作用。通过考察英国本土中小学与高校在伙伴合作中各方责任的历史发展和演变，我们认为，伙伴合作方式已经悄然支持了模式2知识产出的观点。目前的合作方法比较随机，偶尔双方也会为了达成目标，组织起来协同工作。不过，显然这个混合空间(中小学教师、教师教育者和在校儿童)的巨大潜力尚未开发出来，这也是目前许多国家在教师教育实践中面临的困境。要改善这一状况，我们必须接受挑战。起源于前苏联学者列夫•维果斯基思想的文化历史方法论为我们带来启发。文化历史心理学的核心观点是:在日常生活中，每个人都对周遭世界持有自己的看法。不过，只有当我们将个人观点与经过检视、认真研究后形成的学术或“科学”理论联系起来时，这些观点才更具说服力，才可为现实所用。维果斯基在《思维和语言》一书的第5章对此进行了阐述。如书名所言，只有通过语言，尤其是开放性对话，日常观点与学术思想才能彼此互腴，从而生发出成熟的理念。他认为，正如思维与儿童言语的关系一样，二者相生相长是人类心智发展理论的基础。［13］社会文化理论重视社会互动在学习中的作用，因为互动本身构成了学习过程。不论是社会互动，还是文化机构如学校或者课堂上的互动，在个体的认知发展过程中都起着重要作用。维果斯基的继承者发展了这一理论，其中最著名的学者是赫尔辛基大学的恩格斯托姆(Engestr?m)，他提出了一个全新的研究方法，旨在改善当下的实践环境，促进教学从业人员间的合作。他认为这种新的研究方法是一种“形成性干预”，因此称之为“工作改进研究法”(DevelopmentalWorkResearch)。［14］艾利斯(Ellis)采用恩格斯托姆的工作改进研究法开展了“发展英语教学，助力实习学习”(简称DETAIL)的实证研究。该研究在英国牛津大学进行，旨在通过该项研究为教师教育合作创建新的学习空间。［15-16］研究周期为一年，包括4个中学英语教研室、4名实习指导教师和16名师范生，研究设计并实施了恩格斯托姆的“变革实验室”，［17］中学指导教师、师范生和艾利斯三方共同参与数据分析工作坊，并以活动理论为概念工具，分析取自教学实践环境中的数据。首先，各校英语教研室选出英语教学和学习中亟待改善的“实践难题”，然后由研究助理、师范生(作为他们的作业之一)和艾利斯将这项“实践难题”生成为研究数据，接下来对该实践难题进行识别和认定，这是研究的重头戏，因为在思考如何变革之前，必须充分了解各英语教研室的教学实践状况。研究发现，其中一个英语教研室的实践难题是写作教学，主要是关于写作模版的应用，这是当时英国语文教育政策鼓励学校使用的教学资源。［18］写作模版为学生提供写作体裁(例如句子启动词和语篇标记语)的篇章结构。在变革实验室的对话空间，大家以活动理论为中介工具，深入理解教学实践难题。在这个对话空间，每个英语课堂就是一个活动系统，通过考察写作模版的各项功能，大家得出新的认识。写作模版不只是教学工具，不只帮助学习写作的年轻人适应陌生的体裁，调解他们的写作活动。写作模板还具有规则功能，套用活动理论术语，规则功能体现了课堂这一社会组织的决定性特点。对话空间启发了大家对体裁概念的理解，中学指导教师和师范生开始认识到:在自己的教学活动中，对体裁概念的阐释和合理运用还有进一步提升的空间。在英语课堂上，体裁只是被用来作为学生遵守模仿的范本，课本上罗列着优秀作文具备的种种语言特点，供学生写作参照，可大家都没有意识到体裁实际上是一种社会互动模式。在研究中，我们认识到:教室、英语教研室乃至学校就是一个社会组织，这个组织连同英国英语教学的政治经济因素共同决定了体裁教学活动的目标。英语课堂上对体裁概念的理解尚嫌肤浅，有时甚至被擅用。由于课堂活动目标就是在绩效管理系统中评优，教师(特别是教研室主任)只对教学绩效管理系统负责，因为只要学生考试成绩好，教师就可能得到奖励。尽管写作模版本来可以作为一个工具，支持学生参与使用新的体裁，可现实课堂中写作模板被挪作他用，成为另一套社会分工(divisionoflabour)中需要遵从的规则，结果是本末倒置:学生的学习不再是教师的活动目标，学生成了衡量教师教学绩效的数据。可见变革实验室即是一个混合的社会空间，为了共同的目标，不同专业背景的人汇聚到一起，整合了几个方面的知识，包括大学与中学教师的教学专业知识、相关政策知识(用政策强制推行写作模版，以此作为提高学生写作水平的“方案”)、以及来自于社会学、政治学学科共同体的学术知识。该项研究对中学教师教学颇具影响，同时激发了教师共同体的讨论和交流。不过，与大多教师教育活动研究一样，此项研究的不足是，没有就英国语文教育政策的方向同公众展开更为广泛的交流与对话，未能融入语文教学实践的共同体知识。该项目研究虽未彻底“解决”教师教学实践难题，但却契合了本文提出的通过伙伴合作或者模式2设计改善教学实践、创造新知识的主张。自觉地发现问题本身就是研究的价值所在，因为问题是在重新平衡职业、政策、知识的批判性和公众的过程中碰撞激发出来的。毫无疑问，再平衡需要赋予英国教师更大的自由度，因为一旦活动中出现问题，他们可以自己对活动的社会组织进行重新组合，当然再平衡也要与他们的物质条件相符。否则，可持续性的变革就无从谈起。我们需要明确指出现存问题以及产生问题的历史条件，赋予教师更多的自，使他们发挥潜能，自如应对教学实践中遇到的难题。指望用模式2、文化历史理论或研究方法论就可以“解决”我们面临的问题并不现实，不过，它们为我们提供了明晰、有用的方法，使我们重新认识在中小学和高校开展的教师教育，并对其适时调配重组。通常研究者以教师和儿童作为研究对象，独自开展研究。我们则认为，中小学教师、教师教育者、儿童、家长、政策制定者和出资人可以在同一社会市场(agora)合作生产知识。两相比较，后者比前者更具活力，而且这种认识已经得到了模式2知识生产理论和日常大型科学研究项目的证实。同样，文化历史理论否定了对心智和行为的二元论认识，要求我们关注人类活动的实体及其社会组织，真正理解人类高级心理功能的发展。因此，在教师教育活动中，对参与活动的未来教师、中小学指导教师以及高校研究人员来说，社会分工(如在中小学和大学之间、在大学内部及其以外的社区)对所有成员可能获取和发展的知识种类具有至关重要的影响。文化历史研究还为我们提供了以发展为目的的新型干预工具，从各方的改进和发展来看，它的作用显而易见。当然，维果斯基还强调日常概念与科学概念、历史传承与转型变革之间的辩证关系，辩证法同样为文化历史观提供了强有力的支撑。因此，秉持文化历史立场的教师教育研究者不会向“终端用户”传授“研究发现”，也不会对中小学教师一味说教。如恩格斯托姆在评价实验方法设计时指出，线性的知识传播观“忽视了社会学家对我们的教导:干预意味着抗辩与争论，会引发冲突与对抗，震惊与错愕，因此只好不厌其烦地解释”。［19］相反，文化历史研究者承认自己与他人各有所长，拒绝扮演知识生产过程中最终仲裁者的角色。文化历史研究者将公众纳入研究视野，其目的不同于某些研究范式或学派，对后者而言，公众的作用仅仅是为了提高数据收集的有效性。［20］文化历史研究者的目标在于:寻求“在各方参与者之间形成批判性创新能力，譬如在研究者、教师和学生之间，或者在研究者、经理、工人和客户之间”。［21］就大学教师教育者与中小学教师目前的关系而言，双方开展合作研究面临巨大的挑战，首先是在合作方式上的风险，恩格斯托姆称之为“家长式操纵”。［22］中小学教师面临的另一个挑战是:通过积极参与生产新知识的过程，他们掌握了对自己的活动和发展更大的主动权，为此他们需要学会吐故纳新，在保留缄默的实践智慧的同时，甘愿放弃从前的个人“英雄主义”。从高等教育的视角出发，模式2和文化历史理论可以在教学实践和组织层面上为教学法的发展和学习环境的设计提供理论支撑。合作式的跨学科研究把潜在研究用户的知识和专长植入到项目设计中，并筹划将知识发表传播出去，扩大影响力，这是生命和工程科学研究经常采用的方法。让工程师和生物化学家共同参与项目绝不只是面子工程，不只是为了吸引眼球或科研经费，而是为了使研究设计更具创新性，为了产生更具活力的新知识。恩格斯托姆的形成性干预是文化历史研究方法论一个很好的例子。但就目前而言，将形成性干预用好并非易事。文化历史观要求对现有的教学活动进行创造性干预，以便重构教学活动，教师必须自愿参加，并且渴望未来发生变化。转变必然具有颠覆性，但关键问题是:我们(高校教师教育者和中小学教师)希望在多大程度上颠覆教学活动?我们是否对此乐见其成?这些是有志于挖掘模式2潜力，运用文化历史方法发展教师教育，促进学校改革的人士需要面对的问题。

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中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.07.032

Review of Domestic Teacher Education Discipline Construction

ZHANG Yunqing

（College of Education Science， Guangxi Normal University， Guilin， Guangxi 541006）

Abstract This study collected the domestic field of teacher education existing research on the subject of teacher education development process of segmentation and introduced teacher education at all stages of Discipline System research situation. The study concludes with some thoughts to echo to enhance teacher education or orientation for the development aspirations of two subjects under a discipline of pedagogy.

Key words teacher education; discipline development; system construction

0 前言

根据文献记载，国内“教师教育”一词是由“师范教育”一词演变而来，演变的催动因素包括对国外教师教育理论与实践的借鉴。随着越来越多的研究人员进入教师教育研究领域，本世纪初以来，国内越来越多的学者提出把教师教育专业提升到教育学一级学科下的二级学科的高度，为后继的研究提供二级学科应有的各方面的支持与保障。笔者通过收集和整理国内关于教师教育学科构建的研究资料，并以教师教育研究领域的三次重大会议为分界点对所收集的资料进行分阶段综述和讨论。

1 教师教育学科构建阶段性成果综述

1.1 发展阶段划分及其依据

笔者按照研究发展的时间序列对文献资料进行了阶段划分。第一阶段为“全国教师教育学科建设研讨会”至“第一届全球教师教育峰会”。第二阶段为“第一届全球教师教育峰会”至“第二届全球教师教育峰会”。

“全国教师教育学科建设研讨会”于2006年12月在南京师范大学召开。本次大会的主题是“教师教育学科建设”，主要议题是“教师教育学科创生和发展的现实基础与历史必然”“教师教育学科建设的目标指向”“教师教育学科建设的方法路径”等。①在此次研讨会之前，虽然国内有一些关于教师教育学科构建的研究资料，但这些资料过于零散，并没有形成完整的构建主张或观点。会议过后，国内教师教育的学科构建正式成为一种全国性的诉求，从而明确了若干研究方向与原则。

2011年10月，“第一届全球教师教育峰会”在北京师范大学成功召开。本次大会的主题是“如何在21 世纪培养教师”。 ②全球教师教育峰会虽然是由北京师范大学教师教育研究中心承办，但每届都会邀请国外知名教师教育专家学者参会并介绍其研究成果。于是，此峰会也成为了国内教师教育研究领域最权威、最有影响力的研讨会。此次大会在一定程度上承继了“全国教师教育学科建设研讨会”关于学科构建的理论脉络，同时也是对两次会议之间的这段时期有关教师教育学科构建研究成果的展示。

2014年10月，北京师范大学成功召开了“第二届全球教师教育峰会”并取得了诸多成果。此次大会的主题为“教师教育质量与学习：实践、政策与创新”。③此次峰会在一定程度上实现了教师教育研究的一些转向，比如关注教师教育政策等。同时，关于教师教育学科构建方面，此次峰会所展示的研究成果也表明了此方面的研究正在经历深层次的转型。

1.2 第一阶段研究综述

此阶段，国内众多研究者从多个角度对教师教育学科的构建提出了颇具建设性的研究思路。

北京师范大学朱旭东教授在教师教育研究的以往历史和现实状况的基础上，讨论并提出了教师教育学科建设的一些内容，包括课程建设、学制建设④等方面。同时，朱旭东教授从教师教育大学化的角度指出“教师教育作为一种专业教育存在于大学组织中，无疑需要有学科制度作为其存在的合法性基础”。⑤

南京师范大学杨跃教授从教育学一级学科下现有二级学科的构建思路提出厘清教师教育的哲学等理论基础，把握其性质特点、发展线索等，是确立教师教育的专业性质等方面的题中之义。另外，杨跃教授主张构建学科的首要任务是其知识形态的重构，另一个重要任务是教师教育学科制度的重建。⑥

南京师范大学李学农教授则从教师专业化的角度提出了教师教育学科构建的原因，即“要培养专业化的教师，在高等教育中就必须有开展专业化教师教育活动的专业;专业又是以学科为基础的，要实现教师的专业化，实现教师教育的专业化，建设教师教育学科就是最急迫的任务”。⑦

在教师教育学科构建研究第一阶段的中后期，理论界出现了“教师教育学”这一全新的概念，同时也有部分研究者开始采用此名称对教师教育加以研究，例如上海师范大学陈永明教授、浙江师范大学杨天平教授等。

在教师教育学科构建研究方面，陈永明教授从教师教育的内在逻辑和发展历程的角度提出了关于教师教育学科构建的主张。他从四个方面对教师教育学科构建设想加以论述，即教师教育的专业实践导向、学科制度建设、课程体系建设和专业学科队伍建设。⑧杨天平教授则是从概念界定的角度指出“教师教育学科建设的核心概念是‘教师教育’，它既是该学科的研究对象，也是该学科区别于其他学科的‘种差’”。⑨此外，杨天平教授也提出了一些学科构建的主张，例如通过科研等途径，号召专业研究人员，组建研究团队，完善教研制度等。此外，依据历史和逻辑相结合的方式构建教师教育学的理论体系也是一条可行路径。⑩

1.3 第二阶段研究综述

此阶段的教师教育学科构建研究较之前一阶段发生了明显的变化，比如更加关注研究的理论深度，更加关注教师教育学科构建研究的系统性等。

上海师范大学王健在某项国家级专项研究课题的研究成果中指出教师教育学科构建的重点应放在学科制度与课程体系上，基石是学科队伍与研究水平。 接着，他提出把“专业的教师”作为教师教育学的逻辑起点。 这项研究成果在很大程度上推动了教师教育学科构建研究在理论深度上迈上新的层次，也对教师实践活动具有宝贵的指导意义。

云南师范大学杨林等人从教师教育学科构建对省属高师院校的发展所具有的独特价值角度表明了教师教育学科构建的重大意义，即教师教育学科构建“符合国家教育改革发展及教师专业化的现实要求……是学校自身发展的历史使命……提升自身办学水平的关键支撑”。 同时，杨林等人主张实施“综合集成战略”，以学科的高度关联性实现省属高师院校教师教育学科的协同创新。

杭州师范大学肖正德教授根据系统论理论提出了一套比较完整的教师教育学科体系。 肖正德教授首先把“教师教育学”划分为三大部分，即教师教育哲学与历史、教师教育活动与过程以及教师教育政策与管理。第一部分分解为教师教育哲学和教师教育史，并在此基础上进一步细分为五个小部分;第二部分分解为教师教育课程论、教师教育教学论以及教师专业成长，并在此基础上进一步细分为九个小部分;第三部分分解为教师教育政策与法规、教师教育管理论，并在此基础上进一步细分为四个小部分。此学科体系的提出在一定程度上为现有研究成果提供了归类标准以及为后继研究提供了可能路径。然而，作为现代教育学理论基础之一的心理学并没有出现在此体系架构中。虽然教育心理学这一领域中有诸多关于教师心理的研究成果，但作为一种变革式的新型学科，“教师教育学”需要教师教育心理学为其提供必要的实践性支撑。

2 对教师教育学科构建的若干思考

综上所述，国内教师教育专业的研究人员大多是从学科队伍的构建、学科重点项目的拓展等方面对教师教育学科构建进行了诸多研究并提出了许多颇具建设性的构想。然而，总体而言，目前国内的教师教育学科构建研究还处于初始阶段，尚未形成比较成熟的理论体系与实践路径。

笔者个人也支持把教师教育提升为一门二级学科，其中的原因可以引用朱旭东教授在2014年初接受《教师教育论坛》编辑部主任陈兰枝的采访时的回复。从朱教授个人的角度来讲，他希望教师教育在学科体系中有一定的地位。如果没有这种地位，就难以提高中国教师教育的质量，也难以推动此项事业的发展。

然而，笔者并不赞成目前国内的某些研究人员对提升教师教育学科地位的诉求过于激进。一门学科的构建既需要理论与实践的发展，也需要时间与空间的推进与转换。此外，笔者从学科“顶层设计”的反向思路的角度认为，教师教育学科构建不是要为了“构建”而构建，而是需要从教师教育实践中出现的各类问题上加以把握。教师教育学科构建的焦点应该投向我国的教师专业化实践，而不是埋首于文献中做纯粹的思辨。通过研究相关的实践问题，逐步抽离出问题本质，结合理论研究成果，形成“自上而下”――“自下而上”双向研究模式，从而构建教师教育学科框架。

注释

① 杨跃，周晓静.全国教师教育学科建设研讨会综述[J].教育研究，2007（7）：95.

② 第一届全球教师教育峰会[EB/OL].31会议网，2011-10-28.

③ 第二届全球教师教育峰会[EB/OL].全国教师教育学会，2014-1-20.

④ 朱旭东，周钧.论我国教师教育学科制度建设[J].教师教育研究，2007.19（1）：6-11.

⑤ 朱旭东.六所师范生免费教育的大学成立教师（教育）学院的价值研究[J].大学（研究与评价），2008（9）：14.

⑥ 杨跃.关于教师教育学科构建的理性思考[J].教师教育研究，2007.19（1）：1-5.

⑦ 李学农.教师专业化实践的困境与教师教育学科理论的生长[J].教育理论与实践，2007.27（4）：35.

⑧ 陈永明，王健.“教师教育学”学科建立之思考[J].教育研究，2009（1）：53-59.

⑨⑩杨天平.呼唤现代教师教育学的学科建设[J].教育理论与实践，2009.29（7）：30-32.

王健.教师教育的学科化建设及其思考[J].教师教育研究，2014.26（2）：92-93.

王健.教师教育学的逻辑起点探析[J].教师教育论坛，2014.27（8）：12.