科学研究的根本特征模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇科学研究的根本特征，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

关键词　教学　科研　协调

《高等教育法》规定，现代大学有三大任务：教学、科研和社会服务。但在经济全球化、教育大众化、大学地位不断提高的今天，教学与科研、教学与社会服务、科研和社会服务之间出现了不协调甚至相冲突的情况。高校自诞生之日起，就将教学视为其最基本、最重要的职能，是学生学习的园地，是学生接受知识和掌握技能的地方。作为学校来讲，顺利和圆满地完成教授学生掌握知识和技能是其根本目的。然而，随着各高校功能的扩展，科研在院校组织中占据了首要地位，高校教师作为研究者的意义与价值日渐突出，而作为教学者的角色却不断地被边缘化。

一、教学是高校的根本使命

高等学校首先是一个培养人的机构或场所，根本任务就是培养人才，教学是人才培养过程中的一个最基本、最重要环节。因此，教学不仅是一项基础性工作，也是一项主体性工作。《高等教育法》第三十一条明确规定，“高等学校应当以培养人才为中心，开展教学、科学研究和社会服务，保证教育教学质量达到国家规定的标准。”可见，高等学校中心工作是“培养人才”，教学、科研和社会服务都应围绕这个中心，而不是偏离这个中心。

（一）人才培养是高等学校的中心工作

高校教学过程是高等教育系统最基本的活动过程，是培养专门人才的基本途径。高校虽然倡导科学研究，但它与专门的研究院所不同，它以肩负的教育教学职能为显著特征而区别于科研院所。高校的第一要务是育人，教育教学是高校的本质特征。高校的科学研究，最重要的是表征了高校对真理的不懈的探求精神，这也是高校精神的重要内涵之一。因此，高校的科学研究，其根本上是以教育教学对创造型人才培养的影响为最高境界。

高校是以创造型人才培养为目标，组织实施高等教育教学活动，重点培养的是人才的创造能力和组织引领能力。大学生不仅要懂得自己如何开展工作，而且还要懂得如何创造性地开展工作，并且还要善于有效地组织引领他人开展工作。高校人才培养的这种高质量、高端性，决定了高校教育教学必须是由高水平、高素质、创造型教授引领、带动的高级教育教学活动。

（二）教书育人是大学教师的基本职责

教师的基本工作是教学工作，基本职责是教书育人。《中华人民共和国教师法》第三条规定，“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。”李岚清同志曾说，“振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师”，赋予教师以更大的责任和希望。教师工作关系着教育的成败，关系着民族的兴衰。大学教师对大学生的成长起着非常重要的作用。正如一位从教50年的大学教师所说的“在大学教育中，教师的作用重要，教师的影响深远，教师的责任重大，教书育人、为人师表应是每位教师的座右铭”。高校要教师要树立“以学生为本”的教育理念，一切从学生的发展需要出发，将教师的一切工作都纳入教书育人活动之中。

二、科研是学校发展的重要力量

现代大学的科学研究是与教育教学实践紧密结合不可分割的活动。科研是大学教师深化认识、不断探索和发现真理的学习过程。因此，科研不应当是大学教师游离于教学活动之外的工作，而是教师结合自身学科特点和优势，不断探索真理，进行知识创新、理论创新、技术创新、管理创新等的科学研究和学习活动。

大学教师所从事的某一领域的科学研究活动，可能与所讲授的专业教育教学的某一课程相距甚远。但是大学教师开展科学研究的探索和创新精神，却不可避免地会影响到教育教学活动，影响到他的学生。学生从具有科学研究和创新能力的教师身上，获取的将不仅仅是知识，而且还一定包含有探索的精神和创新的意识。一位能够把专业理论知识讲得出神入化、惟妙惟肖，易于让学生充分理解掌握的教师，这对学生来讲无异于讲演艺术大师。而能够以科学研究的成果打动学生的教师，那么他将一定是能够唤起学生探索精神和创新欲望的领航人。然而，这正是大学科学研究不同于专门研究机构的本质功能所在。也就是说，大学开展科学研究的意义、功能，不仅仅是促进科学技术的进步，而重要的是影响大学的人才的培养，为科学技术的再创新和可持续发展，提供核心科技人才竞争力资源。

三、以教学为基础，以科研促教学，提高教学水平

对于很多学校来讲，为了在科研项目申报和技术攻关上能有显著的成效，教师都分为了两类，一类是专门从事科研工作的科研型教师，另外一类是专门从事教学工作的教学型教师。这种看似非常合理可行的人员合理配备的分配却存在很多问题，导致了教学与科研关系的割裂。首先，很多从事科研工作的教师，很少甚至基本上不参与学生课堂教学，在科学研究中很多新的科研成果很难在短时间内直接和学生见面，学生也很难有机会参与和了解这些最新的科研成果。其次，教学型教师的教学工作任务非常的繁重，势必造成他们没有更多的时间和精力来从事科学研究活动，那么学生学习和掌握的很多更新较快的知识可能在学生未毕业之前就已经过时甚至淘汰了，这很容易造成学生知识的陈旧，在工作中很难短时间适应工作要求。笔者认为教学与科研不应该是矛盾和冲突的。而应该是相互促进，以教学为基础，以科研促教学，提高教学水平。

（一）科学研究与理论教学的结合

在相关的理论课教学中适当穿插一些研究成果和研究体会，特别是介绍研究者具体的一些理论成果和学术观点，可缩短教师、教材与学生之间的距离，有利于激发学生学习的兴趣，启发学生独立思维、培养学生科研分析能力与创新精神。将科研成果应用于理论教学，不仅丰富教学内容，启发学生思维，而且通过与学生交流，形成新的灵感和论点，促进科研纵向发展，通过指导学生的课堂教学，课外实践，形成新的科研选题。科研与教学相互推动，将研究成果应用于教学、教学又推动科研，教学科研相长，共同发展。

（二）科学研究与实验教学的结合

作为教学的一个重要组成部分，实验课教学有其特殊的意义，是学生通过实际操作对所学理论知识的具体应用，在教学和科研中具有不可替代的作用。教师和学校科研水平的高低，决定了学校的学术地位和所能开展的实验课水平的高低；科研成果的水平高低也离不开实验的具体验证。让学生采用主动参与而不是被动接受的实验形式，能够使学生充分发挥其科学思维的积极性，并具有敏锐的科学预见性。这样既能提高学生学习的主动性、参与性，又可提高学生对科研全过程的理解和掌握，改变以往实验只走简单操作过程的验证性实验形式，提高学生对具体问题进行深入探索的积极主动性，从而培养学生一定的科研思维能力。

（三）科学研究与人才培养目标的结合

现代社会要求大学培养的人才变传统的“知识型”为“智能型”、“综合型”和“复合型”。这就要求教师不仅要具备本专业一定的理论知识，而且要具备一定的解决问题的实际能力。因此，大学教育必须扩大视野，立足科技前沿，将最新的科研成果融合到大学教学体系中，教师可根据自己的研究体会和成果，引导学生进行相关的课题研究。通过指导他们参与科研设计、文献检索和论文书写等，可培养学生对科研工作的感性认识，打消他们的畏难心理；带领大学生科研兴趣小组，进行一些比较系统的专题研究，让他们解决一些具体的研究难题，还可培养学生的团队协作精神和独立思考能力。当代大学生全面发展需要教学与科研的结合。教师是教学的主体，是把教学与科研联系起来的枢纽。因此，教师必须从事科学研究，站在科学前沿，加强自己创造能力的培养，只有这样才能培养出满足社会需求的合格的高质量人才。

参考文献

[1]李萍, 贾天军, 郑文芝.科学研究在高校教学中的重要性.管理参考.

篇2

历史和时代的发展充分表明，公民的科学素养已经成为社会进步的基本因素，是国家兴旺昌盛的根本。所以从教育的社会功能角度看，提高公民的整体科学素养是中小学科学教育的根本目的之一。但是我国从1992年开始的对公民科学素养的调查显示，我国公民的科学素养与发达国家相比，存在明显的差距，并且在一段时间内处在徘徊不前的状态。造成这种状况的原因是多方面的。从科学教育课程与教法角度来反思，主要存在2个问题:1)静态的片面的课程观，即过分强调课程的相对稳定性;2)课程实施基于教师为中心，进行单向的知识传授，更多强调确定性知识。

科学素养应包括科学知识、科学过程与方法、对科学本质的理解、科学态度情感与价值观、科学技术与社会的关系等方面。这些因素之间相互作用，相互联系，构成科学教育的立体画面。虽然自新的课程标准出台以来，在师生关系、知识与生活经验联系、研究性学习等方面的研究与探讨日渐丰富起来，但是在科学教育观念的形成上，仍然停留在个别学科教育研究层面上，对科学的认识、对科学教育的认识、对科学本质的理解，还都缺乏深度。这些都深刻地影响了我国的基础科学教育。本文基于现代科学研究的中心之一——系统科学研究的思维，对中小学科学教育观念进行反思，旨在把握中小学科学教育改革的正确方向。

1 系统科学研究与现代科学观的基本特点

现代科学观是对基于经典决定论科学思维模式而产生的科学观的反思，是对科学本质、科学活动和科学知识以及科学方法的哲学性思考，是对科技与社会现实关系、人与自然关系的重新表述。

在经典科学的影响下，科学观一度笼罩在机械论或二元论的思想下，它过于重视数学和实验方法在认识世界和创造世界中的作用，认为科学是对客观事实的真理性反映，与科学“之外”的价值无关，是中立的，由此造成真理与德行、价值与事实、伦理与实际需要的分离。但是从系统科学来看，人类文明的发展是一个多方过程，科学也就是一个多面体，它既遵循科学研究本身的规范，又受到社会环境、文化资源以及研究者自身价值取向等多方面的影响，因而其活动及知识体系中完全的价值中立是不存在的[1]。

系统科学强调研究的对象的开放性。系统科学在突破基于经典科学而形成的观念时，扬弃其平衡、对称、封闭的局限。热力学、相对论、量子力学以及非线性科学的出现，向人们展示了一个开放的远离平衡态的世界[2]。说扬弃，是因为现代科学观既强调普适的研究规范，同时也强调个人研究风格，强调决定论与非决定论、精确性与非精确性、必然与偶然的统一。

系统科学注重运用综合的方法。方法论是对科学认识活动的形式及方式的看法。经典科学观与机械论哲学息息相关，经典科学所使用的语言是分析的，研究方法上具有因果预测性、线性序列性的特征。现代科学的哲学基础为有机论，认为整体以及所有其他部分都包含在每一部分当中，提出“完整的整体”的观点，且并不排斥分析方法，而是包含并超越分析的方法，即应用综合整体的方法对复杂对象进行研究。因而与信息化时代相对应的思维科学和方法论的形式和内容，必然是系统科学思维和方法论。

2 系统科学教育观的形成与特点

现代教育观的形成不仅是现代思潮的产物，更是现代科学观的教育诉求。科学观应该体现在科学的基础教育中，特别是科学课程改革。因为课程改革的目的是实现特定的教育目的，但不管什么样的教育目的，转变教育的对象是中心的环节之一。从系统科学研究的特点来看，转变的对象应该是全面的，不仅仅有学生心灵，也有教师的认识与行为。所以系统科学研究思路为课程改革提供了一种可供选择的方案，也为认识和解决教育现存问题提供了一种方法论。总体上来说，与系统科学研究特征相对应，教育系统应该也强调系统的开放性、自组织性、创造性，注重课程过程，强调不确定性，重视师生互动。

2.1 系统的科学教育必须是开放的将整体教育作为一个系统来研究是必要的，但正由于这个系统的复杂性，人们在教育研究与教学实践中常采用分析的方法，即将教育系统分解为多个较为封闭的系统，进而分别分析处理。这种做法与经典科学研究是契合的。但是从系统科学的角度来看，今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统观(有清晰的起点和明确的终点)应该向更为复杂的、多元的、不可预测的系统或网络观转变。在远离平衡态的开放系统中，有序必然会产生，因为这是人类的自组织过程。所以一个系统开放并不可怕，开放不会导致不可避免的乱，相反在一定的条件下，系统在局部乃至全局会自组织成有序结构。现代教育应该提倡这种开放的教育系统观，将系统的自组织看作系统发展的重要机制。科学教育系统作为教育的一个子系统，同样也必须是开放的，不仅不能从教育中剥离出来，而且还要与教育系统外的科普、科学研究等有机联系起来。那种普通教育中教物理的教师不管数学和化学，更不管语数外的情况，从系统教育观来看是不合适的。同时，科学教育也要走出校园，请科学研究者参与其中，甚至利用网络的开放特性，将我国的基础科学教育置于全球的背景之中。 转贴于 　2.2 系统的科学教育允许存在不确定性科学性不等于确定性，从系统科学研究的角度来看，复杂系统即便是处于自组织状态，个体行为也是有涨落的。所以不可能达到教育的转变是确定的。首先不确定之一就是教育目的。多元的教育目的是开放的教育系统观念的内在要求，“和而不同”的教育观既强调个体的社会性又强调个体的差异性，只不过它在个体的发展要求上，更强调教育个体的整体发展性(即人的全面发展性)。所以系统的科学教育观不会割裂科学知识与培养能力的关系，它不会把个体的科学能力提高置于固定的、先验的跑道上。相反，科学教育的每一个参与者都是教育的有机组成，教育是主体与客体、课程与人、教师与学生等动态整合的过程。所以在科学教育的效果评估上，要充分考虑到不确定性。

这种不确定性还体现在多元文化的价值趋向，文化霸权和话语霸权的消解。因而要求教育者去搞教育创新(教育成为艺术而不是匠气十足)，去倾听处于边缘地带的声音，而不是去重复根深蒂固的话语或文化。虽然科学教育的内容有其科学性，但是这是相对确定的，科学课程蕴含的价值意味仍然是多元的，学生对其理解带有强烈的主体性，教师对其解释也应具有多重性。特别在是网络发达的今天，学生获取信息的渠道空前的多，所以在具体的科学课程实施的过程中，信息源是开放的，系统行为具有不确定性，既是参与者的交互行为，也是学生在认识远离平衡的条件下——表现为干扰、缺点、错误、困惑——不断通过耗散而转变的过程，确定的知识同偶然的、杂乱无章的、随机的知识一起对学生的认知结构产生影响，认知结构通过顺应或同化达到平衡，通过涨落达到有序。

2.3 系统的科学教育观念强调交互的教育过程系统在开放的状态下，系统中的各种元素要形成自组织，必需相互作用。用于师生关系，则主张教师与学生之间处于一种平等互动关系。系统教育观主张课程应该通过参与者的行动和交互作用形成，课程实施的过程就是自组织和转变的过程。作为个体的教师是开放的，他不仅对教育系统外是开放的，对学生也要是开放的。所以在竞争日趋激烈的今天，教师在调整好与外界的关系同时，也要带着开放的态度，依据不同的教育对象寻求恰当的教育途径，将学生带入对真理的日益深入的理解之中，同时自己也从学生处获得更多有益教育的信息。作为学生，要通过反思和自组织来促进个体的全面发展。交互性正是对传统单向传递知识的教育过程观的审视，是对教育活动基本属性的揭示。

开放的教育、不确定的因素与互动的本质这些都要求科学教育以提高学生科学学习能力水平为己任，并使更多的学生对科学学习产生兴趣，这是可持续发展观念的一种体现。

3 科学学习能力的培养是科学素养自组织的动力

学生的科学素养提高过程是个体在外界的作用下的一个自组织过程，寻找到这种自组织的动力是关键。著名理论物理学家、诺贝尔奖获得者费恩曼(Richard P. Feynman)说过:“科学是一种方法，它教导人们:一些事物是怎样被了解的，什么事情是已知的，现在了解到什么程度，如何对待疑问和不确定性，证据服从什么法则，如何去思考事物，作出判断，如何区别真伪和表面现象。”所以基础教育课程改革应该强调科学探究，强调让学生亲历科学，在体验中学习，从而培养学生的科学能力。

探究学习方式的提倡，意在改变传统单纯接受式的被动学习方式。学生不是被动地记忆科学的结论，而是经历这种结论得到的过程和懂得获取的方法。科学家对自然现象的认识是透过现象，抽取有关运动的本质，并且合理近似，提炼出反映事物本质属性的内在的客观规律的各种“概念”和“定律”来。这个过程是通过探究来完成的，而探究的基本的环节是相通的。在基础科学教育中，提倡的探究学习方式的主要环节与科学研究的是相互一致的。科学探究强调知识获取中的体验，强调过程与方法，所以“做中学”是对我国传统科学教育的纠偏。

综上所述，现代科学研究，特别是系统科学研究的思维特征对科学教育的诉求是要开放、综合与可持续。因而要提高公民的科学素养，就必须注意基础科学教育的课程改革及其教育方法改进环节。

篇3

 

历史和时代的发展充分表明,公民的科学素养已经成为社会进步的基本因素,是国家兴旺昌盛的根本。所以从教育的社会功能角度看,提高公民的整体科学素养是中小学科学教育的根本目的之一。但是我国从1992年开始的对公民科学素养的调查显示,我国公民的科学素养与发达国家相比,存在明显的差距,并且在一段时间内处在徘徊不前的状态。造成这种状况的原因是多方面的。从科学教育课程与教法角度来反思,主要存在2个问题:1)静态的片面的课程观,即过分强调课程的相对稳定性;2)课程实施基于教师为中心,进行单向的知识传授,更多强调确定性知识。 

科学素养应包括科学知识、科学过程与方法、对科学本质的理解、科学态度情感与价值观、科学技术与社会的关系等方面。这些因素之间相互作用,相互联系,构成科学教育的立体画面。虽然自新的课程标准出台以来,在师生关系、知识与生活经验联系、研究性学习等方面的研究与探讨日渐丰富起来,但是在科学教育观念的形成上,仍然停留在个别学科教育研究层面上,对科学的认识、对科学教育的认识、对科学本质的理解,还都缺乏深度。这些都深刻地影响了我国的基础科学教育。本文基于现代科学研究的中心之一——系统科学研究的思维,对中小学科学教育观念进行反思,旨在把握中小学科学教育改革的正确方向。 

 

1 系统科学研究与现代科学观的基本特点 

 

现代科学观是对基于经典决定论科学思维模式而产生的科学观的反思,是对科学本质、科学活动和科学知识以及科学方法的哲学性思考,是对科技与社会现实关系、人与自然关系的重新表述。 

在经典科学的影响下,科学观一度笼罩在机械论或二元论的思想下,它过于重视数学和实验方法在认识世界和创造世界中的作用,认为科学是对客观事实的真理性反映,与科学“之外”的价值无关,是中立的,由此造成真理与德行、价值与事实、伦理与实际需要的分离。但是从系统科学来看,人类文明的发展是一个多方过程,科学也就是一个多面体,它既遵循科学研究本身的规范,又受到社会环境、文化资源以及研究者自身价值取向等多方面的影响,因而其活动及知识体系中完全的价值中立是不存在的[1]。 

系统科学强调研究的对象的开放性。系统科学在突破基于经典科学而形成的观念时,扬弃其平衡、对称、封闭的局限。热力学、相对论、量子力学以及非线性科学的出现,向人们展示了一个开放的远离平衡态的世界[2]。说扬弃,是因为现代科学观既强调普适的研究规范,同时也强调个人研究风格,强调决定论与非决定论、精确性与非精确性、必然与偶然的统一。 

系统科学注重运用综合的方法。方法论是对科学认识活动的形式及方式的看法。经典科学观与机械论哲学息息相关,经典科学所使用的语言是分析的,研究方法上具有因果预测性、线性序列性的特征。现代科学的哲学基础为有机论,认为整体以及所有其他部分都包含在每一部分当中,提出“完整的整体”的观点,且并不排斥分析方法,而是包含并超越分析的方法,即应用综合整体的方法对复杂对象进行研究。因而与信息化时代相对应的思维科学和方法论的形式和内容,必然是系统科学思维和方法论。 

 

2 系统科学教育观的形成与特点 

 

现代教育观的形成不仅是现代思潮的产物,更是现代科学观的教育诉求。科学观应该体现在科学的基础教育中,特别是科学课程改革。因为课程改革的目的是实现特定的教育目的,但不管什么样的教育目的,转变教育的对象是中心的环节之一。从系统科学研究的特点来看,转变的对象应该是全面的,不仅仅有学生心灵,也有教师的认识与行为。所以系统科学研究思路为课程改革提供了一种可供选择的方案,也为认识和解决教育现存问题提供了一种方法论。总体上来说,与系统科学研究特征相对应,教育系统应该也强调系统的开放性、自组织性、创造性,注重课程过程,强调不确定性,重视师生互动。 

2.1 系统的科学教育必须是开放的将整体教育作为一个系统来研究是必要的,但正由于这个系统的复杂性,人们在教育研究与教学实践中常采用分析的方法,即将教育系统分解为多个较为封闭的系统,进而分别分析处理。这种做法与经典科学研究是契合的。但是从系统科学的角度来看,今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统观(有清晰的起点和明确的终点)应该向更为复杂的、多元的、不可预测的系统或网络观转变。在远离平衡态的开放系统中,有序必然会产生,因为这是人类的自组织过程。所以一个系统开放并不可怕,开放不会导致不可避免的乱,相反在一定的条件下,系统在局部乃至全局会自组织成有序结构。现代教育应该提倡这种开放的教育系统观,将系统的自组织看作系统发展的重要机制。科学教育系统作为教育的一个子系统,同样也必须是开放的,不仅不能从教育中剥离出来,而且还要与教育系统外的科普、科学研究等有机联系起来。那种普通教育中教物理的教师不管数学和化学,更不管语数外的情况,从系统教育观来看是不合适的。同时,科学教育也要走出校园,请科学研究者参与其中,甚至利用网络的开放特性,将我国的基础科学教育置于全球的背景之中。 

2.2 系统的科学教育允许存在不确定性科学性不等于确定性,从系统科学研究的角度来看,复杂系统即便是处于自组织状态,个体行为也是有涨落的。所以不可能达到教育的转变是确定的。首先不确定之一就是教育目的。多元的教育目的是开放的教育系统观念的内在要求,“和而不同”的教育观既强调个体的社会性又强调个体的差异性,只不过它在个体的发展要求上,更强调教育个体的整体发展性(即人的全面发展性)。所以系统的科学教育观不会割裂科学知识与培养能力的关系,它不会把个体的科学能力提高置于固定的、先验的跑道上。相反,科学教育的每一个参与者都是教育的有机组成,教育是主体与客体、课程与人、教师与学生等动态整合的过程。所以在科学教育的效果评估上,要充分考虑到不确定性。 

这种不确定性还体现在多元文化的价值趋向,文化霸权和话语霸权的消解。因而要求教育者去搞教育创新(教育成为艺术而不是匠气十足),去倾听处于边缘地带的声音,而不是去重复根深蒂固的话语或文化。虽然科学教育的内容有其科学性,但是这是相对确定的,科学课程蕴含的价值意味仍然是多元的,学生对其理解带有强烈的主体性,教师对其解释也应具有多重性。特别在是网络发达的今天,学生获取信息的渠道空前的多,所以在具体的科学课程实施的过程中,信息源是开放的,系统行为具有不确定性,既是参与者的交互行为,也是学生在认识远离平衡的条件下——表现为干扰、缺点、错误、困惑——不断通过耗散而转变的过程,确定的知识同偶然的、杂乱无章的、随机的知识一起对学生的认知结构产生影响,认知结构通过顺应或同化达到平衡,通过涨落达到有序。 

2.3 系统的科学教育观念强调交互的教育过程系统在开放的状态下,系统中的各种元素要形成自组织,必需相互作用。用于师生关系,则主张教师与学生之间处于一种平等互动关系。系统教育观主张课程应该通过参与者的行动和交互作用形成,课程实施的过程就是自组织和转变的过程。作为个体的教师是开放的,他不仅对教育系统外是开放的,对学生也要是开放的。所以在竞争日趋激烈的今天,教师在调整好与外界的关系同时,也要带着开放的态度,依据不同的教育对象寻求恰当的教育途径,将学生带入对真理的日益深入的理解之中,同时自己也从学生处获得更多有益教育的信息。作为学生,要通过反思和自组织来促进个体的全面发展。交互性正是对传统单向传递知识的教育过程观的审视,是对教育活动基本属性的揭示。 

开放的教育、不确定的因素与互动的本质这些都要求科学教育以提高学生科学学习能力水平为己任,并使更多的学生对科学学习产生兴趣,这是可持续发展观念的一种体现。 

 

3 科学学习能力的培养是科学素养自组织的动力 

 

学生的科学素养提高过程是个体在外界的作用下的一个自组织过程,寻找到这种自组织的动力是关键。著名理论物理学家、诺贝尔奖获得者费恩曼(richard p. feynman)说过:“科学是一种方法,它教导人们:一些事物是怎样被了解的,什么事情是已知的,现在了解到什么程度,如何对待疑问和不确定性,证据服从什么法则,如何去思考事物,作出判断,如何区别真伪和表面现象。”所以基础教育课程改革应该强调科学探究,强调让学生亲历科学,在体验中学习,从而培养学生的科学能力。 

探究学习方式的提倡,意在改变传统单纯接受式的被动学习方式。学生不是被动地记忆科学的结论,而是经历这种结论得到的过程和懂得获取的方法。科学家对自然现象的认识是透过现象,抽取有关运动的本质,并且合理近似,提炼出反映事物本质属性的内在的客观规律的各种“概念”和“定律”来。这个过程是通过探究来完成的,而探究的基本的环节是相通的。在基础科学教育中,提倡的探究学习方式的主要环节与科学研究的是相互一致的。科学探究强调知识获取中的体验,强调过程与方法,所以“做中学”是对我国传统科学教育的纠偏。 

综上所述,现代科学研究,特别是系统科学研究的思维特征对科学教育的诉求是要开放、综合与可持续。因而要提高公民的科学素养,就必须注意基础科学教育的课程改革及其教育方法改进环节。 

 

篇4

〔中图分类号〕N10 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1004-4175（2014）01-0048-04

〔收稿日期〕 2013-11-23

〔作者简介〕 杨秀菊（1981-），女，辽宁营口人，太原科技大学哲学研究所讲师、博士，主要研究方向为科学哲学、社会科学哲学。

亚里士多德曾经就实践智慧和应用科学作出区分并进行了详细论述，这种区分使我们明辨了科学技术的应用与实践智慧。哲学也旗帜鲜明地指出，实践是行为主体所特有的对象性活动，只有在人类繁衍和实践同步的基础上，人们才可以深刻与全面地把握人与人之间、人与世界之间以及世界的物质性之间的辩证统一关系。纵观科学发展历史，近、现代科学的发展特征表现出忽视实践智慧的趋势，以实践智慧为本质内容的精神科学（geisteswissenschaften）几乎丧失其科学合理性，而诠释学作为精神科学独立的方法论也面临着消失殆尽的危险。于此，伽达默尔提出了重新恢复以实践理性为核心的精神科学模式。之后，越来越多科学哲学家们认识到，从实践的角度来看，诠释学不仅适用于精神科学，也完全可以适用于自然科学。

一、实践的科学诠释学的思想溯源

德语中诠释学Hermeneutik一词的词尾ik本身就含有方法与实践的意思，而在早期的诠释学中，特别是在神学与法学领域，诠释学更多地是指向理解、解释与应用，诠释的技艺就是一项实践的活动。

19世纪，狄尔泰的诠释学思想着重强调实践的重要性，他将人的生存特征描述为“在生命中存在”（Darinnensein im Leben），意旨生命并不是孤立存在的、被动的客体，是生命意欲与生命关系的复合体。由于人类与生命之间的关系是内在的，生命是联系人类与世界的内在纽带。因此，二者之间的关系可以看作是一种实践关系，〔1 〕 （P31 ）狄尔泰的诠释学观点探讨了科学与实践生活的关系，认为理解是从人的实践关怀中产生的。

之后，海德格尔在《存在与时间》中进行的关于此在的诠释学分析更是直接针对人类日常实践的，他认为只有在日常实践意义上的科学实践才是诠释学的。人们在世之存在的方式体现了对世界和对人类自身的解释，在对科学进行的一系列探索中，人们从对人类日常实践和科学研究的解释中领悟到在世之存在的方式。因此，科学研究中解释实际应用的意义与实践应用本身都是诠释学的。从本体论的角度上来看，实践与应用具有同一性。

继海德格尔之后，德国哲学家伽达默尔更是对实践的诠释学分析做出了详细的说明，其实践的诠释学观点建立在亚里士多德的实践哲学基础上，但是由于亚里士多德并没有对普遍知识和具体应用做出明显的区分，所以造成了理论与实践之间的一种对立，这种对立使伽达默尔感到困惑，也由此催生了他对理论与实践之间的关系做出诠释学的反思。更重要的是，他从道德行为现象中的实践智慧角度出发，分析论述了适合于科学的诠释学之实践智慧与实践理性。

伽达默尔阐述到实践哲学的对象不仅是那些永恒变化的境况以及那种因其规则性和普遍性而被上升到知识高度的行为模式，而且这种有关典型结构的可传授的知识具有所谓的真正知识的特征，即它可以被反复运用于具体的境况之中（技术或技能的情况也如此）。因此，实践哲学当然是一种“科学”，是一种可传授的、具有普遍意义的知识。然而，它又是一种只有当某些条件具备时才可以成其为科学的科学。它要求学习者和传授者都与实践有着同样稳定的关系。就这一点而言，它与那种适用于技术领域的专门知识反而有某些相似之处。根据他的阐述，我们可以看出伽达默尔关于实践与应用的分析也将二者处于同一层面之上，伽达默尔认为浪漫主义学派的诠释学观点包含的理解与解释的内在统一忽视了应用技巧，而应用与理解和解释一样，同属于诠释学必不可少的组成部分，且诠释学就是理解、解释与应用三种要素构成的，缺一不可，诠释学也只有在理解和解释及应用的统一中才具有重要意义，诠释学中关于应用的重要问题也是由理解和解释的互通与共融所引发的。所以，伽达默尔称之为交往实践技艺的诠释学，是与古代对本质沉思的理论相互对立的，诠释学是代表着高度技巧的实践。〔2 〕 （P4 ）

伽达默尔的哲学诠释学思想可以说是诠释学发展史上的里程碑，从伽达默尔开始，诠释学产生了一个重大转向，即从哲学诠释学到科学诠释学的转向。科学诠释学顺延了伽达默尔实践的诠释学思想，并且详细地分析了诠释学在当代科学研究进程中的具体应用。

除了伽达默尔实践的诠释学思想基础，实践的科学诠释学思想形成还得归功于约瑟夫·劳斯。劳斯认为，在具体科学研究中科学概念和科学理论只有作为社会实践和物质实践的组成部分才是可以理解的。并且，人们经常忘却科学研究的实质就是一种实践活动，且这种“实践的技能和操作对于其自身所实现的成果而言是决定性的”。〔3 〕也就是说，科学诠释学的基本特征突出表现为对科学实践的重视，它将科学活动视作人类实践活动，而人类实践活动总是在一定的社会条件或环境下进行的。首先，人类日常生活实践是科学理论的形成与进行科学实验的基本条件，其背景预设构成科学活动的基本要素；其次，科学活动依靠科学共同体的实践智慧从而合理地实现科学研究。〔4 〕 （P169 ）

由此看来，在整个科学研究中，理解是以人类实践经验为基础而发生的，研究者摒除不了纯粹无我的主体状态，实践的科学诠释学也不是数学形式上的理论科学，为了彻底把握实践的科学诠释学思想，必须从与科学完全对立的语境中脱离出来，这种科学必须出自实践本身，并且通过意义概括得到的意识再重返实践中去。只有将诠释学应用于整个科学研究与社会实践中，科学才能更好地履行其社会功能。

二、实践的科学诠释学的表征

之所以提倡将诠释学作为方法论基础适用在具体的科学实践中，是考虑到当代的科学哲学家们“将太多的注意力集中于科学狭隘的思想方面——科学理论及其所需的思维程式、引导我们去相信它的各种证据以及它所提供的思想上的满足。” 〔5 〕 （P35 ）事实上，科学哲学家们理应意识到，科学研究单纯用任何一门单独学科所做出论断都是片面的。特别在复杂性科学兴起之后，仅靠传统理论的研究与逻辑证明是远远不够的，而科学诠释学强调的自我理解就是把科学蕴含在文化与历史现象之中，在科学历史与科学社会学角度对科学实践及其过程做诠释学的分析。

首先，实践的科学诠释学应用最先体现在科学研究的基础环节——科学观察与科学发现阶段中。因为实践性的知识通常被认为是原初经验的获得方式，以知觉为主的实践性经验的获得与积累更是在整个科学进程，特别是科学观察与发现的阶段起到了非常重要的作用。从科学诠释学的角度来看，知觉本身就具有诠释学的特征，通过知觉等实践方式逐步积累起来的“客观性知识”荷载着文化与实践的双重因素。从研究者自身的感官限制、教育背景、认识旨趣、科学素养、心理结构等个体性因素到政治、经济因素等社会性因素，无一不对研究者的研究工作造成不同程度的影响。而科学诠释学基于上述因素的思考正好能够补充以往人们对非客观性因素的忽视，基于科学整体基础上的诠释学的分析可以很好地帮助人们理解科学及其实践中存在的问题，为人们提供了更宽阔的思考领域。

其次，实践的科学诠释学应用体现在科学理论的生成中。例如几何学的观念化和形式化就是通过古埃及人的测量实践积累而最终形成的。古埃及人懂得在实际的操作过程中应用简单的几何原理，他们运用一些朴素的手段来测量土地及金字塔与神庙等建筑，正是这种看似日常的重复性的测量活动构成了几何学的实践过程。在远古时代，从这种实用的经验中衍生出来的科学活动虽然没有呈现精密化的形态，却也不同程度地显现出实践的科学诠释学特征。因为科学研究通过数学的计量与几何证明等方式与观察实验、分析的方法及实践的具体操作同样重要，特别是带有猜想性质的对客观规律的把握具有思想的纯粹性特征。

换句话说，如果我们仔细考察实践性知识与客观性知识这两种知识形态的话，实践性知识必优于客观性知识，因为不仅由于客观性知识大多都是从实践中得来的，而且科学的客观性知识仅以客观性为研究主旨和前提，而实践性知识则加入了主观能动性作为考量的因素。科学的客观性知识本质特征是主客体之间的对立，把研究主体人为地划归在所考察的客体的对立面，从而避免其对所考察客体产生的影响而使其失去客观性；而实践性知识则重视主客体之间的关联，因为它不以静态知识获得为目的，而将知识置于历史条件下动态的、变化的环境中，以此来考察主、客体之间的关联。特别是有关自然与生命世界的体系愈发完善，科学进步的无限制与无终止性势必产生更加精确、完善的新科学体系，这样，自然科学便不能囿于对传统科学研究中观察与理论之间关系的经验性的描述，而应该将科学研究的重中之重放到日趋严密、科学的与合理的解释及随之而来的科学实践的具体应用上来。

除此之外，实践的科学诠释学应用还体现在语言的分析上。脱离了科学诠释学的语言分析角度，人们也无法严格甄别日常生活实践与科学研究实践二者在推动科学进步中所起到的作用，特别是在具体的科学实践中“难以把其意义来自经验的观察术语与猜测性的理论术语区分开来。一个主要原因就是，这些术语不是作为孤立的单位（如观察术语可与自然实体相对应），而是作为更大的语言学框架中的要素而具有意义的。既然观察脱离它所从属的更大的概念和命题框架就没有实践意义，那么就根本不可能去分析构成科学知识得以建立的根本基础的不同类型的事实陈述。” 〔6 〕

所以，无论是科学研究的基础阶段，还是科学理论的形成、发展与应用的阶段，我们都可以从科学诠释学的角度来审视整个科学发展的历程。科学诠释学就是在历史和社会等多重角度对科学主义绝对真理的批驳，从而把科学认识置于人类活动的基础之上，以此来“努力恢复至今被忽略了的科学哲学的‘规范’功能”。〔7 〕

三、实践的科学诠释学的特征

我们知道，早期的诠释学是作为一门关于文本理解和解释的技艺，以一种学科的形式出现的，之后诠释学经历了漫长的发展过程，直到海德格尔本体论分析与伽达默尔基于诠释学应用基础的哲学诠释学的思考，诠释学进入了实践哲学的发展阶段。而建立在科学与诠释学双重基础上的科学诠释学的建立，就是要表明科学诠释学不仅仅是科学研究中关于理解与解释的论述，更多地是强调科学诠释学在科学实践的基础上关于理解与解释的辩证统一。即科学诠释学的实践界域同哲学诠释学一样，都将人类的全部生活世界作为整个研究对象，摆脱了早期诠释学发展忽视实践基础这样一种缺陷。

首先，关于科学诠释学对综合理论与实践认识做出的双重分析，是分别建立在科学实践的基础上和诠释学的实践基础上的。也就是说，科学真理的获得既不是逻辑上前后相关的系统，也不是作为因果关系线性发展的结果，而是一组物质与认识的实践，科学的实践也表现出了理性与非理性相统一的特性，并且，理性的科学分析只有从科学理论的逻辑结构转向一种实践结构，才能在协调理性与非理性因素关系的基础上，获得知识的进步与飞跃。〔5 〕 （P35 ） 从这个角度来讲，科学诠释学具有科学、诠释学的双重实践基础。

其次，从科学诠释学的角度出发来反思科学实践，科学实践具有开放性、社会性特征。这是由于科学实践是个体与个体之间、个体与群体之间、科学共同体之间的协作与交流，人类所处的外在环境、社会制度、信仰等因素都会影响或干预科学实践活动；另外，科学实验的产物具有社会性，即科学研究不是独立的、抽象的逻辑推理与演算，而是科学团体之间关于科学的相关因素的协同一致；再者，科学研究者实践活动的主观意旨具有社会性，即科学研究者从事的科学活动不是盲目的，而是由认知旨趣与个人兴趣所导向；最后，科学实践的主体具有社会性。综上所述，科学诠释学不仅具有实践性的理论特征，甚至可以这样说，实践性就是科学诠释学的基础特征。

第三，实践的科学诠释学有着广泛的理论支撑。越来越多的学派论点与学者思想中都蕴含了科学诠释学的关于实践性特征的因素，尽管他们对科学研究中关于实践的重要性的表述方式不尽相同。例如，新实验主义者对实践的肯定将研究重点从理论转移到具体的科学操作之中。伊恩·哈金（Ian Hacking）就曾经在《表征与干预》一书中强调了实验的基础性地位，并通过对隐含在实验结构中的实践性特征的论述，呼吁从表征走向介入、从理论走向实验。与此同时，富兰克林（A.Franklin）、伽利森（P.Cratison）、古丁（D.Gooding）以及梅奥（D.Mayo）、巴滕斯（N.Batens）、范·本德格姆（Vdal Bendegem）、罗伯特·阿克曼（R.Ackermann）等人，也都深入科学实践的具体形态，进一步推进了新实验主义的研究。〔8 〕可以说，新实验主义者对实验实践的关注，反映出科学实践本身就是一项复杂的人类参与的活动，特别是哈金批判了传统逻辑经验主义将实验数据完全独立于科学理论、科学理论的构成以实验表象为基础的经验主义实验观、以及汉森提出的“观察渗透理论”观点。哈金认为实验不只是局限在观察的范围内通过实验操作得出数据，而是涉及操作过程中各种技能。另外，由于很多实验先于理论，所以，观察渗透理论在一定程度上也没有很好地概括理论和实验之间的本质关系。也就是说，传统的理论与实验的截然二分是片面的，人们应该着眼于寻找特殊的实验实践，使其能够促生观察报告获得合法性与可靠性。

如果立足于科学诠释学的观点来分析，科学是作为一个整体将科学使之可知的事物带入人类生存的背景之中，实践的科学诠释学任务不仅要解释适用科学的程序，还要在科学应用之前提供一种合理的说明。〔9 〕 （P93，137 ）不仅如此，科学的诠释学反思也是从对科学进行操作的具体实践中归结出来的，并且依靠实践的帮助，人们才可以更好地理解与把握近代科学关于概念、技术等因素在自我理解过程中产生的诸多困扰。

总体来讲，在科学诠释学的视野下，“科学研究是一种寻视性的活动，它发生在技能、实践和工具（包括理论模型）的实践性背景下，而不是发生在系统化的理论背景下。” 〔5 〕 （P101 ）科学诠释学的主张是科学哲学前进的方向，它对科学所做的一切发生在他控性的网络互涉中。所以，对科学进行诠释学的解读除了建立在实践的基础上之外，也必须全力避免诠释学作为方法论的普遍使用而过于宽泛。就像劳斯对其进行的科学的文化研究一样，都是为了“最大限度地涵盖有关实践的种种探索——通过这种探索使我们对科学的理解具体化，使之维系在特定的文化环境中，并向新的文化情境转译和扩展”， 〔5 〕 （P320 ）正是由于诠释学与实践的交织使科学、诠释学及其理论与实践之间的关系明朗化，对自然科学与社会科学的反思已经表现出诠释学维度的恢复与传统诠释学的汇合。〔10 〕 （P40 ）

总之，无论科学家们如何避免，科学及科学研究都要在不同程度上受多种因素的制约，科学亟待得到一个源自文化的、社会的、伦理道德的功能性的规训。这种规训得以实现的角度，即从实践的科学诠释学角度去审视科学。同时，科学诠释学的观点也理应避免对科学进行研究分析中的过分自负，务必要意识到在实践的——经验的事实基础上上升到科学理论是一个循环往复的系统，尽管像兴趣、直观性、社会因素等非客观性因素在整个科学系统中发挥着重要作用，但也无法捍动各学科客观知识的本体论预设在整个科学研究系统中的核心地位，过分追求科学研究中的非逻辑性与主观因素的作用，人类繁衍千百年来所形成的科学体系将成为空谈。

参考文献：

〔1〕张汝伦.二十世纪德国哲学〔M〕.北京：人民出版社，2008.

〔2〕洪汉鼎.理解与解释——诠释学经典文选〔M〕.北京：人民出版社，2001.

〔3〕〔美〕约瑟夫·劳斯.知识与权利——走向科学的政治哲学〔M〕.北京：北京大学出版社，2004.

〔4〕施雁飞.科学解释学〔M〕.长沙：湖南出版社，1991.

〔5〕殷 杰.哲学对话的新平台——科学语用学的元理论研究〔M〕.太原：山西科学技术出版社，2000.

〔6〕李醒民.科学事实和实验检验〔J〕.社会科学战线，2009（11）.

〔7〕〔日〕野家启一.试论“科学的解释学” ——科学哲学〔J〕.国外社会科学，1984（8）.

篇5

关于中国古代是否有科学的问题,学术界至今仍有不同意见。不少学者根据卷帙浩繁的古代文献,用历史事实证明中国古代有科学,甚至认为,中国古代曾有过居于世界领先地位的科学技术。正如英国着名的中国科技史家李约瑟所言,古代的中国人在科学技术的许多重要方面“走在那些创造出着名的‘希腊奇迹’的传奇式人物的前面,和拥有古代西方世界全部文化财富的阿拉伯人并驾齐驱,并在公元三世纪到十三世纪之间保持一个西方所望尘莫及的科学知识水平”,中国的科学发现和技术发明曾经“远远超过同时代的欧洲,特别是在十五世纪之前更是如此”[]。然而,也有一些学者则根据中国古代没有近代意义的“科学”,近代科学没有在中国产生,以证明中国古代没有科学。笔者持中国古代有科学的观点,并认为,中国古代的科技具有明显的儒学化特征,不同于近代意义的“科学”。这一看法对于理解中国古代科技曾有过辉煌但又没有能够实现向近代科学的转型,或许会有一定的帮助。

一.儒学化的中国古代科学家

从科技与社会相互关系的角度看,科学技术总是在一定的文化背景中孕育并得以发展的,因而必然会受到一定的文化的影响。儒家文化是中国传统文化的主流,儒家文化对于中国古代科技的发展不可能不具有重要的影响。这种影响首先表现为儒家文化对于古代科学家的影响,表现为大多数科学家都不同程度地与儒学有着密切的关系。

关于中国古代科学家,目前,国内有两部较为重要的传记着作,其一,由杜石然先生主编的《中国古代科学家传记》,[]共选入中国古代科学家235位,另有明清时期介绍西方科技的外国人14位,该书收录的古代科学家较全;其二,由卢嘉锡先生任总主编的《中国科学技术史》中有金秋鹏先生任主编的《中国科学技术史?人物卷》,[]该书精选了春秋战国时期至清末的着名科学家77位(除汉代数学家张苍和清初地理学家刘献庭之外,大都包括在《中国古代科学家传记》之中),该书收录的古代科学家较精。以下就以杜石然先生所主编的《中国古代科学家传记》为依据,参照金秋鹏先生所主编的《中国科学技术史?人物卷》,分析古代科学家与儒学之间的关系。

根据笔者分析,在《中国古代科学家传记》中所收录的科学家,大都与儒学有着程度不同的关系。依据这些科学家与儒学的关系的密切程度,可分为以下两个层次:

其一,在儒学发展史上具有较重要地位或撰有儒学研究着作的科学家。这类科学家有:汉代的张衡、崔寔,魏晋南北朝时期的陆玑、虞喜、何承天、祖冲之,隋朝的刘焯,宋代的沈括、黄裳,明代的罗洪先、宋应星、张履祥,清代的朱彝尊、戴震、阮元、汪莱、李锐,等等。其中汉代的天文学家张衡着《周官训诂》;东晋时期的天文学家虞喜“释《毛诗略》,注《孝经》”[];南北朝时期的天文学家何承天对《礼论》进行整理,“删减合并,以类相从,凡为三百卷”[],数学家、天文学家祖冲之“着《易》、《老》、《庄》义,释《论语》、《孝经》”[];隋朝时期的天文学家刘焯着《五经述义》;宋代的科学家沈括撰《孟子解》,天文学家、地理学家黄裳撰《王府春秋讲义》;明清之际的科学家宋应星撰《谈天》、《论气》;清代的数学家汪莱撰有《十三经注疏正误》、《说文声类》等经学着作,数学家李锐协助阮元校勘《周易》、《谷梁》和《孟子》,并撰有《周易虞氏略例》、《召诰日名考》等等。

其二,明显受儒学影响、具有儒家理念或运用儒家经典中的知识进行科学研究的科学家。这类科学家较多,比如(按年代顺序),班固、刘洪、张仲景、皇甫谧、裴秀、刘徽、郦道元、贾思勰、王孝通、贾耽、杜佑、李吉甫、陆龟蒙、韩鄂、苏颂、唐慎微、刘完素、郑樵、张从正、李杲、宋慈、李冶、秦九韶、杨辉、郭守敬、朱世杰、王祯、朱震亨、鲁明善、戴思恭、马一龙、李时珍、徐春甫、程大位、朱载堉、陈实功、徐光启、张景岳、邢云路、方以智、王锡阐、梅文鼎、杨屾、徐大椿、陈修园,等等。

这些科学家与儒学都有着密切的关系。需要指出的是,以上所罗列的这些科学家几乎囊括了古代科技体系中数学、天文学、地理学、医学和农学五大学科的最着名的科学家,是科学史上各个时期最具代表的科学家。而且在事实上,除了以上科学家之外,还会有其他许多科学家与儒学有着直接的关系,比如,大多数官吏科学家必然要受到儒家思想的影响;一些道教、佛教科学家,在他们的成长过程中,在他们的科学研究中,也会与儒家思想有着这样或那样的关系。

古代科学家与儒学的这种关系,与儒家文化是中国传统文化的主流有关。在这样的文化背景下,古代中国人自小都学习过儒家经典。儒家经典是古代文化的载体,学习文化知识,不能不学习儒家经典;同时,儒家经典是培养理想人格的教科书,要成为有道德的人,也不能不学习儒家经典。而且,儒家经典是古代科举考试的重要内容,要进入仕途,也必须学习儒家经典。古代的绝大多数科学家当然也不例外。而且在社会交往中,古代科学家大都免不了与儒士交往。从家庭成员到老师,以至朋友同事,总会有儒家学者,或者有儒家背景的文人学士。宋朝时期的法医学家宋慈,先是师从朱熹弟子吴雉,又经常向朱熹弟子杨方、黄干、李方子、蔡渊、蔡沈等学习。入太学时,他的文章得到着名理学家真德秀的赏识,并拜师受学。清代科学家梅文鼎,他的父亲就是饱读儒家经典的书生;后来,他又与着名经学家朱彝尊、阎若璩、万斯同以及清初儒家李光地、着名儒家黄宗羲之子黄百家等等有过密切的交往;他的许多思想,包括一些科学思想的形成都或多或少地与他所交往过的儒家学者有关。又比如,清代的数学家李锐,曾师从于着名经学家钱大昕,在数学研究上与经学家焦循多有交往,与焦循、汪莱一起被称为“谈天三友”[]。

中国古代科学家在成长的过程中、在社会交往以及学术交往中,大都处于儒家文化的氛围之中,儒家文化是他们心灵、思想、学识、情感的不可分割的重要组成部分,从而使得中国古代科学家带有明显的儒学化特征。他们大都具有儒家的价值观念和道德品质,具备深厚的儒家文化知识,对儒家经典有着浓厚的学术情趣,以至于在他们的科学研究中,或是包含着对儒学的研究,或是运用了儒家经典的知识,或是蕴涵着儒家的情怀。

二.儒学化的古代科学研究

在儒家文化为主流的中国传统文化背景下,不仅科学家的价值观念、人格素质、知识学问要受到儒家文化的影响,而且在科学研究中,科学家的科研动机、基础知识乃至科研方法,都在很大程度上受到儒学的影响。

(1)儒家的价值观影响科学研究的动机

古代科学家研究科技的动机大致有三:其一,出于国计民生的需要;其二,出于“仁”、“孝”之德;其三,出于经学的目的。

古代科学家研究科学的动机首先出于国计民生的需要。北魏时期的农学家贾思勰在其所着的《齐民要术》中对此有很好的论述。该书的“序”在阐述作者研究农学的目的时说:“盖神农为耒耜,以利天下。尧命四子,敬授民时。舜命后稷,食为政首。禹制土地,万国作乂。殷周之盛。《诗》、《书》所述,要在安民,富而教之。”[]他还举了许多例子:“耿寿昌之常平仓,桑弘羊之均输法,益国利民,不朽之术也”;“任延、王景,乃令铸作田器,教之垦辟,岁岁开广,百姓充给”;“皇甫隆乃教作耧、犁,所省庸力过半,得谷加五”;“《书》曰:稼穑之艰难。《孝经》曰:用天之道,因地之利,谨身节用,以养父母。《论语》曰:百姓不足,君孰与足”。这些论述无非是要说明他撰着《齐民要术》的目的在于“益国利民”,为的是国计民生。元朝时期农学家的王祯在所着《农书》的“自序”中说:“农,天下之大本也。一夫不耕,或授之饥;一女不织,或授之寒。古先圣哲,敬民事也,首重农,其教民耕织、种植、畜养,至纤至悉。”他撰着《农书》的目的也在于国计民生。中国古代科技之所以在数学、天文学、地理学、医学和农学这些学科较为发达,概由于当时这些学科与国计民生密切相关。数学以解决实际问题为基本框架和内容,其中所涉及的问题大都与国计民生有关;天文学讲“敬授民时”,地理学讲治国安邦,医学讲治病救人,也都与国计民生相关联。

古代科学家研究科学的另一个动机是出于“仁”、“孝”之德。东汉时期医学家张仲景研究医学,旨在“上以疗君亲之疾,下以救贫贱之厄,中以保身长全,以养其生”,在于“爱人知物”、“爱躬知己”[]。魏晋时期医学家皇甫谧在所着《针灸甲乙经》的“序”中说:“若不精通于医道,虽有忠孝之心、仁慈之性,君父危困,赤子涂地,无以济之,此固圣贤所以精思极论尽其理也。”可见,他研究医学的动机在于落实“忠孝之心、仁慈之性”。唐朝时期的医学家孙思邈也在所着《备急千金要方》“本序”中指出:“君亲有疾不能疗之者,非忠孝也。”金代医学家张从正更是明确把自己的医学着作定名为《儒门事亲》,以表明他研究医学的动机在于“事亲”。事实上,科学研究的动机出于国计民生的需要与出于“仁”、“孝”之德,这二者是一致的,关注国计民生是“仁”、“孝”之德的进一步推广;所以,那些出于国计民生的需要的科学研究,同样也是出于“仁”、“孝”之德。

除此之外,古代科学家研究科学还有一个动机,这就是经学的动机。古代数学家大都把自己的数学研究与《周易》、《周礼》的“九数”以及儒家的“六艺”联系在一起。魏晋时期数学家刘徽在所撰《九章算术注》“序”中说:“昔在包牺氏始画八卦,以通神明之德,以类万物之情,作九九之数,以合六爻之变”,“周公制礼而有九数,九数之流,则《九章》是矣”;《孙子算经》认为数学是“六艺之纲纪”,能够“穷道德之理,究性命之情”;唐朝时期的数学家王孝通在《上缉古算经表》中说:“臣闻九畴载叙,纪法着于彝伦;六艺成功,数术参于造化”;这一切都是为了说明他们研究数学是对儒家经学的继承和发挥。宋朝时期的数学家秦九韶在《数书九章》的“序”中认为,数学“大则可以通神明、顺性命,小则可以经世务、类万物”,元朝时期的数学家朱世杰在《四元玉鉴》“卷首”中认为,数学“以明理为务,必达乘除升降进退之理,乃尽性穷神之学”,这里讲“通神明、顺性命”以及“明理”,无非是要说明数学与理学在根本上是一致的,而他们的数学研究的动机也正在于此。事实上,宋代以后的科学家较多地把科学研究与求“自然之理”联系在一起,所谓“数理”、“历理”、“物理”、“医理”之类;在他们看来,当时所谓的“自然之理”是包含在儒家“大道”中的“小道”,正如朱熹所言,“小道亦是道理”[],所以,研究科学也是为了阐发儒家的道理。

从根本上说,古代科学家研究科学的以上三种动机都是围绕着儒家的价值观而展开的。出于国计民生的需要,就是为了落实儒家的民本思想;出于“仁”、“孝”之德,就是实践儒家的仁爱理念;出于经学的目的,就是要发挥儒家之道。因此,古代科学家的研究科学的动机最终都源自儒家的价值观。

(2)儒家经典成为科学研究的知识基础

科学研究需要有相当的知识基础和专业基础,而在儒家文化占主流的背景下,大多数科学家的基础知识甚至一些专业基础知识最初都是从儒家经典中获得的。儒家经典中包含了丰富的科技知识。就古代数学、天文学、地理学、医药学和农学五大学科而言,《周易》等着作中包含有某些数学知识,《诗经》、《尚书?尧典》、《大戴礼记?夏小正》、《礼记?月令》以及《春秋》等着作中包含有某些天文学的知识,《尚书?禹贡》、《周礼?夏官司马?职方》等着作中包含有某些地理学知识,《周易》、《礼记?月令》等着作中包含了与医学有关的知识,《诗经》、《大戴礼记?夏小正》、《礼记?月令》等着作中包含有农学知识。应当说,儒家经典中具备了古代科学家从事科学研究所需要的基础知识以及一些专业基础知识。因此,儒家经典中的科技知识,实际上成为许多科学家的知识背景,成为他们的知识结构中非常重要的组成部分。

古代许多科学家的科学研究正是在儒家经典中所获得的科学知识的基础上,经过自己的进一步研究、发挥和提高,从而在科学上做出了贡献。从一些科学家的科学研究过程以及他们所撰着的科学着作中,可以发现,他们的科学研究与儒家经典中的知识密切相关,在一定程度上是对儒家经典中某些知识的发挥和提高。

古代数学家必定要讲《周易》。魏晋时期的着名数学家刘徽在为《九章算术》作注时说:“徽幼习《九章》,长再详览,观阴阳之割裂,总算术之根源。探赜之暇,遂悟其意。是以敢竭顽鲁,采其所见,为之作注。”[]也就是说,他是通过《周易》的阴阳之说“总算术之根源”,从而明白《九章算术》之意,并为《九章算术》作注。宋元时期的数学家讲河图洛书、八卦九畴。宋代着名的数学家秦九韶对《周易》揲蓍之法中的数学问题进行研究,从而引伸出一次同余组的解法,即“大衍求一术”,被认为达到了当时世界数学的最高水平;又有数学家杨辉对“洛书”的三阶纵横图进行研究,直至对十阶纵横图的研究;还有元代着名数学家朱世杰撰《四元玉鉴》,运用《周易》概念论述了多元高次方程组的求解问题,被美国科学史家乔治?萨顿称为“中国数学着作中最重要的一部,同时也是中世纪最杰出的数学着作之一”[]。

古代天文学家必定要以《尚书?尧典》为依据,同时结合《大戴礼记?夏小正》、《礼记?月令》、《诗经》、《春秋》“经传”等儒家经典中有关天象的纪录和天文知识,进行研究,同时,古代天文学家在编制历法时也经常运用《周易》中的概念。李约瑟说:“天文和历法一直是‘正统’的儒家之学。”[]充分揭示了中国古代天文学与儒学的关系。由于古代的天文历法研究需要涉及大量的儒家经典,所以,在历史上,大多数天文历法家都是饱读儒家经典的儒者,从汉唐时期的张衡、虞喜、何承天、祖冲之、刘焯到宋元时期的苏颂、沈括、黄裳、郭守敬,这些着名的天文历法家都曾经读过大量的儒家经典,他们所撰着的天文历法方面的着作采纳了儒家经典中大量的天文学知识。

古代的地理学则不可能不讲《尚书?禹贡》、《周礼?夏官司马?职方》。东汉的班固所撰《汉书?地理志》辑录了《尚书?禹贡》的全文和《周礼?夏官司马?职方》的内容;魏晋时期的地图学家裴秀所制《禹贡地域图》主要是根据《尚书?禹贡》。此后的地理学家郦道元、贾耽、杜佑、李吉甫都无不通晓《尚书?禹贡》,并以此作为地理学研究的基本材料。

在农学方面,《周易》的“三才之道”是古代农学研究的思想基础。而且,以《礼记?月令》为基本框架的月令式农书是古代重要的农书类型,先是有东汉的崔寔撰《四民月令》,又有唐朝韩鄂撰《四时纂要》,后来还有元朝的鲁明善撰《农桑衣食撮要》,等等。即使是其它类型的农书,其中也包含了大量从《诗经》、《尚书》、《周礼》、《礼记?月令》、《尔雅》等儒家经典中引述而来的农学知识。

当然,作为科学家,他们的知识并不只是从儒家经典中所获得的那一部分科学知识,他们还拥有从前人的科技着作以及其它着作中获取的知识,更重要的,还有他们的经验知识以及他们通过科学研究所获得的知识。但无论如何,在他们的知识结构中,从儒家经典中所获得的知识是他们进行科学研究最基础的同时也是最重要的知识。

(3)儒家的经学方法成为重要的科学研究方法

在儒家文化的背景下,科学家在研究科学时,不仅研究动机与儒家思想有关,所运用的知识中包含着从儒家经典中所获得的知识,而且在研究方法上也与儒学的经学方法相一致。

中国古代科学家的科学研究往往是以读书为起点,然后用经验知识验证前人的理论和观点,并作适当的发挥、诠释和概括。与这样的研究程序相关,科学研究首先要求广泛地读书,博览群书,其中也必然包括儒家经典,这就是“博学以文”。在此基础上,科学家还要用亲身的实践对前人的知识进行验证,尤其是地理学家、医药学家、农学家更是如此,这就要求“实事求是”。因此,古代科学着作有不少都是对以往科技知识的整理和总结。

古代的科学研究由于与儒家的经学研究有许多相似之处,都是围绕着前人的着作而展开的,所以一直有尊崇经典的传统。古代科学家首先必须尊崇儒家经典,尤其是包含科技知识的那些儒家经典,《诗经》、《尚书?尧典》、《尚书?禹贡》、《大戴礼记?夏小正》、《礼记?月令》、《周礼》、《周易》以及《春秋》“经传”等都是古代科学家所必须尊崇的经典。此外,科学中的各个学科也都有各自的经典:数学上有“算经十书”,包括《周髀算经》、《九章算术》、《海岛算经》、《五曹算经》、《孙子算经》、《夏侯阳算经》、《张丘建算经》、《五经算术》、《缀术》、《缉古算经》;天文学上有《周髀算经》、《甘石星经》等;地理学上有《山海经》、《水经》等;医学上有《黄帝内经》、《神农本草经》、《难经》、《脉经》、《针灸甲乙经》等;农学上有《泛胜之书》、《齐民要术》、《耒耜经》等等。这些经典是各学科的科学家所必须尊崇的。

由于尊崇经典,所以科学研究只是在经典所涉及的范围内展开,只是在对经典的诠释过程中有所发挥。先有《九章算术》,后有《九章算术注》;先有《水经》,后有《水经注》;先有《神农本草经》,后有《神农本草经集注》,诸如此类。这与儒学的经学方法是一致的。尤其是,明清之际,西方科学传到中国,当时中国的科学家大都持“西学中源”的观点,并且采取引中国古代经典解释西方科学的方法进行研究。这一科学研究方式依然是承袭了儒学的经学方法。[]

三.儒家文化对古代科技特征的影响

由于古代科学家的科研动机、知识基础以及研究方法在很大程度上受到儒家文化的影响,因而中国古代科技所具有的实用性、经验性和继承性的特征,事实上也与儒家文化有着密切的关系。

在儒家文化的影响下,古代科学家进行科学研究的重要动机之一在于满足国计民生的需要,所以,大多数具有儒家价值理念的科学家在研究科技时,所注重的主要是科技的实际功用,这就决定了中国古代科技的实用特征,富有务实精神。虽然也曾有一些科学家对纯科学的问题进行过研究,但在总体上看,古代科技的实用性特征是相当明显的,是主要的。在论及中国古代数学史上最重要的经典着作《九章算术》与儒家文化的关系时,中国数学史家钱宝琮先生说:“《九章算术》的编纂者似乎认为:所有具体问题得到解答已尽‘算术’的能事,不讨论抽象的数学理论无害为‘算术’;掌握数学知识的人应该满足于能够解答生活实践中提出的应用问题,数学的理论虽属可知,但很难全部搞清楚,学者应该有适可而止的态度。这种重视感性认识而忽视理性认识的见解,虽不能证明它渊源于荀卿,但与荀卿思想十分类似。”[]如果对于中国古代数学发展具有重要影响的《九章算术》,其实用性的特征是受到儒家文化的影响,那么,整个古代数学的发展与儒家文化的密切联系,也就不言而喻的了。除此之外,中国古代的天文学、地理学、医学和农学的实用特征在很大程度上也与儒家文化的务实精神有着直接的关系。

与实用性特征相联系,古代科学家较为强调感觉经验,注重经验性的描述,因而使古代科技带有明显的经验性。在科学理论上,则主要是运用某些现成的、普遍适用的儒家理论以及诸如“气”、“阴阳”、“五行”、“八卦”、“理”之类的概念,经过思维的加工和变换,对自然现象加以抽象的、思辩的解释,只注重定性分析,而不注重定量分析。其结果是,科学研究仅仅停留在经验的层面上。比如,唐朝时期的天文学家僧一行,他在天文仪器制造、天文观测等诸方面多有贡献,他所编制的“大衍历”是当时最好的历法。然而,他在解释他的“大衍历”时则说:“《易》:天数五,地数五,五位相得而各有合,所以成变化而行鬼神也。天数始于一,地数始于二,合二始以位刚柔。天数终于九,地数终于十,合二终以纪闰余。天数中于五,地数中于六,合二中以通律历。……故爻数通乎六十,策数行乎二百四十。是以大衍为天地之枢,如环之无端,盖律历之大纪也。”[]再比如,宋代科学家沈括在解释黄河中下游陕县以西黄土高原成因时,他说:“今关、陕以西,水行地中,不减百余尺,其泥岁东流,皆为大陆之土,此理必然。”[]他还说:“五运六气,冬寒夏暑,旸雨电雹,鬼灵厌蛊,甘苦寒温之节,后先胜复之用,此天理也。”[]由于停留在经验性的描述和思辩性的解释上,科学在理论上相对较为薄弱。

由于古代科学家的科学研究较多地受到儒家经学方法的影响,因此对科学家来说,不仅儒家思想是不可违背的,而且,各门学科的“经典”也是不可违背的。这种崇尚经典的学风使得后来的科学家在科学研究中更多的是对前人着作中的科学知识和科学理论的继承、沿袭或注疏、诠释,并在此基础上有所补充、改进。因此,古代的科学着作大都少不了引经据典,广泛吸取前人的多方面、多学科的知识,因而表现出明显的继承性。即使有所创新和发展,也主要是在既定的框架内做出适当的改变和发挥。

中国古代科技的实用性、经验性和继承性的特征实际上正是在科技的层面上对儒家思想的延伸和展开。由于要实践儒家之道,所以古代科技重视实用,重视经验,在实用科技方面较有优势,而在科学理论上则相对薄弱;同时,又是由于要尊崇儒家之道,所以古代科学家总是把自己的研究与儒家学说、儒家经典联系在一起,重视知识的积累,表现出明显的继承性。由此可见,中国古代科技的特征与儒家思想密切相关,儒家文化对于中国古代科技特征的形成具有重要的影响。

综上所述,在以儒家文化为主流的中国传统文化背景下,中国古代科技的发展在很大程度上受到儒家文化的影响,甚至在某种意义上可以说,中国古代的科学家大都是儒学化的科学家,中国古代的科学研究大都是儒学化的研究,中国古代科技大体上带有明显的儒学特征,中国古代的科学是儒学化的科学。

参考文献:

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[15]钱宝琮.九章算术及其刘徽注与哲学思想的关系[A].钱宝琮科学史论文选集[C].北京:科学出版社.1983.

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“究竟个性重要还是共性重要？什么叫共性？个性是什么？共性的基础是什么？”在课堂上曾经就这些问题做过一些讨论。在讨论的基础上，我有了以下一些认识。

共性的问题，深究起来应该是客观性与真理性的问题，有绝对客观的标准才能用于确定共性的问题。共性存在的前提条件是，可以找到绝对客观的依据和绝对正确的理论（真理）。按照证伪主义的观点，所有的理论都不是绝对正确的，都会在不断的发展中被证伪，绝对真理不能达到，只能无限接近。而索罗斯则认为，人类对世界的认识必然存在偏差（彻底的可错性），人所认识的不是绝对的客观。绝对的共性意味着绝对的正确，但是由于没有绝对客观的基础，绝对共性难以达到。从这一层次上说，绝对的共性并不存在。

但是现实中似乎存在很多共性的东西，比如两人对同一类问题有着同样的看法，两个国家选择同样的社会制度，对同样的社会问题选择同样的政策。这种共性可以看作是一种弱化的共性，因为它们产生的基础并不完全是一样的。在这里，只能说个体从各自的认识基础（对事物的理解）出发，得到了相同的观点。由于这种基础根本上来说并不是客观的，所以这里的共性只能算是巧合性的相同，意义并不是很大。但是随着这种基础的不断客观化，这种相同存在的基础越来越牢固，越来越有意义。

一般的说，我们还是认为共性是存在的。存在的基础是我们认为我们具有一些共有的公理性的知识，比如自然科学理论（尚未被证伪的），社会科学知识（尚未被证伪的），历史、地理事实，道德伦理观等。虽然这些基础严格说来并不算是绝对客观，但是在这个层次上我们似乎没有必要追求过于苛刻的绝对客观。过于苛刻的追求会让我们陷入不可知论的恐慌之中。可以采用的合理的态度应该是：认为共性是存在的，尽管这种共性并非绝对真实的共性，但是要清醒认识到我们所认识的世界并非绝对符合其本身，必然存在偏差。

联系到范式的概念，处于同一范式的群体具有某种程度的共性（对价值观、研究方法、基本理论体系等的认可），而处于不同范式的群体共性基础较弱，往往表现出更强的差异和冲突。

个性应该是存在于一定的共性之上的。基于自己获取的一定的事实（不论是不是绝对客观的），每个人会得出自己的结论。但是也不能轻易的把一般性的差异和不同理解为个性，要注意追究这种差异产生的基础是什么。真正的个性应该是建立在一定的共性的基础上，这种共性最好是比较严格的共性（接近绝对的共性）。对一些基本的客观事实、理论基础有着完全一样的认识和把握（即有相同的公理性知识），然后根据自身的认识水平，认真思考，得出的观点和结论才可以称为个性。

个性的表现可以从整体和个体两个层次上来看。对于一个国家，只有深刻认识自身的客观基础，才可能制定出符合本国实际条件的政策措施，才能真正解决本国的问题。虽然在经济管理、社会管理理论上存在一些共性的东西，但是只有找到自己的个性方面才是真正有用的。随便引用他人的经验，效仿他国的做法，最终可能带来灾难性的结果。对于个人，基于不同的基础，在对待同一问题的时候，就会得出自己特有的结论。随着知识积累的增加，认识水平的提高，这种特有的结论越来越有意义。比如很多学术大师，他们具有很高的学术造诣，认识水平非常高，对于一些基本的问题（低层次的），他们会有一些相同的看法，但是对一些深入的根本性的问题（高层次的），比如真理观、人生观，会有不同的看法，这可以看作个性的方面。个性存在于共性之上，而且共性基础越深刻，所得到的个性越有意义。这里的个性已经没有对与错之分了，只有水平高低之分。这时的个性是对理论的创新和发展，是最有意义的，是最值得追求的。我们要尊重个性，在没有深入的思考与理解时，不能轻易的否定别人的个性。

从理论研究上来看，个性存在的基础在于理论研究的核心假设条件。核心假设条件不同，得到的结论也不同，这也是最值得我们关注的对象。理论研究最终是解决共性的问题，对理论的认可构成了共性的基础。但是这种解决并不是确定的解决，只是相对的解决。共性是要建立在一定的理论基础之上的，随着理论的证伪度越高，用它作为共性的基础就会越牢固，共性的层次越来越高，从而导致共性基础上的个性的层次越来越高。个性如果得到越来越普遍的理解和认同，也可能最终转化为共性。个性的层次的提高，最终推动共性层次的提高，推动整体的发展。这也许是每个个体不断提高自己的认识水平，提高自身层次的意义所在。

我们所要做的最有意义的事也许是：首先积累知识，加深自己对世界的理解，提高自己的认识水平，这样可以使我们掌握的信息更加接近真实（绝对客观），这是获得共性的一面；然后通过深入的思考，提出自己的观点，产生自己的信念，这是获得个性的一面。要获得更高层次的个性，就必须不断积累知识，深入思考，提高自己的认识水平。人们总是在不断的思考与探索中，逐步提高自己的认识水平，然后基于自身的主观判断，选择自己的真理观。这种层次的选择没有绝对的对错之分，就如同选择了一种信仰，我们只能给与尊重。

范式的问题，自然科学与社会科学的差异

库恩从对自然科学的发展过程的理解，提出了范式的概念。他把科学的发展过程分为常规科学时期和非常规科学时期，认为只有在常规科学时期才能导致科学事业的确定性的进步，常规科学时期的特征才是衡量科学的主要特征。库恩最大的思想高度是把科学理论联系到历史、社会背景。范式的概念应该是一个十分宽泛的概念，代表了一种共同的信念、价值观，对基本理论体系和研究方法的认可，而不能将其缩小到一个具体的理论上。

自然科学与社会科学具有很大的差异，最大的差异应该是研究对象的差异。自然科学研究的是自然世界，是物，这一对象最大的特征是不受人的主观意识的直接影响。自然世界具有独立于人的认识的客观运行规律，人类可以通过观察、猜测、实验不断的认识这些规律，但是却难以改变它。一旦人类掌握了这些规律，就可以对其加以利用，比如发电、发射飞船、太阳能技术、核工程技术。由于这些规律难以改变，因而按照这些规律往往得到一些确定性的结果，即：条件一定，结果一定。对于一些复杂的现象，比如粒子运动的测不准性，不确定性，混沌效应，复杂网络等，似乎破坏了传统的“确定性”，但我们还是可以相信，这些复杂的自然现象仍然有它自身的特有规律，只是过于复杂，一时之间难以把握。而且这些特有的规律不会因为人的参与而改变，一种确定性似乎仍然存在。

自然科学的发展往往有很强的被动性。当一种新的自然现象被人们观察到之后，如果现有的理论难以给出令人满意信服的解释，就必然产生对新理论的需求，或者称旧的理论被证伪。比如原子理论、量子理论的产生。当然也有一些主动的创造，爱因斯坦的相对论就有很强的主动性，理论的提出很大程度来源于自己的思考与兴趣。

自然科学的发展与社会历史条件也有一定的关系，但不是非常的直接。这种联系在于自然科学的发展需要一定的科研条件、仪器设备、技术条件，这些是由历史发展进程决定的。经济利益的驱使，会带来对技术设备进步的追求，从而导致对科学研究的需求，及政府对教育的重视。这里也存在某些个人完全处于对真理的追求而从事科学研究，不过仍然需要必要的物质和精神支持才可以延续下去。 在自然科学中，范式的存在更多表现为历史阶段性，科学研究的不断发展引起范式革命，新的范式的建立和旧范式的摈弃。同一时期的范式冲突一般仅局限在科学研究本身，与社会活动的联系较少，表现出来时较为缓和，社会影响也较小。科学研究的范式与社会的联系往往在于社会对于科学的利益需求，这种需求受到历史社会情况的影响。

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[中图分类号]G64 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2014）09 ― 0073 ― 02

学科建设是我国高等教育领域的一个具有鲜明针对性和实践性的独特话语及行动方式，深刻地影响着高校的办学形态与发展走向。高校在同步推进学科建设和科技创新活动的进程中，有必要基于学科与高校之间的内在联系审视学科及学科体系的基本特征，以便在具体的实践情境中更好地促进学科建设对学校整体发展所具有的积极影响。

1 学科溯源

1.1 学科的来源

学科是科学知识分类的基本概念，用来特指某个相对独立的、专门化的科学知识体系。随着近代科技发展浪潮，各种专门化的知识体系，如力学、天文学、数学、物理学、生物学、化学等科学理论体系逐渐形成并迅速发展，学科（discipline）概念在知识生产和传播领域出现。学科既是一个知识性范畴，也是一个社会性范畴，某一科学领域的知识体系发展到一定的程度并符合一定的条件才被认可为某一“学科”。

1.2 学科的涵义

随着科学的社会建制不断发展，学科概念的内涵也得到不断扩展。由于观察分析的角度不同，人们对学科定义及特征的认识也有所不同。人们从经验、事实、形式、结构、功能等众多角度去分析学科的涵义及其特征，归纳出不同的学科观。

在高等教育领域，学科建设是一项复杂的系统工程， 涉及到学科方向、科研、人才培养、实验设施以等方面。学科“已不仅仅是一个知识门类或者教学科目， 而是一个组织系统。”根据“discipline”的英文译义，结合知识生产及科学创新的实际情境，国内学者对学科一词的含义作了进一步的凝炼：学科本指一定历史时期形成的规范化、专门化的知识体系；延指围绕规范化、专门化的知识体系联结而成的，为专门化知识的生产与再生产提供平台的学术组织；隐指为实现知识的专门化、规范化而对研究对象予以控制和对学者予以训练、塑造的一种权力技术的组合。这是“学科”概念内涵的一个较为全面的概括，兼顾了经验、事实、形式、结构、功能等多个角度。

1.3学科作为高校的基本组成单元

随着科学研究成为高等学校的重要职能，学科因素也就进入了现代高等教育的逻辑起点，已发展成为高等教育机构的一个理念。高水平的学科成就高水平的大学，世界一流大学之所以有卓越的成就，其根本原因还是在于它有一批高水准、高质量的学科。高水平的学科需要有高水平的科技支撑，因而自上个世纪80年代中期以来，学科建设成为了我国高等教育领域的一个重要的政策导向，这是基于我国高等教育发展实际以及面临的任务而形成的具有鲜明针对性和实践性的特别行动方式，深刻地影响着我国高等教育机构的办学形态和发展走向。

2学科的实质

2.1 发展而非静止的学科观

一种基于经验和事实分析的学科观点认为，学科对同类问题展开专门研究进而将新旧知识进行更替，所有学科都是历史发展的产物， 学科总是处于过渡状态，其发展除了受内在因素的影响外， 同时还受许多变化的外在因素影响，如：政治思想、经济状况、社会传统等。

2.2学科标准

这种基于经验和事实分析的学科观认为，某一学科形成并区别干其他学科的标准主要有：

（1）学科材料域。即学科的研究客体，包括根据常识可以理解的一组研究对象，如人、动物、空气等。

（2）学科题材。即是从一个材料域所提供的可以观察现象的一切可能集合中将其中的某一部分划分出来，以此来构成学科的研究对象。

（3）学科的理论一体化水平。这是衡量一个学科最为重要的标准。所有的实证性学科都试图在理论上揭示某题材的真实面目，解释或预测与题材相关的现象或事件。

（4）学科方法。学科一旦有了自己的方法，也就意味着建立了一个理论体系的独立性。方法的进步能够促进理论的发展，同样反过来说，一个新的理论又同时促进了学科方法的进一步发展。不同学科采用的分析工具或方法会有所不同。

（5）学科的应用。学科知识在实践中一般都可以有所应用，但具体到某一学科在实践中可以应用的程度和已经付诸于实际应用的程度往往会有所不同。

2.3 学科的实质

从学科的内涵及外延可见，学科既是某种知识体系的指称， 又是其实体组织的指称，有其自身的形式、结构和功能，其实质是具有一定逻辑关系的专门化、系统化的知识体系。有学者根据学科中的科学研究、知识的传授与习得等活动，认为学科是由知识形态、活动形态、组织形态组成的统一体，其中，知识形态是学科的核心，活动形态是学科的基础，组织形态是学科的表现形式。无论从形式、结构、功能任一角度，知识要素始终是学科的核心构件。此外，值得一提的是，学科与科学有所区别，科学研究是学科活动的一个部分。因为学科活动除了开展科学研究，它还包含有其他方面活动。

3学科及其体系的特征

3.1学科的基本特征

基于有关学科的定义、实质、标准的分析，结合当前高校学科建设实践，可将学科的特征概括为：

（1）专门性。不同学科具有各自的研究领域、研究对象和专门的研究方法、分析工具、知识体系、学科传统等学科特质。

（2）系统性。即学科知识理论的体系化。理论体系表达着学科主体对特定研究领域的系统性的主体性认识，学科本质上反映的是关于客观世界诸如自然、社会和人类思维的运动规律。

（3）高深性。基于高校职能的定位，学科是高校传授知识、发展知识的基本单元，其内核是高深的、系统化的科学知识，高等学校的学科既要开展科学研究，也开展专业人才培养。因而有学者认为教育阶梯的高等教育与中等、初等教育的主要差别在于教材的不同，高等教育所关注的是深奥的知识，研究前沿性高深的学问。

（4）组织性。学科总是把相同领域的专家汇集在一起，研究同一学科领域的各种问题，形成某种形式的共同体。学科专家的汇集往往是跨区域性的，有无形组织形式的共同体，也有实体组织形式的共同体。

（5）发展性。学科发展是人们对客观世界认识的深入，学科知识的增加意味着学科知识的分化、整合和重组。学科发展主要呈现出三种发展模式：单一学科多极延伸的纵向发展模式、多学科相互交叉渗透的横向发展模式、多学科的学科基本要素向同一目标延伸而汇聚的综合集群发展模式。

3.2学科体系的特征

（1）层次性。通常高校在学科建设实践中根据实际需求按照国家的学科目录设置学科门类，在某一学科门类中一级学科下面设置二级学科或专业，开展学科建设和专业课程建设，实施人才培养活动。而且，高校的学科组织在申报科研项目，开展科学研究时同样需要在一定的学科目录框架内实施。

（2）结构性。学科结构是指学科组成及其相互关联方式。尽管各门学科特质各异，但它们的知识结构体系通常存在着一定的互补性，它们的研究方法也具有一定的互通性，这使得学科组织与学科组织之间的协作成为可能。因此，基于学校外部的实际需求和学校自身学科发展要求，高校依据学科的各种关联方式建立起了自身独特的学科结构。

（3）集群性。由于学科之间的相互联系，高校的学科大都以集群的形式存在。“学科群”通常用来指称围绕一个具体的目标和任务，由若干个相同门类或不同门类的学科集合而成的学科集群。学科群是高校在社会需求、学科发展和学科管理三维取向下形成的一种常态化的知识体系组合样态，其中的各学科之间相互渗透、融合和相互促进，而不是随意组合或拼凑。

（4）约束性。开展人才培养、科学研究和社会服务，高校需要多个学科之间的互相协作，在彼此协作的过程中每个学科或者学科群都会受到其他学科或学科群的影响。学科或学科群之间的相互制约现象类似于资源投入的“外部性”表现，围绕着特定目标从而表现出了一定程度的跨学科的约束性。

4小结

学科作为高等学校的基本组织单元，围绕着知识要素，每一门学科都有其自身的组织、结构和功能，体现着各自的诸多特征。高校在推进学科建设和科技创新活动的具体进程中，有必要在学科及学科体系共性特征的基础上梳理自身学科及学科体系的个性特征。学科建设需要基于学科与学校、学科与科研活动之间的内在关联来审视学科和学科体系的特征，以及学科对学校发展所具有的特殊意义，才能更好地推动学科发展，促进学校更好地开展人才培养、科学研究、服务社会以及传承创新文化等活动。

〔参 考 文 献〕

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中图分类号：G644.5文献标识码：A文章编号：1672-3198（2008）02-0207-02

1 将化学实验过程作为研究性学习的一种重要途径

1.1 化学的学科特征决定了化学实验可以作为研究性学习的途径

“以实验为基础”是化学学科的基本特征。即使在由经验化学向理论化学发展的今天，化学实验仍然是化学学科发展的最现实、最生动、最有效的物质载体。

学科的基本特征决定了学科的学习特点，在实验中学习化学无疑是最有效而又最重要的化学学习方法之一。在化学实验中，学生通过实验研究和认识物质，掌握化学基本原理和基本技能，初步学会化学研究的实验方法。化学科学以实验为基础的学科特征，更有利于学生进行化学研究性学习。

1.2 化学实验本身就是科学研究的过程

化学实验是人们认识和研究物质的一种科学方法，是人们根据研究的对象和研究的目的，创造性地运用科学知识和实验手段，有计划地实施研究性实践活动的过程。因此，化学实验过程本身就是一个创造性地研究的过程。化学发展的历史也充分证明：化学科学的任何一项重大的突破，无一例外地是经过化学实验而取得的。正如波义耳所说，没有实验，任何新的东西都不能深知。中学生化学学习中的化学实验，虽然绝大多数是对物质及其变化的再认识，但从本质上看，这一过程与科学家进行的科学研究中的化学实验是一致的。当化学实验被用作研究性学习的途径时，化学实验的创造性和研究性便充分显示出来。学生在实验过程中积极地动脑动手，体验科学家科学研究的过程和方法，获得科学研究的乐趣和成功的喜说。所以，在学生的化学学习过程中，完全可以利用实验这个手段进行研究性学习。

1.3 化学实验为研究性学习中验证提供了科学方法

和科学家进行的科学研究一样，研究性学习也具有问题特征、收集信息特征、假设特征、验证特征和评价反馈特征。学生在研究性学习中，针对发现的问题，在回忆总结已有的知识和经验、收集和整理信息的基础上，作出大胆假设或猜想，并通过化学实验对提出的假设或猜想进行证实或证伪。所以，化学实验不仅是学生研究性学习时验证假设或猜想的主要方法，也为学生将来从事科学研究提供了一种方法。

2 化学实验作为研究性学习途径的教学策略

在化学教学中提倡和鼓励学生通过化学实验进行研究性学习，要充分挖掘化学实验在研究性学习中的功能，发挥化学实验在研究性学习中创设问题情境、验证假设或猜想等环节中的作用，研究开发研究性实验，引导学生通过实验去发现和研究解决问题的方法，在化学实验中培养学生的科学素质，实现学生的学习方式由被动接受式学习向主动研究性学习的根本转变。

2.1 以化学实验创设问题情境

研究性学习是学生在发现“问题”的情境下产生的一系列学习活动。问题激发起学生研究的欲望，问题引发了学生的研究活动。在化学学习中，除学生自主地发现问题外，教师更要通过各种途径创设问题情境，引导学生发现和提出问题。而化学实验是最形象、生动、直观的创设问题情境的方法之一。

以化学实验创设问题的情境，要特别注重化学实验中学生观察和思维能力的培养。化学实验现象纷繁复杂，有目的、有条理的敏锐观察和深刻的思考才能从复杂的化学实验现象中发现问题。

以化学实验创设问题情境，要注意将与人类生产、生活密切联系和学生熟悉、感兴趣的内容开发成化学实验。因为学生在其感到熟悉和认为有用的情境别能发现问题和产生解决问题的迫切欲望。

以化学实验创设问题情境，要使化学实验呈现的问题处于学生的最近发展区。影响化学实验现象的因素很多，产生的化学实验现象也错综复杂。教学中要通过精心设计实验方案、严格控制实验条件等多种途径，以最佳的实验方式呈现化学问题，使学生通过努力能够顺利地解决化学实验呈现的问题。

2.2 以化学实验验证假说或猜想

在研究性学习中，学生针对提出的问题，经过多渠道的收集信息和深入的思考，将会提出有关问题解决的方案和问题答案的假设或猜想。通过化学实验对提出的猜想或假设进行验证，是学生进行化学研究性学习常用的方法。

以化学实验验证假说或猜想，要面向全体学生，让每个学生都有体验和经历用化学实验验证假说和猜想的机会。教师要指导学生，特别是要帮助和指导那些有困难的学生完成设计方案并进行实验。

以化学实验验证假说或猜想，要注重引导学生设计一些与假设或猜想“相违背”的实验方案和采用反证的实验方案，以培养学生的分析综合、抽象演绎的思维方法和批判性思维能力。如学生在进行质量守恒定律的学习时，可能会提出化学反应前后物质的总质量会增大、不变和减少三种不同的假设，并根据假设设计实验方案进行实验验证。

以化学实验验证假说或猜想，实验中要严格控制实验条件。研究性学习中验证假说或猜想的实验方案，在不同的条件下，可能会产生不同的实验现象，要使实验能够用来验证假说或猜想，实验条件必须与题设条件相吻合。通过实验验证过程中对实验条件的控制和选择，使学生在研究过程中了解到实验条件控制是实验的灵魂，从而有效地掌握科学研究的方法。

2.3 充分发挥化学实验的研究功能

在化学教学领域中，长期以来人们过分夸大了实验所起的验证原理、通过形象直观的方式获取知识和培养实验技能的作用。以化学实验作为研究性学习的途径，就必须变“验证性实验”为“研究性实验”，恢复化学实验研究性的本来面貌。

充分发挥化学实验的研究功能，要不断研究开发适合于研究性学习的化学实验，要注意从生产、生活实际中挖掘素材设计实验方案，因为来源于生产生活实际的实验研究性强，能极大程度的调动学生研究的主动性，使学生产生强烈的研究欲望。

3 通过化学实验进行研究性学习应注意的问题

3.1 引导学生通过多种途径进行研究性学习

化学实验是研究性学习的重要途径，但并非是惟一的途径。有些内容用研究性学习并不一定需要通过化学实验来进行，特别是对学生具有较多知识背景的内容和物质微观结构的学习更是如此。如学生对原子结构模型提出质疑，我们无法通过实验进行研究，但可以通过化学史料，沿着科学家的研究足迹，去想象、去思考。有些内容的研究性学习可以通过包括化学实验在内的多种途径来进行。

3.2 营造良好的研究性学习的氛围

学生对事物有天然的好奇心和研究的愿望，学习的进行很大程度上取决于这种自然倾向的激发。教师必须注意给学生营造宽松、民主、自由的气氛。英国哲学家约翰・密尔曾说过：天才只能在自由的空气里自由自在地呼吸。在通过化学实验进行研究性学习过程中，鼓励学生大胆地提出实验方案，即使是在对学生提出的不全面、不完善甚至错误的实验方案，也要以表扬鼓励为主，充分肯定学生在提出实验方案过程中的主动参与精神和创新意识。

3.3 注意在培养学生的科学素质

化学实验是一种重要的科学活动，可以把观察、实验控制、收集事实、分析和统计结果等科学方法融于一体。在实验中应引导学生逐步掌握科学研究方法。通过化学实验还可以培养学生实事求是、严谨求实的科学精神，一丝不苟的科学态度和团结协作的科学作风，这些是研究性学习的必要条件，也是学生在未来社会全面发展所必需的基本素质。

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在知识经济高速发展的今天, 人才已经成为衡量一国综合实力的重要指标。研究生是高校中高层次的创新人才, 是高校创新的主体, 是我国建设创新型国家的重要来源。因此，研究生教育的根本任务就是要培养具有创新能力和实践能力的高素质人才。研究生的创新能力包括完备的知识体系、创新性思维风格、创新性个性特征和创新实践能力等方面。

一、研究生创新能力的内涵

关于研究生创新能力的界定，目前学术界还没有形成统一的看法，我国学者从不同的角度对研究生创新能力进行了界定，主要有以下几种观点：第一种观点，瞿海东、陈慰浙通过调查研究得出：“研究生创新能力由学习能力、研究组织能力、人际表达能力、理论构思能力和前沿把握能力构成。”第二种观点认为，研究生的创新智能包括学习能力、实践能力、研究能力。其中学习能力包括理论基础和专业知识课程的掌握程度、外语四会的水平与能力、研修跨学科课程和应用能力、自学能力和获取信息的能力等；实践能力主要包括教学实践能力、独立工作能力、社会适应能力、组织协调能力等；研究能力包括实验操作能力、发现问题能力、分析思维能力、独立研究能力、表达能力等。[1]第三种观点认为:创新能力是指强烈的创新意识和在力所能及的范围内不断准确、全面地界定和分析“不新”的能力;不断形成或提出可与“不新”不同的独到见解的能力;以及正确而恰当地客观描述与界定自己“新”成果的能力等三大基本素质有机地合成一种综合能力。[2]

基于上述对研究生创新能力的内涵分析以及不同学者的观点，我们找寻其中的共同点，即研究生的创新能力是指研究生具有创新的基本能力和个性品质,包括具有较扎实的基础知识储备,有强烈的创新意识，创造性思维的能力，较强的合作实践能力,以及用于批判的精神和思维品质。具体来说，创新能力包括以下几方面：

1、有较为全面扎实的知识积累与储备。

完备的知识是培养创新能力的前提和基础。知识的储备不但包括平时所学的基础知识和专业知识，还包括相关学科的知识和本学科领域最前沿的知识。现代科学技术高速发展，知识更新的速度也在不断加快，我们面临的问题也越来越复杂，没有大量的知识经验的存储，就无法正确的分析问题，更谈不上创新了。因此，只有拥有较宽的知识面，较深厚的知识储备，才能运用它们进行创新。

2、有强烈的创新意识。

创新意识是创新活动的思维起点。是驱使个体进行创造的心理机制，是创新的愿望、意图和动机等思维意识。在进行科学研究和社会实践的过程中，首先要有怀疑的意识，有强烈的创新的欲望和激情。在这样的心理意识的驱使下，才有可能进行创新性的活动。

3、创新性思维能力。

创新性思维是人在进行创造的过程中产生的新颖的、独特的思维成果的活动。不同于传统的思维方式，创新性思维跳出常规思路的约束，强调从思考问题的角度、方法和结果等各方面都体现新颖性和独创性。当然，创新性思维并不是一种或几种思维模式的简单叠加，而是一种包括逻辑思维与非逻辑思维、形象思维与非形象思维、发散式思维与聚合式思维等各种思维有机结合的过程。

4、创新实践能力。

有了创新的意识和创新性思维，必须要动手操作，才能形成创新性的成果。这就需要创新实践能力。创新实践能力，简单的说，就是进行科学研究和科学创造的能力。通过创新意识发现问题，必须要能运用理论和先进手段、仪器设备去探索、研究，才可能解决问题。这一实践能力的形成，既包括对理论的研究能力，又包括获取知识和信息的能力以及解决问题的能力。

二、创新型研究生需要具备的基本素质

要应对知识经济的快速发展，高校就要培养高素质的创新型人才。因此，研究生的素质和研究生的创新能力两者是分不开的。研究生只有具备了良好的生理素质、心理素质, 才可能具有较强的创新能力, 研究生的教育质量才能从根本上有所提高。

素质应用于心理学概念，一般指有机体天生具有的某些解剖和生理的特征，主要是神经系统、脑的特性，以及感官和运动器官的特征，是能力发展的自然前提和基础。近几年来，随着教育界对素质教育的要求，关于素质的概念和内涵也变得不断丰富起来。《辞海》中对素质一词作了如下定义:①人或事物在某些方面的本来特点和原有基础;②人们在实践中增长的修养，如政治素质，文化素质。[3]

研究生的创新能力是一种包含了智力特称和人格特征的综合能力，是己有知识经验、创新意识、创新思维、创新实践技能等的综合表现。因此，需要具备如下几种素质：

1、生理素质

生理素质是一个人发展和创新所需的最基本素质和最基本前提, 生理素质包括个体的身体素质，同时也包括深刻的反思能力、敏锐的洞察力、丰富的想象力等智力因素。如果没有良好的生理素质，就没有办法通过已有的知识储备发现问题，分析问题，进而解决问题，可以说创新无从谈起。

2、心理素质

心理素质即个体思想活动和心理状况的综合反映, 是创新能力的内在自然倾向性。创新不但是一种科学研究过程，同时，也是一种人文休养过程。因此，良好的心理素质的养成非常重要。心理素质包括人的认识能力、情感品质、意志品质和个性品质等多方面, 有了良好的心理素质,创新活动才能有自主、自发的动力性。

3、道德品质

对于科技而言,它是一把“双刃剑”,如果应用的不好,科技同样会给社会带来灾难。因此,学会“做人”是创新型人才应具备的最基本的品质。[4]对于研究生来讲, 在努力学习专业知识的同时，要不断加强自身学术道德修养, 要锻炼自己的学术道德意志, 正确看待功名与利禄。自觉地培养良好的学术道德行为习惯。

参考文献：

[1]丁海莺,丁松滨.研究生创新能力及其形成[J].中国电力教育.2006(6):19页.

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关键词：思辨研究 科学研究

Key words:Speculation research scientific research

【中图分类号】F123 【文献标识码】A 【文章编号】1004-7069（2009）-06-0082-01

一、管理的科学性与艺术性

管理科学是一门既古老又年轻的学科，它主要研究组织中以人为中心的协调活动。从泰勒开始，管理科学经过上百年的发展，众多管理学派纷纷涌现，形成一片纷繁错杂的管理的丛林。实际上，我们可以看到各管理学派是将不同学科的研究方法引入到管理科学中，它们的根本差别就在于管理科学研究方法的差异。那么，管理科学究竟有哪些研究方法呢？总体上区分，一类是思辩研究方法，一类是科学研究方法。所谓科学研究，是指运用科学方法来获取新知识的过程，以客观、实证和规范为特征的科学研究方法是获取新知识最为精确的方法；而所谓思辩研究，靠思辩即直观的研究方法，与科学研究相抗衡的新知识探索方法。

众所周知，管理科学是一门科学性与艺术性兼具的学科。经过近百年的探索、总结, 管理学已成为一门科学, 并逐渐形成了一套不含主观价值判断, 较为精确, 能够反映管理过程客观规律性的理论知识体系。美国管理学家泰勒是最早把管理带入科学的人。他在管理生涯中, 通过不断实地试验, 研究、分析, 采用科学的方法计算劳动生产率, 逐渐形成其科学管理体系。可见, 卓越的管理必然是科学的管理。在管理的科学性方面, 人们可以通过书籍、网络等载体或实践活动去学习。而学习他人成功的经验、总结自己的管理理论也同等重要。管理者若不掌握科学的知识, 就只能靠运气、靠直观、靠经验进行管理。而有了系统化的管理知识, 他们就可以对管理中存在的问题找到正确的解决方法。有人说, 管理像运转的机器, 遵循着一定的运作模式。当机器陈旧时就需要改进和维护, 从而更好的为企业服务, 这时便产生了艺术。然而管理中的细节, 如果模式不能解决, 那么就必须有新的方法、手段去解决, 并根据不同的环境和问题做出结论, 这也是艺术。所以, 管理又具有一定的艺术性。管理者管人手段的高低, 在于能否充分发挥个人潜能, 能否被信任和支持, 而管理的创新程度, 则取决于对艺术火候的把握。正是管理学科本身的双重特性，客观上要求了管理科学研究方法的思辩性与科学性并存。

二、科学研究方法

对比思辨研究方法和科学研究方法，我们不难发现：科学研究方法是通过系统观察而获取知识的方法。科学方法并非完美无缺，也不能应用在各个领域，但它是对人类知识库更新和拓展做出过最大贡献的一种求知方式。它具有客观性、实证性、规范性和概括性。它以事实为依据，依靠可以由实践检验的信息，使不同的人在不同的地点和不同的时间运用同样的方法可得出一样的结论。它使得研究成果能用规范化的语言、结构来表达，以获得更广泛的认同和应用。

科学研究方法中，数学模型或统计资料是必需的。钱颖一教授在《理解现代经济学》中谈到：“从理论研究角度看，借助数学模型至少有三个优势：其一是前提假定用数学语言描述得一清二楚。其二是逻辑推理严密精确，可以防止漏洞和谬误。其三是可以应用已有的数学模型或数学定理推导新的结果，得到仅凭直觉无法或不易得出的结论。运用数学模型讨论经济问题，学术争议便可以建立在这样的基础上：或不同意对方前提假设；或找出对方论证错误；或是发现修改原模型假设会得出不同的结论。因此，运用数学模型做经济学的理论研究可以减少无用争论，并且让后人较容易在已有的研究工作上继续开拓，也使得在深层次上发现似乎不相关的结构之间的关联变成可能。”在管理科学中也是如此。

三、思辨研究方法

思辨研究方法则是涉及人的价值观和偏好的领域以及发现新知识的过程，有时候只能依仗于运用直觉判断和个人洞察力获取知识。思辩方法的特征和科学方法恰好相反，不强调客观性和实证性，所得到的结论不必建立在直接观测和经验得基础之上，也不用服从所谓的权威，对结果和实际事实之间的许多中间层次，研究者自己也说不清楚，无法清晰表达思考的过程和步骤。这些特点带来思辩结果的歧义性和不可检测性。比如我们看到的许多诺贝尔经济学奖的获奖论文，如科斯的《企业的性质》就是用思辨的方法完成的。可以看到，科学的研究方法运用严密的逻辑推理和数学公式把作者的思考最清晰的反映出来，而且也便于后来的研究者推敲改进。相比之下，思辨的研究方法则需要较强的创造思维和跳跃性思维，但它通常是人类伟大灵感的产物，最有可能创造新知识。

四、结论

现在一方面要多阅读经典文献，在与管理大师的思辨对话中，激荡智慧和灵感的火花，探索未知的知识领域；另一方面，应着力培养自己的科学研究能力，用好现代数学工具和信息技术，把其他领域的优秀研究成果应用到管理学的研究中来，建立一套自己的分析问题、解决问题的理论工具。另外，不论是运用哪种研究方法，管理中最不能忽视的就是情境因素，管理学中研究的人不同于自然科学中的生理人或社会科学中的人群，而是一个个活生生的具有鲜明个性特点的人，而且管理的外界情境也在不断变化，这不仅要求研究者拥有一套科学的方法，也要求研究者善于思辨，善于捕捉直觉和灵感。

参考文献：

[1]钱颖一. 理解现代经济学. 财经科学,2002年增刊.