高三数学相关分析模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇高三数学相关分析，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

1.引言

数学是中学课程中不可缺少的,并在中学的各级各类大型考试中占据很大的比重,是考试成功的关键因素之一。不仅如此,数学与其他学科的联系也是非常紧密的,特别是在理科中的物理、化学。在中学里有这样的说法:“数学学得好的同学,物理、化学也一定学得好。”与事实基本相同,所以被广泛地接受。事实真是如此吗,这种说法是否有可靠的理论和科学实验依据呢?我们可以利用平时的考试成绩进行统计分析,用分析结果来证实这种说法是否正确,进而挖掘出成绩背后的某些信息和规律。教师可以利用这些信息和规律去指导和改进教学。

SPSS for Windows是在SPSS/PC(for DOS)基础上发展起来的,是目前世界上流行的三大统计分析软件之一。SPSS使用Windows的窗口方式展示各种管理和分析数据的方法,使用对话框展示出各种功能选择项,只要掌握一定的Windows操作技能并了解统计分析原理,就可以使用该软件为特定的科研工作服务。SPSS的基本功能包括数据管理、统计分析、输出管理等。其统计分析过程包括描述性统计、方差分析、相关分析、回归分析、聚类分析、因子分析、生存分析、时间序列分析等几大类,每类中又分为好几个统计过程。SPSS还包括专门的报表和绘图系统。[1]下面用相关分析和回归分析对某中学高三两个理科班的数学、物理和化学的摸底考试成绩进行分析,试图发现一些对中学教学有用的信息。

2.描述性统计分析

先在SPSS的变量窗口中建立数学、物理和化学三个变量,然后把三门课程的考试成绩分别输入到数据窗口中。数学成绩是150分制,为了方便分析,可以先把数学成绩转换成100分制。操作步骤如下:单击菜单栏中的Transform菜单,再单击Compute命令,在Compute Variable对话框中进行换算。描述性统计分析的操作过程为:按AnalyzeDescriptive StatisticsDescriptives的顺序打开Descriptives主对话框,从主对话框左侧的源变量框中选择数学、物理和化学三个变量进入右边的Variables窗口中;单击Options按钮,在复选框内选中Mean、Sum、Std.deviation、Minimum、Maximum、Range和Variance要求计算的描述统计量,单击Continue,然后在主对话框中单击OK按钮。在输出窗口中便得到两个理科班的三门课程考试成绩的分析结果,如表1。

表1列出了两个理科班104名学生的数学、物理和化学考试成绩的基本情况,此表中,从左到右为:变量名称、观测量的频数、分数的最大值、最小值、平均分、标准差和方差。

3.相关分析

相关分析是研究变量间密切程度的一种常用统计方法。线性相关分析研究两个变量间线性关系的强弱程度和方向,相关系数是描述这种线性关系强弱程度和方向的统计量。[2]在进行相关分析之前,应该使用Graphs菜单中的Scatter命令作散点图,进行初步观察,分析两个变量间是否有相关趋势。单击Graphs菜单中的Scatter命令打开Scatter Plot对话框,选中Simple图形,单击Define按钮,在弹出的Simple Scatter Plot对话框左侧的源变量框中分别选中数学和物理进入到右侧的Y Axis和X Axis框中,然后单击OK按钮,在输出窗口中便得到以数学为Y轴,物理为X轴的散点图(图1),用同样的方法可以得到以数学为Y轴,化学为X轴的散点图(图2)。

从图1和图2可以看出,数学和物理、数学和化学两对变量基本上呈线性分布,适合用相关分析对数据进行处理。

按AnalyzeCorrelateBivariate的顺序单击菜单项,展开相关分析的主对话框。在Correlation Coefficients栏中列出了相关分析类型,有3个选项:(1)Pearson复选项,皮尔逊相关,系统默认的相关分析方法;(2)Spearman复选项,斯皮尔曼相关;(3)kendall’s tau-b复选项,肯德尔相关。在Test of Significance栏,显著性检验选项:Two-tailed选项,双尾t检验,系统默认的检验方式,当事先不知道相关是正相关还是负相关时选择此选项,否则选择One-tailed选项。Flag significant correlations复习项,要求在输出结果中,相关系数右上方使用“*”表示显著性水平为5%,用“**”表示其显著性水平为1%。

在Bivariate Correlations主话框中,从主对话框左侧的源变量框中选择数学、物理两个变量进入到右边的变量窗口中,所有的复选框都采用默认值,单击OK按钮,即得到数学和物理的相关分析结果,如表2;从主对话框左侧的源变量框中选择数学、化学两个变量进入到右边的变量窗口中,所有的复选框都采用默认值,单击OK按钮,即得到数学和化学的相关分析结果,如表3。

表2和表3分别是数学和物理,数学和化学两个变量之间的相关系数矩阵,在变量行与变量列的交叉处纵向显示了3个数值:第一行中的数值是行变量与列变量的相关系数矩阵。行、列变量相同,其相关系数为1。数学和物理成绩之间的相关系数为0.511,数学和化学成绩之间的相关系数为0.462。第二行中的数值为Sig.(2-tailed)双尾检验结果(使相关系数为0的假设检验成立的概率),结果都为0.000,小于0.001。第三行的数值是参与该相关系数计算的观测量数目,均为104。注释行说明标有“**”的相关系数的显著性概率水平为0.01。表中的结果表明数学和物理的考试成绩显著相关,数学与化学的考试成绩也显著相关,而且它们都是正相关。

4.回归分析

回归分析是在自然科学、社会科学等领域中具有广泛应用的统计方法。变量与变量之间的关系分为确定性关系和非确定性关系两类。函数表达确定性关系。研究变量间的非确定性关系,构造变量间经验公式的数理统计方法称为回归分析。自变量与因变量之间呈线性关系时,我们可以构造线性回归方程。根据参与线性回归的自变量个数的多少,可以将线性回归分为一元线性回归和多元线性回归。[1]

在进行回归分析之前,最好用图形探索因变量随自变量变化的趋势,以便确定数据是否适合线性模型,还是需要使用曲线拟合或非线性回归过程。通过散点图可以进行预测。[3]通过图1和图2,我们知道,该数据适合线性模型。

按AnalyzeRegressionLinear顺序打开Linear Regression主对话框。可以利用Previous和Next按钮切换,选择不同的自变量构建模型。可以在Method框中选择回归分析方法:Enter(强行进入法)、Remove(消去法)、Forward(向前选择法)、Backward(向后剔除法)、Stepwise(逐步回归法)。从主对话框左侧的源变量框中选择一个因变量(物理或化学)进入Dependent框,选择数学作为自变量进入Independent框。此数据分析过程全部采用系统默认值。单击OK按钮,即可得到物理与数学、化学与数学成绩的回归分析结果,如表4、表5。

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表格从左到右,Model为回归方程模型编号,Unstandardized Coefficients为非标准化回归系数,Standardized Coefficients为标准化回归系数,t为偏回归系数为0(和常数项为0)的假设检验的t值,Sig.为偏回归系数为0(和常数项为0)的假设检验的显著性水平值。B偏回归系数:它是在控制了其他变量之后得到的。只有当所有的自变量单位统一时,它们的大小才有可比性。Beta是标准化回归系数。

表4是物理和数学的考试成绩回归分析结果,从表中可以看出估计值及其检验结果,常数项b=31.728,回归系数b=0.483,回归系数检验统计量t=5.998,方程常数项的显著水平值为0.000,相关概率值p

5.分析结果

通过对两个高三理科班的数学、物理和化学的考试成绩进行相关分析和回归分析,可以看出三门课程之间存在显著性关系。可见,“数学学得好的同学,物理、化学也一定学得好”这样的说法是有一定道理的。因此在教学过程中,教师要适当重视数学的教学,把物理和化学的教学与数学的教学有机地结合起来,充分发挥数学在其他理科教学和学习过程中的推动作用。除此之外,在相关的教育教学中,可以利用SPSS统计软件对学生的考试成绩进行合理的分析,诊断学生的学习动向,挖掘出成绩背后隐藏的信息和规律,并制定出相关的改进办法和措施,及时对教学进行调整,更好地促进教育教学的发展。

参考文献:

[1]卢纹岱.SPSS for windows统计分析[M].北京:电子工业出版社,2006.

[2]于水华等.浅谈SPSS在教育信息处理中的应用[J].电脑与电信,2006,15(10):55-58.

篇2

大多数中学生从高中开始住校生活，由于面临的是高考，所以高中阶段是学生时代学习压力最大的阶段，同时，高中生的年龄恰好处在青春期，情绪不稳定，加上中国国情下绝大多数都是独生子女，所以解决高中住校生的心理状况问题不容忽视。本文通过对高中住校生的焦虑情绪的调查，以及家庭关心程度对其影响做了分析，旨在为改善高中住校生的不良心理状况做出理论指导。

一、对象与方法

1.研究对象

本研究采用抽样调查方法，于2015年3月至2016年3月对山东省实验中学及山东省成武县第二中学高一至高三住校生共769名以及走读生657名进行焦虑自评量表和问卷调查。入选标准为无精神疾病并自愿参与调查的学生。共调查学生1426名，其中男生923名，女生503名，年龄为15～18岁，平均（16.76±1.12）岁。

2.研究方法

（1）问卷调查内容包括年龄、性别、年级、家庭所在地、父母文化程度、父母的陪伴时间、父母与子女的沟通频率、父母的表扬和鼓励次数等。

（2）焦虑自评量表（SAS）。SAS含有20个项目，主要统计指标为总分。每个症状按出现频度分为4级评分。正反向计分，将所得总分乘以系数1.25为标准分，按照国内常模结果，SAS标准分的分界值为50分，其中50～59分为轻度焦虑，60～69为重度焦虑，70分以上为重度焦虑。

（3）调查方法。本调查符合伦理道德委员会要求，并同意学生随时退出调查。调查安排在不影响学生上课和考试的学期中期，在调查开始前，由调查人员将评分方法和要求向学生讲述清楚，要求学生独自完成问卷，并由调查者集体回收。共发放问卷1426份，回收有效问卷1397份，有效回收率为97.96%。

（4）统计学方法。采用SPSS16.0对数据进行统计学分析，计量资料以均数±标准差表示，计数资料以构成比表示，对父母相关因素与学焦虑情绪的相关性行Pearson相关分析及逐步回归分析，以P

二、调查结果

1. 1397名学生焦虑发生情况

1397名高中生焦虑发生率为26.33%，其中住校生焦虑情绪发生率为42.41%，走读生焦虑情绪发生率为10.25%，两者相比较有显著性差异，详见表1。所有学生中轻度焦虑发生率为20.3%，中度焦虑发生率为5.7%，重度焦虑发生率为0.33%。

2.住校生父母相关情况

调查学生父亲文化水平：大学及以上426人，占55.39%；高中及以下343人，占45.61%。母亲文化水平：大学及以上216人，占28.08%；大学及以下550人，占71.52%。

3.父母关心程度与住校生焦虑情绪的相关性分析

利用一般情况问卷获得父母对住校生关心程度的信息，将其中父母的关心程度包括生活关怀、互相沟通、表扬与鼓励，陪伴时间分别赋值进行相关分析，详见表2和表3。Pearson相关分析结果显示：父母的关心与焦虑情绪呈负相关（P

结论：高中住校生与走读生相比，焦虑情绪的发生率较高，二者有显著性差异。对于住校生，父母的各种方式的关心可以显著降低焦虑情绪的发生，由此家庭关心程度可以有效改善高中住校生的焦虑情绪。

三、讨论

焦虑是情绪的一种，焦虑的发生通常与紧张性事件有关，医学概念上的焦虑（anxiety）是指在缺乏相应的客观刺激情况下出现的内心不安状态，表现为顾虑重重，紧张恐惧，焦虑在通人群中发生率较高。对于高中生这个特殊的群体，高考压力之大是可想而知的。从初中到高中是一个质的飞跃，年龄在15～18岁之间，这正是个体生理、心理开始趋于成熟的时期，是人生观、世界观的形成期，也是青春期的重要阶段，这个时期相对于初中阶段，压力骤增，学习任务繁重，并且大多数学生都是第一次开始住校生活，住校生活使学生面临新的生活方式和生活环境，就餐、住宿、与室友的相处，作息纪律的约束，都给学生带来显著的压力和困惑。离开父母使得住校生的精神寄托减少，很多事情自己面对，不能得到及时的疏导。本文研究中，住校生与走读生的焦虑情绪差异也说明了这一点。本研究通过我们对父母各种关心程度的调查显示，及时沟通、鼓励、表扬，每周跟父母在一起的时间，都可以显著缓解住校生的焦虑情绪。提示父母要尽量在孩子周末回到家中时，加强对孩子的关心，尽量多陪伴孩子，聆听、沟通、排解、鼓励，可以有效地缓解高中住校生的焦虑情绪。本研究为如何减轻住校生的焦虑情绪提供了理论依据。

参考文献：

[1]车文博.心理咨询大百科全书[M].杭州：浙江科学技术出版社，2001.

篇3

A Study on the Relation among Psychological Intervention, Mental Health and Res ults of College Entrance Examination in Senior Middle School Students.Li u Ping, Wang Chun, Fu Xiuquan, et al. Nerve Department of Internal Medicine, Dey ang People's Hospital, Deyang 618000, P.R.China

【Abstract】Objective To explore the relation among psychological inte rvention, mental health and results of college entrance examinaion for senio r middle school students. Methods 105 senior middle school studen ts were acceptance of psych ological intervention for 1 year, compare with the control group, the relationsbetween intervention, mental health and results of college entrance examinaion. Results No significant differences were found between test grou p and control group in mental health, academic achievement. but mental intervent io n coordinating with total scores of SCL-90 and SDS have significant affections o n academic achievement. Conclusion Psychological intervention hav e not significant affection on academic achievement unless it coordinated with m ental health state. those students which have undergone psychological interventi on,with the well mental health, have the more good results of college entrance e xamination.

【Key words】 Mental health; Randomized control trial; Senior middle scho ol student; Psychological intervention; SCL-90; Results of college entranceexamination

随着升学竞争的加剧，高考学生面临着巨大的学习压力，产生非常多的心理健康问题[ 1]，这不仅影响其高考的正常发挥，也可能对其以后的人生之路产生长远的影响。美国 心理卫生联盟[2]调查发现，在全美大学校园里，分别有10%和7%的学生被诊断患有 抑郁障碍和焦虑 障碍。大学生的心理问题多源于高中时代，尤其是学习压力极高的高三。过去研究高三学生 心理健康的不少，家长和老师也采取了一定的干预措施，但常停留在个别的经验基础上，且 常常因家长和老师怕影响学生学习而放弃了必要的心理问题的及时处理，使许多心理问题未 得到及时解决，为以后的心理健康留下隐患。本研究的目的是探讨心理干预，心理健康和高 考结果三者之间的相关性，为对高三学生进行心理干预提供理论依据。

1 对象与方法

1.1 对象入选标准 抽取德阳市第五中学高三应届毕业生进行心理问卷调查，随机抽出209名学生，其中文 科100名，理科109名，男生106名，女生103名，城市学生108名，农村学生101名。年龄17~1 9岁，平均年龄17.47岁。按成绩排名奇偶数随机分为两组，两组随机确定为试验组和对照组 ，试验组105名，对照组104名。比较实验组和对照组在年龄、性别、城乡构成、入选时心理 健康状况和高二期末成绩无显著性差异（P>0.05）。

1.2 排除标准 严重精神疾病，躯体疾病影响智力，干预前已在进行心理咨询的学生。

1.3 调查工具

1.3.1 症状自评量表 (SCL-90)[3] 由90个项目组成,分别评定总分和因子分。10 个因子 分分别为躯体化、强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执、精神病性和 其他。每个项目均采用1～5级评分标准。

1.3.2 抑郁自评量表（SDS）[4] 由20个项目组成, 分为精神性情感症状，躯体 ，精神运动性抑郁，抑郁的心理障碍等4个因子，每个项目均采用1～4级评分标准。

1.3.3 焦虑自评量表（SAS）[5] 由20个项目组成,每个项目均采用1～4级评分标 准。

1.4 干预手段

1.4.1 心理课 包括学生心理健康的内容与标准、学校心理适应、学习训练心理、 人际关系处理、生理卫生、心理调适、考试焦虑应对技巧等基本知识。

1.4.2 支持性干预 采取倾听、共情、鼓励等支持。

1.4.3 采取集体辅导和个别干预相结合的方式 团体干预采取自由讨论、相互支持鼓励、 角色扮演等方法。对测量分值教高、有明显心理问题的学生进行个别心理干预。

1.5 研究方法 新生入校后第1周内,完成第1次现场统一指导心理问卷调查，并完成分组，比较干预组和对 照组的基线资料。干预组从第2周开始,每1月进行1次1小时的心理干预（由精神医学与医学 心理学专业人员实施），对照组不进行心理干预。心理干预持续至高考前1个月停止，高考 前1周进行心理卫生调查。高考成绩公布后开始收集高考成绩，并进行相关资料分析。所有 资料数据用率和实数表示，用SPSS11.0统计软件包处理，进行成组卡方检验、相关分析和多 元逐步回归分析，检验水准α=0.05。

2 结 果

2.1 心理干预与心理健康之间的关系 见表1。

由表1可见，干预组比未干预组的高考前SCL-90总分、躯体化、强迫、抑郁、人际关系敏感 、敌对、偏执检出率有明显下降，其中人际关系敏感、敌对、偏执下降分别为8.79%、9.29% 和13.25%，其差异具显著性。焦虑、恐怖和精神病性因子分阳性检出率上升，差异不具显著 性。

2.2 心理健康与高考成绩的关系 见表2。

由表2可见， SCL-90总分，躯体化，抑郁，偏执，精神病性分值与高考总分呈负相关，焦虑 ，强迫，恐怖，敌对等分值与高考总成绩呈正相关。仅人际关系敏感与数学成绩相关性具显 著性，但心理健康各项指标与高考总成绩和各单科成绩关系普遍较微弱(相关系数

2.3心理干预与高考结果的关系 见表3。

2.4 干预，心理健康等多因素对高考结果的影响 见表4。

由表4中可知，干预及各类总分对高考结果均无显著影响。

由表5可知，SCL-90与干预的协同作用、SDS与干预的协同作用对高考结果有显著影响 。参与心理干预的学生，SCL90总分与SDS总分越低，越容易上线。

由表6可知，人际关系敏感及抑郁对高考结果有显著影响，人际关系越敏感，高考上线 的可能性越大。抑郁分值越高，落榜可能性越大。

3 讨 论

3.1 本研究发现，高考前高三学生的心理健康状况较普通人群异常检出率明显增高，主要 问题集中在强迫（73.91%），抑郁（50.00%），敌对（45.65%）。强迫在学生心理中为最突 出问题，这与过去研究一致[6]，但在高考前学生中所占比例较普通中学生高出32. 40%，提示学习压力可增加强迫的发生率。压力越大，竞争越强，学生的不安全感越突出， 强迫表现越多。另一方面，根据Salkovskis(1977)[7]提出的理论，许多家长和追 求升学率的学校对学 生的要求过高，或对学生过度关心照顾，使学生强化对考试后果的责任感，也诱发学生产生 强迫思维，并以期通过强迫行为、回避和寻求反复保证这些过度的努力来避免可能的不利考 试结果。

3.2 对比非干预组和心理干预组的SCL-90总分、躯体化、强迫、抑郁、人际关系敏感、敌 对、偏执因子分的异常检出率下降，而焦虑、恐怖和精神病性因子分阳性检出率上升。但仅 人际关系敏感、敌对、偏执的下降具有显著性意义。这与过去干预健康研究[8]认 为的：干预对SCL-90总分、强迫、抑郁、人际关系敏感、敌对、恐怖均有显著性影响不完全 相同。主要原因可能为：①影响高三学生心理健康的主要原因是学习压力[9]，随 着高考的临近，学生的心理压力逐渐上升，造成明显的心理异常，而其他影响心理健康的因 素包括心理干预的影响作用相对越弱；②本研究发现，人际关系敏感、敌对、偏执三者有显 著性改善，可能与本研究使用的干预手段主要为团体方式为主，人际互动和交流有利于消除 人际关系敏感、敌对、偏执状态；③根据高秀君[10]等的研究，干预前后仅学习成 绩不良的学生心理健康状况好转明显，而随着考试的临近,优等生和中等学生的心理健康状 况反而变差。我们的研究未分组别 ，综合所有学生来看，干预后心理健康变化并不显著；④心理干预的力度不足，高考的临近 ，学生、家长、学校普遍把精神放在复习和应付考试方面，造成心理干预的力度不足。

3.3 本研究发现，心理健康各项指数与高考分数存在着相关关系，其中焦虑相关的指标与 高考成绩呈正相关，而抑郁相关的指标与考试成绩呈负相关，这与过去研究认为所有SCL-90 因子分和SAS，SDS总分与考试成绩呈负相关不一致[11]。焦虑相关因子分与高考成 绩呈正相关，提示在某种程度上的焦虑可唤起警觉,促进高考的更好发挥。蒋重清等[1 2]认为，特质焦虑 和状态焦虑平衡时有利于高考的发挥。如何利用焦虑影响考试的良好发挥有待进一步研究。 本研究发现，抑郁、偏执、精神病和总体心理状况的异常不利于考试的正常发挥，这与马震 祥 等[13]认为偏执与考试成绩呈正相关也不一样。所有研究共同的是都提示抑郁因子 与考试成 绩呈负相关，可能的机制是抑郁导致思维抑制，记忆减退，学习动力缺乏和学习效率降低有 关。如E.T.Aronen等[14]认为，抑郁通过影响工作记忆功能，引起注意困难，导致 学生学习不 良的发生。由于抑郁在学生中的发生率很高，这对我们进一步研究如何防治学生抑郁的发生 提出要求。本研究发现，反映心理健康状况的各分值与考试结果之间的关系密切度不高（r

3.4 本研究发现，在回归分析中，作为单独影响因素，人际关系敏感度高的学生上线的可 能 性越大（β=0.249，P

3.5 由于过去在高三学生中实施为期1年的心理干预的研究较少，经验不足，干预时间较长高三学生受学习压力的影响和学校老师对心理干预并不完全理解支持，干预的力度和有效 性也受到影响。故本研究还有待同行进一步完善和深化。

4 结 论

心理干预作为单独影响因素时，对高考成绩影响无显著性意义。但接受了心理 干预的学生，心理愈健康，高考成绩愈好。

(致谢：成都市第三人民医院心血管研究所刘汉雄医生的数据统计学处理支持和对本 研究提出的宝贵意见。)

5 参考文献

［1］杨业兵,刘芳娥,马骏,等.高三学生心理健康状况调查分析.健康心理学杂志,20 03,11(5):338-339

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［3］陈昌惠.症状自评量表(Symptom Checklist 90, SCL-90).见:汪向东,王希林, 马弘,编著.心理卫生评定量表手册.中国心理卫生杂志,1999,(增刊):31-35

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［5］吴文源.焦虑自评量表(Self-Rating Anxiety Scale,SAS).见:汪向东,王希林, 马弘,编著.心理卫生评定量表手册.中国心理卫生杂志,1999,(增刊):235-238

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［7］Michael Gelder, Richard Mayou, Philip Cowen.牛津精神病学教科书(第四 版).刘协和,袁德基译.成都:四川大学出版社,2001:240

［8］潘发明,唐晓武,李嗣生,等.安徽省某职业学校学生心理健康的干预研究.中国 儿童保健杂志,2004,2(4):282-284

［9］刘贤臣,刘连启,李传琦,等.青少年应激性生活事件和应对方式研究.中国心理 卫生杂志,1998,12(1):46-48

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［12］蒋重清,杨志明,曹中平,等.焦虑对高考发挥的影响.健康心理学杂志,2005,13 (5):377-379

篇4

在目前中国的教育体制中，考试仍然是判断学生成绩好坏的重要手段，教师常需要进行诸如考试成绩等的统计分析，但是从信息的采集、分析、处理、显示到记录整个过程一般都要花费较多的时间，因此难以及时获取反馈信息用于适时调控教学。近年来，由于计算机的广泛应用，各种统计软件应运而生，SPSS统计软件能够代替传统的手工计算方法，可以轻松进行总分、平均分计算等多种数据统计和分析，方便快捷。下面就以高三第一次月考的成绩为例，介绍该软件在日常教学统计分析中的应用。

1.数据输入

启用SPSS，软件将自动打开数据编辑窗口，单击“Variable View”，切换到变量视图窗口，视图的每一行代表一个变量的各种属性，如名称（Name）、类型（Type）等。在前五行的中分别输入变量名姓名、语文、数学、英语、物理、化学、生物、总分，设置各变量的属性：将姓名变量的类型变为字符型（string），其余均为默认值。单击“Data Variable”，将窗口切换回数据视图，在各个变量中输入相应的信息和数据。SPSS软件也可以直接读取Excel、SAS等格式的文件。选择菜单【File】【Save】，在弹出的“Save Data As”对话框中选择适当的保存地址。

2.数据统计及分析

2.1数据的简单描述

执行【Analyze】【Descriptive Statistics】【Descriptives…】，出现“Descriptives”对话框，选择语文、数学等七个变量至右边“Variable”空框中，选择“Save standardized value as variables”。单击【Options】，出现“descriptives:Options”对话框，单击【OK】，系统就会弹出SPSS的结果浏览窗口，得到所有学生的语文、数学、英语、物理、化学、生物、总分变量的样本数、最高分、最低分、平均分、标准差、方差、全距等常用的统计量。

Descriptive Statistics

2.2绘制直方图

统计指标只能给出数据的大致情况，而直方图则更加形象直观。执行【Graphs】【Histogram】【Display normal curve】，系统弹出绘制直方图对话框，将“语文”选入“Variable”选择框内，单击【OK】按钮。此时结果浏览窗口内会绘制出如下直方图：

2.3排序

执行【Transform】【Rank Cases…】，弹出“Rank Cases”对话框，将左边选项中需要排列的变量选入右边“Variable（s）”空框中，如“语文”；“By”框是用来选择分组变量的，如“班级”，将班级作为分组变量选入“By”框；“Assign Rank 1 to”单选框组是用于选择将秩次赋给最高分还是最低分，这里选择“Largest value”；【Ties】钮用于定义相同值的处理方式，这里选择默认平均值。单击【OK】，系统就会在数据编辑窗口中建立一个新变量“r语文”（即原变量名前加r），取值为学生的语文成绩在班中的排名。

2.4频数分析

平常教师对成绩的统计，除了计算平均分外，还需要观测各分数段的学生人数，在SPSS软件中，这项工作可以通过重新编码和频数分析两个操作来实现:

执行【Transform】【Recode】【Into Different Variables…】，在对话框中，将左边列表框中的语文变量选入右边的“Numeric VariableOutput Variable：”框中，并在“Output Variable”框中输入“Name”为“语文2”。单击【Change】【Old and New Values…】钮，出现“Recode into Different Variables：Old and New Values”的子对话框，在左边“Old Values”方框中选择“Range”，在下面的两个空格内分别输入130、150；在右边“New Value”方框中选择“Value”，在后面的空格内输入1，然后单击【Add】按钮。重复此操作，分别将110―130分转为2，将90―110分转为3，将70―90分转为4，将低于70分的转为5，输入完毕后，单击【Continue】按钮，再单击“Recode into Different Variables”对话框中的【OK】按钮，数据编辑窗口中就会出现“语文2”新变量，完成对语文成绩的重新编码。执行【Analyze】【Descriptive Statistics】【Frequencies…】，出现“Frequencies”对话框，将左边框中需要分析的变量“语文2”选入“Variable（s）：”空框中。单击【OK】，结果输入窗口就会呈现学生语文的各分数段人数分布，以及各种百分数。

语文2

2.5平均数差异显著性检验

在考试结果分析中，教师一般会用平均分高低来简单比较各班的成绩差异，SPSS软件的平均数差异显著性检验可以对此进行更科学的统计分析。例如，用独立样本检验比较两班学生的化学和数学成绩是否有差异：

执行【Analyze】【Compare means】【Independent-Samples T Test…】，选取数学和物理变量进入右边的“Test Variable(s)” 空框中，选取班级为分组变量，进入“Grouping Variable”中，单击【Define Groups…】按钮，在“Group1”“Group2”后分别输入1、3，单击【OK】，就会输出统计结果。

Group Statistics

Independent Samples Test

利用SPSS软件还可以进行“相关分析与回归分析”，可用来验证“数学成绩好的同学物理成绩也一定好”这样一个命题是否成立。

3.结语

SPSS软件为教师实施教学测量手段提供了一个较好的平台，如何运用SPSS软件更好地来分析教学测试结果，还需要我们在使用过程中不断探索。

参考文献：

［1］余建英，何旭宏.数据统计分析与SPSS应用［M］.人民邮电出版社，2003.

［2］于水华，郑任儿.浅谈SPSS在教育信息处理中的应用.教育信息技术.

篇5

Abstract: On analyzing the data of a study carried out in six key senior high schools in China's three provinces， Guangdong， Henan and Qinghai， involving 290 Senior Two students and 47 Senior Two English teachers， it was found that the correlation between the students?reported amount of complete English homework and their English achievement was significantly positive， which means that the more English homework a student completes， the better his/her English achievement will be.

Key words: English homework， English achievement， correlation

1．引言

1.1 研究背景

英语家庭作业是英语课程的有机组成部分，是英语学科教学宝贵的课程资源，它是连接英语课内学习与课外学习、学校教育与家庭教育的桥梁，是培养学生英语综合运用能力的有效途径。毫无疑问，英语家庭作业与英语教学的成败密切相关。

近年来，随着教育改革的不断深入，素质教育已得到越来越多教师、学生、家长的认可。人们普遍认为中国学生负担太大，而造成负担过重的其中一个重要原因就是家庭作业过量。在英语教学过程中，倡导给学生减负、实施素质教育的今天，英语家庭作业一直是英语教师、学生、家长及英语教育专家们议论的焦点。英语家庭作业是否有效？它与学生英语学习成绩之间有什么样的关系？是否家庭作业做得越多学习成绩就提高得越快？这些问题一直是人们关心的问题。

家庭作业涉及学生、教师、家长，毫无疑问，它是一个重要的教育问题。然而，我国很少有人研究这个问题。国外对家庭作业进行了大量的研究，其中对作业量与学习成绩关系的研究最多。但此类研究中大多都用作业时间来代表作业量，很明显这是不恰当的。因为做同样的作业，由于能力的差异，不同学生所用时间是大不一样的。对于作业相同的学生群体，用作业完成量来代表作业量就准确得多。在本研究中，广东、河南、青海三省的六所重点高中高二学生的英语家庭作业量基本一致（每天约为47、49、51分钟），因此用作业完成量来代表作业量更好。

Cooper，Lindsay，Nye和Greathouse(1998) 对田纳西州的709名中、小学生进行了研究。他们发现作业完成量与学生学习成绩之间存在正相关。

Bonyun(1992)回顾了二十个1985年至1991年的家庭作业研究，其中大多数都是在加拿大的高中进行的研究。这些研究所得出的一致结论就是：作业完成量与学生学习成绩之间是正相关的。

1.2 研究问题

本论文主要对以下两个问题进行研究：

(1)高中生通常完成多少英语家庭作业？

(2)高中英语家庭作业完成量与学生英语学习成绩之间有怎样的关系？

2.研究方法

2.1 抽样

表2.1 学生样本的特征

(总数：290人)

人数

比例

性 别

男

120

41.2%

女

170

58.6%

作业地点

在校

176

60.7%

在家

12

4.1%

既在校又在家

102

35.2%

家庭背景

很富

1

0.3%

富裕

7

2.4%

一般

256

88.3%

贫穷

15

5.2%

很穷

11

3.8%

为了使样本更具有代表性，本研究从广东、河南、青海三个省的六所重点高中抽取了290个高二学生、47位高二英语教师作为调查对象。广东是个较发达的地区，教学设施较好、英语教师水平也相对较高。因为外资、合资企业较多，学生们与英语接触的机会也较多；河南位于我国的中部，英语教学水平也属于中等；而青海在我国的西部，在这三个省中，英语教学水平最低。这三个省分别代表我国的发达、中等及不发达地区。

另外，因为高一学生刚入学，很难考察高中英语家庭作业对他们的影响，而高三学生正在准备参加高考，本研究抽取高二学生教师作为样本。

学生受试者的基本情况见表2.1。

施测时实际发放学生问卷300份、教师问卷50份，回收有效学生问卷290份、教师问卷47份，有效率为96.7%。

2.2 测试工具

研究工具是自行编制的问卷，问卷分教师问卷与学生问卷。教师问卷与学生问卷的分类基本一致。为了便于分析，大多题目设计也一样。只是学生问卷每个维度的问题数比教师问卷多（教师问卷每个维度3-4个问题，而学生问卷为4-5个）。本研究只用了问卷的部分内容。

本研究没有专门设计试卷对学生的英语学习成绩进行测试，而是把学生高一学年末英语考试成绩作为学生的英语学习成绩。这次考试都是由每个学校所在地区组织的统考，具有较好的信度与效度。

2.3 数据分析

数据分析使用SPSS（11.0）软件进行的，包括以下部分：

（1）通过频数分析（Frequency Analysis）、卡方检验（Chi-square）分析教师与学生对问卷的反馈情况；

（2）通过相关分析（Correlation Analysis）分 析家庭作业完成量与学生学习成绩之间的关系。

3.研究结果与讨论

3.1 英语家庭作业完成量

3.1.1 对英语家庭作业时间的描述

教师问卷与学生问卷的第三部分第1题，内容基本一样（教师问卷为：我班学生一般每天做英语家庭作业的时间为

分钟。学生问卷为：我一般每天做英语家庭作业的时间为

分钟。其提供选项均为：a. 0；b. 30；c. 60；d. 90；e. 120），其目的是为了调查学生每天的英语家庭作业时间。

从表3.1可以看出，59.1%的教师、52%的学生都认为每天的英语家庭作业时间是60分钟，38.8%的教师、39.3%的学生认为每天的英语家庭作业时间为30分钟。通过计算均数可以算出高二学生每天的英语家庭作业时间约为49分钟。

高二学生一般有九门课程，即语文、数学、英语、物理、化学、生物、历史、地理、政治，通常每天上六门课。如果每门课的家庭作业时间都按40分钟计算，那么高二学生每天的家庭作业时间就是240分钟，即四个小时。很明显他们的家庭作业量太大了。

表3.1 学生、教师对英语家庭作业时间的描述

30分钟 60分钟 90分钟 120分钟 Value Asymp. Sig.

(2-sided)

教师

38.8%

59.1%

2.1%

学生

2.1% 39.3%

52 %

5.2%

1.4%

Likelihood Ratio

17.642

.024

另外，从上表可以看出，似然比卡方值为17.642，相伴概率为.024，小于通常给定值0.05，所以否定不相关假设，可以认为教师与学生对家庭作业时间的描述高度一致，是可信的。

3.1.2 学生对其英语家庭作业完成量的描述

表3.2 英语家庭作业完成量

Frequency

Percent

Valid

Cumulative

Percent

Percent

不

做

3

1.0

1.0

1.0

做四分之一

14

4.8

4.8

5.9

做 一 半

32

11.0

11.0

16.9

做四分之三

135

46.6

46.6

63.4

全

做

106

36.6

36.6

100.0

290

100.0

100.0

学生问卷的第三部分第3题为：通常我的英语家庭作业的完成情况是

。其提供选项 为：a.不做 ；b.做四分之一；c.做一半；d.做四分之三；e.全做。其目的是调查高二学生英语家庭作业的完成情况。

从表3.2可以看出，尽管高中生的英语家庭作业太多，经常不做、做四分之一的英语家庭作业的学生仅有1%、4.8%，而做四分之三和全做的学生总数高达83.2%。以上数据表明，大多数学生对英语家庭作业的态度是积极的。

3.2 相关分析

英语家庭作业完成量与学生英语学习成绩的关系

图3.1家庭作业时间与英语学习成绩的关系

图3.1表明，英语家庭作业完成量与学生英语学习成绩之间存在显著的正相关（r =.297，p

这个发现与Cooper，Lindsay，Nye和Greathouse(1998)，Bonyun(1992)等的发现是一致的。

4.结论

从以上数据分析可以看出，高中学生英语家庭作业量约为每天49分钟，英语家庭作业与学生英语学习成绩之间有密切的关系，即在学生英语家庭作 业量基本一致的情况下，高中英语家庭作业完成量与学生英语学习成绩之间存在显著的正相关。

尽管该研究发现英语家庭作业完成量与学生英语学习成绩之间有显著的正相关，但这并不是说英语家庭作业做得越多越好。就像Cooper(1994)所发现的那样，家庭作业有个最佳量，即当家庭作业达到这个量时，效果最好；一旦超过了这个量，其效果就会降低甚至对学生的学习起负作用。

姚利民（2003）也指出“虽然有研究表明，在一定时间范围内，学生做家庭作业有助于改善学习，做家庭作业越多，成绩越好，增加学生的家庭作业时间更可能改善学生的成绩。例如，匈牙利、日本、荷兰的学生较瑞典、芬兰、英格兰、挪威、中国香港的学生做更多的家庭作业，因而学习成绩更好，波兰、意大利、以色列的学生因为做家庭作业时间少，因而成绩相对较差。但是，超过一定量的家庭作业非但不与成绩改善正相关，相反，过多的家庭作业还会导致以下结果：（1）导致学生疲劳，影响他们的身体发育和成长；（2）给学生增加了压力，使他们感到焦虑，并对学习产生消极态度，厌恶和害怕学习；（3）干扰了学生的社会交往和其他活动，不利于他们的全面发展。因此，布置的作业量要适当。”

Beaton， et al. (1996)、Weston(1999)、Osgood and Keys(1998)、Miller and Kelley (1991)、Gill(1996)等也发现家庭作业时间与学生学习成绩之间存在曲线相关，即当作业时间达到最佳时间时学生的学习成绩最好，而一旦超过这个时间学习成绩就开始下降。

因此，高中英语教师在英语教学过程中，首先，应该放弃那种英语家庭作业多多益善的观念，应布置高质量且数量合适的英语家庭作业；其次，在所布置的英语家庭作业量适当的情况下，因为英语家庭作业完成量明显地影响学生的英语学习成绩，对所布置的英语家庭作业要督促学生尽可能全部完成；最后，对学生的家庭作业要及时反馈。尽可能最大程度地发挥英语家庭作业的作用。

参考文献

Beaton， A.E.& Martin， M.O.& Mullis， I.V.S.& Gonzalez， E.J.， Smith， T.A.& Kelly， D.L. Science Achievement in the Middle School Years: IEA's Third International Mathematics and Science Study (TIMSS)[C]. Chestnut Hill， MA: Boston College， Center for the Study of Testing， Evaluation， and Educational Policy， 1996.

Bonyun， R. Homework: a Review of Reviews of the Literature[M]. Ottawa: Ottawa Board of Education， Centre for Research， Professional Development， and Evaluation， 1992.

Cooper， H. The Battle Over Homework: an Administrator's Guide to Setting Sound and Effective Policies (The Practising Administrator's Leadership Series)[M]. Thousand Oaks， CA: Corwin Press， 1994.

Cooper， H.， Lindsay， J.J.， Nye， B. and Greathouse， S. Relationships among attitudes about homework， amount of homework assigned and completed， and student achievement[J]. Journal of Educational Psychology， 1998(90):70-83.

Gill， B. A sin against childhood: Progressive education and the crusade to abolish homework， 1897-1941. American Journal of Education 105 (November 1996) [J]， 27-66.

Miller， D.L. and Kelley， M.L. Interventions for improving homework performance: a critical review (Research Review)[J]. School Psychology Quarterly， 1991(6):174-85.

篇6

1.前言

词汇作为语言三大基本要素之一,是语言学习的基础。词汇作为信息的主要载体,其重要性不言而喻。

随着20世纪60年代西方语言学家对学习策略的关注与研究,70年代后期开始,对英语词汇学习策略有了深入的研究。进入80年代后,我国的语言学者,如文秋芳(1995)、王文宇(1998)等,也开始对大学本科生或研究生的英语词汇学习策略作出研究;以中学生作为对象的英语学习策略研究,近几年来也得到了发展,杨金锋(2003)研究发现,12种词汇学习策略与学习成绩存在显著正相关,正确的学习观念和认知策略的使用灵活性和针对性对学习成绩有决定性的影响;张文鹏(1999)对高中生英语词汇策略进行了实证研究,发现元认知策略使用频率不高,但对英语成绩有显著的影响。正确的学习策略能帮助学生有效掌握词汇,有助于学生改进词汇学习的方法,增强词汇学习的信心和自学能力,提高他们的学习效率,同时,帮助他们形成有效的词汇学习策略以利今后的自学(吴霞、王蔷,1998)。

高中《英语课程标准》提高了对词汇量的要求,由原大纲要求高中毕业生掌握1950词,提高到了九级(高三年级)掌握4500词,这无疑给词汇的教与学都带来了挑战。对大多数高中学生来说,词汇量的不足,以及对词汇的用法掌握不够全面,也是构成阅读困难的首要原因(转引自王笃勤,2002)。高中学生迫切希望找到词汇记忆的最佳途径和有效方法,提高词汇学习效率,突破阅读难关,在高考中取得好成绩。

20世纪80年代,国内外语言专家就策略的培养进行了大量的研究,Oxford(1990)把策略训练分为策略意识训练、一次性策略训练和长期策略训练三种。O’Malley和Chamot(1990)把策略训练分为融入式教学和直接式教学。他们还利用认知小组、元认知小组和控制组进行的培养都证明了策略培养在学生学习能力发展上的促进作用。在国内,王笃勤所做的策略培养,尤其是认知策略与元认知策略的相结合的培养,对激发学生的学习动机、优化学生的学习方式、提高学生的学业成绩等方面都具有十分积极的作用,研究结果呈显著正相关(p

2.研究设计

2.1研究对象

本研究由笔者执教的新疆乌鲁木齐市第70中学高二年级两个平行班的108名学生作为研究对象。结果显示,两班学生无显著性差异,因此可认定被试学生具有可比性。

2.2研究工具

采用问卷调查法。问卷的设计分为词汇学习观念、元认知策略、认知策略和社会/情感策略四个部分,共21个变量。

2.3研究方法

将问卷采集的数据运用SPSS软件进行统计分析,得出学生使用词汇学习策略基本情况的平均数和标准差。

将2007-2008学年第二学期期末两个班参加全市统考的成绩用SPSS软件进行统计,得出各项策略与成绩之间的相关系数。

2.4调查结果与讨论

2.4.1词汇学习策略使用情况分析

本研究的调查结果根据Oxford(1990)的研究中用策略平均值的大小来表示该策略的使用频率来进行分析。

由表2可以看出,学生使用学习策略总平均分为2.8731,说明整体使用学习策略的情况偏低(属“中下”)。四类策略中认知策略使用频率最高,为3.1215(也仅属“中等”),说明学生能够运用多种方法学习词汇。其中,联系上下文(m=3.3365)和猜测策略(m=3.4904)使用频率较高,说明对于有一定语言基本的高二学生,更善于将阅读中的猜词技巧和词汇的学习方法结合起来;词形分析策略(m=3.4135)的使用说明学生在学习中能主动运用高一年级所学过的构词法分析词形,“注意发现规律,把词根、词缀等有相同特点的词放在一起记忆”。在此次调查中,学生普遍认为背英汉对照的单词表更为重要(m=4.1538),母语翻译策略的使用频率较高,反映出学生“背单词表”的现象,这与近几年来高考试题中增加了词汇试题有关。

重复记忆的策略(m=3.4231)接近3.5高频率使用的数值,说明大多数学生能通过重复克服遗忘的现象。而阅读策略中“通过大量阅读”的使用频率仅为2.4038,多数西方学者主张通过广泛阅读自然习得单词,而母语/翻译策略的平均值高达4.1538,可见高中学生课业负担较重,难以保证大量的英语阅读;元认知策略(m=2.8943)使用频率不高,说明目前中学生普遍不能自主地管理、监控、评价自己的学习,学习比较盲目、被动,这与学生作业量多,其独立思考、分析推理、自主计划的学习时间少有较大关系,其中选择性注意策略的使用频率最高。四类策略中,社会情感策略使用频率居第三,说明多数学生能正确认识学习英语的重要性,对学习英语持有较积极的态度。词汇学习观念的平均值最低,说明学生并不普遍接受死记硬背的观点(m=2.95),而认知策略中具体的重复记忆策略(m=3.423)还是被广泛地使用。由此可见,学生已经开始改变机械地背单词的传统观念,但尚未形成取代它的有效策略,这与吴霞与王蔷对非英语专业本科生的词汇学习策略的调查结果有相似之处。

2.4.2词汇学习策略与英语成绩的相关分析

表中的r表示Pearson相关系数,P表示显著性水平,该系数在0.05显著性水平上是可接受的,即其可靠度在95%以上,而系数在0.01的显著性水平上可以接受,即其可靠度在99%以上。r的绝对值越接近1,表示两个变量之间的关系越密切,r的绝对值越接近0,则表示两个变量之间的关系越不密切。

从表2可以看出,21种学习策略中有14种策略与学习成绩存在显著正相关,说明有多个因素对学习成绩有影响。其中认知策略中有9项与学习成绩呈显著正相关,表明认知策略是直接影响学生英语学习成绩的主要因素。而运用和重复记忆与成绩无相关性,值得思考的是,与成绩呈显著正相关的广泛阅读和练习两个策略使用频率却很低,说明学生应加强阅读的训练与指导。观念中的3项策略都与成绩呈显著正相关,表明学生较普遍地接受了词汇学习的基本特点,社会情感策略中只有自我激励策略呈显著正相关。

3.词汇学习策略的培养实验

3.1实验设计

根据调查结果,并参照五步培养模式(王笃勤,2002),实验分为四个阶段:第一阶段:展示(presentation)。系统讲授词汇学习策略的分类及方法,并在日常教学中有意识地培养和强化元认知词汇学习策略(包括预先计划、选择性注意、自我监督和自我评估)和社会情感策略;第二阶段:训练(scaffolding)。认知策略专项训练,由教师提供更多的词汇学习策略,通过让学生大量练习使用,最终内化为自己的语言能力;第三阶段:评估(evaluation)。词汇策略综合运用及检测阶段。结合高考命题中对词汇部分考查的要求,设计词汇测试卷;第四阶段:扩展(expansion)。提供更多的机会让学生综合运用所学策略。

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3.2实验结果分析与讨论

由上表可以看出,经过学习策略培训后,实验班与对照班的成绩由原来的1.4分数差距达到了现在的7.6分数差距,且通过独立样本检验证明实验班和对照班在学习测试成绩上具有显著性差异,达到了实验的预期目的。

4.结论

通过问卷调查,以及与学习成绩相关性的分析,我们得出以下结论:

4.1高二学生使用英语词汇学习策略的整体水平不高,其中学习观念、元认知策略和社会/情感策略使用频率较低;21项学习策略中有14项与学习成绩呈显著正相关,说明多种策略对学习成绩有影响,其中认知策略的相关性最大,因此在教学中加强认知策略的指导和训练是非常重要的;重复记忆策略的使用频率较低,但与学习成绩有显著相关性,因此,加强和改善学生的记忆方法,对提高英语成绩是必要的。

4.2通过对学生进行词汇学习策略的指导与训练,培养和提高了学生的策略意识,增加了策略的选择范围,充分发挥了学生的主体意识,强化了学习行为,从而提高了学习成绩。该实验不仅说明了策略培养的有效性,而且验证了在正常的课堂教学之中进行策略培养的可行性。

4.3高二学生英语词汇学习策略的各组成部分发展不均衡,如社会/情感策略的水平较低,因此,在全面提高认知策略运用的同时,更要注重这些策略水平的提高,以促进学生全面发展。

参考文献:

[1]O’Malley,J.M.,& Chamot,A.U.Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press,2001.

[2]Oxford,R.Language Learning Strategies:What Every Teacher Should Know[M].New Youk:Newbury House,1990.

[3]教育部.普通高级中学英语课程标准[实验稿][M].北京:人民教育出版社,2003.

[4]王笃勤.英语教学策略论[M].北京:外语教学与研究出版社,2002.

[5]王文宇.观念、策略与词汇记忆外语教学与研究[J].外语教学与研究,1998,(1).

[6]文秋芳.学习和运用第二语言策略[M].北京:外语教学与研究出版社,2000.

[7]文秋芳.学习的成功之路[M].上海:上海外语教育出版社,2003.

[8]文秋芳.英语学习策略论[M].上海:上海外语教育出版社,1995.

[9]吴霞,王蔷.非英语专业本科学生词汇学习策略[J].外语教学与研究,1998,(1).

[10]2008年全国高考英语考试大纲[M].北京:人民教育出版社,2008.

篇7

1　引言

有关学生学习的自我监控问题越来越受到教育研究者们的重视。学生学习的自我监控是指学生为了保证学习的成功，提高学习效果、达到学习的目标。而在进行学习活动的全过程中，将自己正在进行的学习活动作为意识的对象。不断地对其进行的积极、自觉的计划、监察、检查、评价、反馈、控制和调节的过程。学生学习的自我监控能力是学习能力的一个重要方面，对学业成就有重要影响。探讨影响学习自我监控能力发展的因素，弄清其影响机制，将有助于教育者有针对性地对学生进行自我监控训练，提高学生学习的自我监控能力，进而提高其学习成效。纵观我国有关学习自我监控能力影响因素的研究发现。理论阐述较多而实证研究不足，尤其缺乏针对物理学习这一具体学习领域的系统研究。为此，本文以物理学科为具体研究背景，探讨高中生物理学习自我监控能力与年级、性别、物理学习自我效能感、目标定向的关系。

2　对象与方法

2.1　研究对象选择泰安一中和泰安二中2所学校3个年级共12个班级进行测试，有效被试558人，被试构成情况见表1。

2.2　研究工具

2.2.1　高中生物理学习自我监控量表该量表共有54个项目，用以测量高中生在物理学习中的定向、计划、监察、调节、控制、检验和反思等7个方面的自我监控水平。采用5点计分，分数越高，表明其自我监控能力越高。量表结构的失拟指数X2／df=1.57，拟和指数GFI=0.80，CFI=0.94。IFI=0.94。全量表的内部一致性a系数为0.944，重测信度为0.911。

2.2.2　物理学习自我效能感问卷该问卷由20个项目构成。也采用5点计分，其再测信度为0.920，内部一致性a系数为0.896，与“一般自我效能感”的效标关联效度为0.727。

2.2.3　目标定向问卷该问卷是根据德怀克(C S Dweck。1985)的成就动机理论编制而成。根据该理论我们编制了两个分问卷：成绩目标定向分问卷和掌握目标(也称学习目标)定向分问卷。采用5点计分。成绩目标定向分问卷的内部一致性a系数为0.793，重测信度为0.886；掌握目标定向分问卷的内部一致性a系数为0.800，重测信度为0.904。

2.3　施测采用集体施测方式。以班为单位。由主试向学生说明指导语，要求他们理解答卷要求后开始作答，每个班有两名主试负责，所有问卷1次完成，测试时间约40分钟。

2.4　数据管理 本研究数据管理与分析处理均采用SPSS10.0软件。

3　结果

3.1　高中生物理学习自我监控能力与性别、年级的关系对性别、年级影响高中生物理学习自我监控能力的显著性在各维度以及全量表上进行双因素方差分析，结果见表2。

由表2数据可以看出，高中生物理学习自我监控能力在定向、监察、调节、控制维度上存在显著的性别差异，而在计划、检验、反思和自我监控总水平上性别差异不显著；高中生物理学习自我监控能力及其各维度均没有显著的年级差异；性别与年级间的交互作用不显著。

以上结果表明年级对高中生物理学习自我监控能力没有显著影响，而性别对自我监控能力有一定程度的影响。为进一步研究高中生物理学习自我监控能力的性别差异，我们对男女学生的平均得分进行统计，并进行差异性t检验，结果见表3。

表3中数据显示，在全量表水平上，性别差异不显著，但具体到各维度上，男女生则表现不同。只有在定向维度上女生优于男生，而在监察、调节、控制维度上男生均优于女生。

3.2　高中生物理学习自我监控能力与物理学习自我效能感、目标定向的关系

3.2.1　高中生物理学习自我监控能力与物理学习自我效能感、目标定向的相关分析计算物理学习自我监控能力与物理学习自我效能感、目标定向的积差相关系数，结果见表4。

表4数据显示。高中生物理学习自我监控能力及其各维度与物理学习自我效能感均存在极其显著的正相关I自我监控能力及其各维度与成绩目标定向均存在极其显著负相关，与掌握目标定向均存在极其显著正相关。

3.2.2　物理学习自我效能感、目标定向影响自我监控能力的方差分析和回归分析相关分析表明，自我效能感、目标定向与自我监控能力有显著相关关系，那么它们对高中生物理学习自我监控能力的影响作用如何，哪一个影响作用更大一些呢?为了比较它们对自我监控能力发展的影响程度，以物理学习自我监控能力为因变量(Y)，以自我效能感(X1)、目标定向(X2；成绩目标定向和掌握目标定向得分的平均值)为自变量，进行双因素方差分析和二元回归分析。方差分析结果见表5，回归分析结果见表6。

表5数据显示，物理学习自我效能感、目标定向对物理学习自我监控能力具有显著的主效应，但他们的交互作用不显著。

表6数据显示，物理学习自我监控能力对自我效能感、目标定向的偏回归系数非常显著，说明两者对自我监控能力都有非常显著的影响，在影响程度上自我效能感较大，目标定向次之，两者对自我监控能力的决定系数R2达到0.442。

4　讨论

4.1　高中生物理学习自我监控能力的年级差异不显著 性别只在定向、监察、调节和控制维度有显著影响，在其他维度和自我监控总水平上影响均不显著；性别与年级交互作用不显著。通常认为，学生学习的自我监控能力应随着年级的升高而不断发展。但本研究的结果不能支持这种想法，这或许是源于高中生的学习自我监控能力已经进入发展平缓期。董奇的研究表明，从初中到高一自我监控能力变化比较大，其他年龄阶段自我监控能力发展比较平缓。章建跃的研究表明中学生数学学科自我监控能力的发展有其年龄阶段性，但是发展的趋势除小学毕业到初中阶段比较明显外，其他年龄阶段均较平缓。到了高中阶段。有些维度得分反而是降低的。高中生自我意识的发展已经趋于成熟，自我监控能力与自我意识是息息相关的，因此从高一到高三自我监控能力可能不会发生大的变化。只有在定向维度上女生优于男生，而在监察、调节、控制维度上男生均优于女生。这一研究结果与已有研究基本一致。有研究表明，性别对自我监控能力的影响在低年级比

较明显，并且是女生优于男生，到了高一年级，只有计划性女生优于男生，其他维度差别都非常小。在监察、调节和控制维度上高中男生的自我监控能力略强于女生，这也许与物理学科特点有关，学习物理需要有较强的逻辑分析能力、数理推理能力和实验动手能力等，物理学习活动中，自我监控综合协调各种能力以取得最佳学习效果，同时自我监控能力也受其他能力的影响。这几种能力一般都是男生占一定的优势。这或许是高中男生的物理学习自我监控能力在这几个维度上高于女生的原因。

篇8

  1、认真学习全省素质教育工作会议精神并研究如何在小学数学教学研究中进行贯彻落实

  从全省范围来看，强力推行素质教育是眼下的重中之重。应该认真学习有关精神，明确形势和任务。深入研究在新形势下，如何更好的推动素质教育的实施。重点做好以下内容：

  （1）要研究如何进一步减轻学生沉重的课业负担，切实培养创新精神、实践能力，切实开发学生的智力。

  （2）要研究如何突破时空的限制，让学生到大自然中，到社会中发现数学，研究数学。

  （3）进一步探索学生数学学习评价改革。

  2、进一步推动全市小学数学课程改革向前发展

  （1）课程改革已经进行了五个年头，现在已经到了高年级。对于高年级如何实施课程改革，应与低、中年级有所不同。重点研究以下几个问题：如何提高计算教学、应用题（解决问题）教学的有效性，如何在重视问题解决能力培养的同时重视数学化研究过程，如何做到数学味与生活味的协调统一，如何做好初中和小学的有效衔接，如何提高教师相应的专业化水平。

  （2）预计数学课程标准（修订稿）将出台。届时应组织相关人员认真学习新修订的课程标准，对于修订的背景，增加、删减的内容要弄清楚，理解其中蕴含的深刻意义，并准确把握，用于指导教学实践。

  （3）拟召开一次全市小学数学课程改革研讨会。主要内容有观摩课堂教学，学习新修订的课程标准，交流重点研究的理论成果，对骨干教师进行相关的专业化培训，必要时邀请专家来作报告，使广大数学教师对课程改革的发展方向有清楚的认识。

  3、继续到校本教研联系学校开展工作

  开展校本教研是新形势下学校和教师提高教研和科研水平，发展教师专业化水平，提高教育教学质量的有效途径。

  （1）要认真学习有关校本教研的理论，了解外地校本教研好的经验和做法。

  （2）经常深入到校本教研联系学校中，了解校本教研活动开展情况。

  （3）具体参与到学校的校本教研活动中，针对具体的情况进行有效的指导和帮助。

  （4）积累经验，帮助学校进行深入的挖掘和系统的整理，形成典型，并及时推广。

  4、继续扎实开展小学生数学小课题研究活动

  小课题研究已经激起了学校和老师们的极大兴趣，并有了初步的成果。应该继续按照这条路走下去。

  （1）对于课外研究课的`研究，要进行巩固和提高，并使之常规化、长期化。

  （2）对于课内研究课的研究，要继续扩大研究的领域，不仅涉及新授课，也要涉及练习课、复习课；不仅涉及空间与图形的课，也要涉及计算课，解决问题的课等，并逐步与单元教学、常规教学结合起来。

  （3）积累好有关的材料，做好理论方面的提升，使学生的数学素养的和教师的科研水平同步提升。

  （4）拟召开一次全市数学小课题研究展示交流活动，推动小课题研究活动上水平、上台阶。

  5、发挥网络优势，利用网络进行教研活动

  网络的飞速发展为现在的工作和生活提供了更加便利的条件。如何利用网络提供的便利条件来为教学研究服务是当下应该研究的重要内容。

  （1）研究利用电子邮件、教育局网站、qq、博客进行教研信息的、交流等。

  （2）研究利用网络与区县教研员、基层学校的教师进行沟通和交流，了解情况，提供指导和帮助。

  （3）研究利用网络，对于文字的、视频的教学案例、学术报告、教学课件等进行及时的交流和研究。

  6、为参加省优质课评选作准备

  今年，省优质课评选活动计划在五月份举行。为了取得好的成绩，同时也为了促进对课堂教学进行深入的研究，培养教学新秀，提升我市的课堂教学水平，应该做好充分的准备。包括人选的确定，各种课型的研究，进行试讲锻炼等。

  7、为城乡小学数学教研交流提供平台并促使共同进步

  促进教育公平是构建和谐社会在教育上的反映。教育公平不仅仅体现在硬件建设上，也体现在软件建设上。城区学校和乡村学校的教研是存在差异的，如何形成优势互补，资源共享，共同进步是一个值得研究的问题。可以选取几所城区和乡村的学校开展小型的专题教研活动，给他们提供交流和学习的平台和机会，促使他们的教研水平共同提高。

  8、探索新形势下如何增强备课和作业的实效性

  人们对备课和作业的研究要远远滞后于对课堂教学改革的研究。对于如何消除备课中的形式化问题，注重实效性，如何合理有效的利用电子备课，应进行深入地研究。对于如何在减轻学生课业负担的情况下对作业设计进行优化，如何设计课外实践性作业，也要进行深入地研究。

  各月份计划安排

  1月份 学习全省素质教育工作会议精神。

  2月份 召开小学数学教研年度工作会议；探索如何利用网络进行小学数学教研活动。

  关于数学老师工作计划优秀范文

  新学期已到来，我们又要投入到紧张、繁忙而有序地教育教学工作中，怎样做好这些艰巨而富有重大意义的工作，使自己今后的教学工作中能有效地、有序地贯彻新的教育精神，提高自身的`业务能力，围绕我校新学期的工作计划要求制定初二上册数学教学计划：

  一、指导思想

  教育学生掌握初中数学学习常规，掌握基础知识与基本技能，培养学生的逻辑思维能力、运算能力、空间观念和解决简单实际问题的能力，使学生逐步学会正确、合理地进行运算，逐步学会观察分析、综合、抽象、概括。会用归纳演绎、类比进行简单的推理。使学生懂得数学来源于实践又反过来作用于实践。提高学习数学的兴趣，逐步培养学生具有良好的学习习惯，实事求是的态度。顽强的学习毅力和独立思考、探索的新思想。培养学生应用数学知识解决问题的能力。

  二、学情分析

  从学生的成绩来看，比较理想。两个班的优生只有二十个，仅占百分之十，而学困生接近百分之四十。大部分同学的数学成绩不理想，大部分学生数学基础差，底子薄给教学带来了一定的困难，所以今年的教学任务较重。所以要根据实际情况，面对全体，因材施教，对于学习较差的同学今年进行小组辅导，对特别差的学生可以进行个别辅导。

  在教学过程中抓住以下几个环节：

  1、发挥集体智慧，认真进行集体备课。

  新的学期，初中数学课课节较少，怎么能在有限的时间里提高学习效率是所有数学老师面对的问题？在这里，学校给我们明确了方向。加强集体备课，发挥集体智慧，认真研究教材及课程标准，争取每节课前，与同组同仁们讨论、研究确定教学的重点、难点、教学目标、教法、学法，精心设计教学过程，重视每一章节内容与前后知识的联系及其地位，甚至例题的选用，作业的布置等等，让每一节课上出实效，让每位学生愉悦的获得新知。

  2、学习和强化“自主学习”与分层教学实践

  新的学期，我校所有学科都主张自主学习与集体备课，争取每节课前，与同组同仁们讨论、研究确定重点、难点、教学目标、教法、学法，精心设计教学过程，重视每一章节内容与前后知识的联系及其地位，甚至例题的选用，作业的布置等等通过学案的使用，能够使学生明确学习任务，了解教学目标，对于课堂教学省时高效，取得事半功倍的好效果。

  3、抓住课堂45分钟。严格按照教学计划，备课统一进度，统一练习，进行教学，在备好课的基础上，上好每一个45分钟，提高45分钟的效率，让每一位同学都听的懂，对部分基础较差者要循序渐进，以选用的例题的难易程度不同，争取每节课达到教学目标，突出重点，分散难点，增大课堂容量组织学生人人参与课堂活动，使每个学生积极主动参与课堂活动，使每个学生动手、动口、动脑，能“吃”饱、“吃”好。

  4、多读书，读好书和积极开展我的三分钟，我展示活动

  多读几本对自己有帮助的书，既提高了自己的能力，又丰富了自己的视野，使自己不被时代所抛弃。“我的三分钟我展示活动”对于教学起了推动促进的作用。通过活动的开展，提高了同学们的学习兴趣，同时又提高了同学们的讲解能力。促进了师生之间的关系。

  5、积极投身到培养学生的良好的学习习惯中去。

  今年，我们数学组课题是培养学生的良好的学习习惯。好的学习习惯不是一朝一夕就能够养成的，需要教师的督促，学生的坚持，才能成功。

  6、注重课后反思，课后反馈。及时的将一节课的得失记录下来，不断积累教学经验。总结好下一次应注意的细节。精选适当的练习题、测试卷，及时批改作业，发现问题对症下药。及时反馈信息提高课堂效益，给学生面对面的指出并指导学生搞懂弄通，今天的任务不推托到明日，不留一个疑难点，让学生学有所获。

  7、重视单元检测，认真做好教学质量分析。使用学科组教师共同研讨、筛选的同一份试题，测验试题的批改不过夜。测试后必须进行质量分析，评价必须使用等级。按时检验学习成果，做到课标达成的有效、及时，考核后对典型错误利用学生想马上知道答案的心理立即点评。

  8、不断钻研业务，提高业务能力及水平。切实重视听评课，确保每周听课至少1节。积极参加业务学习，看书、看报，参加各级教研组织的培训和系列课达标，使之更好的为基础教育的改革努力，掌握新的技能、技巧，不断努力，取长补短，扬长避短，努力使教学更务实，方法更灵活，手段更先进。通过听课、评课、说课等方式，努力提高自身的业务水平。

  三、需要注意的方面

  1、在课堂上改进教学方法，多采用探索、启发式教学。

  2、注意教科书的系统性和学科知识的整合，使学生牢固掌握旧知识的基础上，学习新知识，明确新旧知识的联系。

  3、注意发展学生探索知识的能力，提高学生分析问题的能力。

  4、加强开放性问题、探究性问题教学，培养学生创新意识、探究能力。

  5、鼓励合作学习，加强个别辅导，提高差生成绩。

  6、注意解题方法和解题策略的学习。

  7、因材施教，宽容爱护学生，充分发挥学生的主体作用。

  关于数学老师工作计划优秀范文

  一、制定的依据

  随着高一新教材的全面实施，本年级数学学科的教学进入了新课程改革实际阶段，本计划制定的依据主要是以下四个：

  1、第二学期课改的理念：一个为本、三类课程、三维目标。

  2、新数学课程标准。（详见《XX市中小学数学课程标准》）

  3、三本书：课本、教参、练习册。

  4、本校教研组对本学期学科的要求。

  二、基本情况分析

  高一（X）全班共XX人，男生XX人，女生XX人。上学期期末为区统测，平均分为XX分，合格率为XX%，优秀率为XX%，低分率为XX%。高一（X）全班共XX人，男生XX人，女生XX人。上学期期末为区统测，平均分为XX分，合格率为X%，优秀率为XX%，低分率为XX%。

  从上学期期末统测来看，我班的学生在数学学习上可以说既有优势也有不足。优势是：

  1、有潜力。

  2、师生关系比较融洽，互相信任，配合默契。

  存在的不足是：

  1、聪明有余，而努力不足。

  2、男生聪明，上课积极，但不够勤奋、踏实；女生认真，但上课效率不高，学得不够灵活。

  3、从期末统测来看，差生的比重大。

  4、个别学生懒惰成性，学习态度、学习习惯极差。

  5、平时学习不够用心，自觉，专心思考、钻研的时间太少。

  6、一些同学学习成绩起伏大，不稳定。

  7、一些好学生满足现状，骄傲自满，思想放松，导致成绩退步。

  8、学习兴趣，动力，上进心不足。

  三、本学期力争达到的目标

  1、完成三类课程的教学任务。基础性课程要扎扎实实，夯实基础；拓展性课程要适当延伸和补充，进一步提高学生的能力和水平；研究性课程要重过程，不重结果，培养学生自主学习，探索研究的习惯与品质。

  2、完成新数学课程标准规定的教学目标。

  3、进一步规范学生的学习习惯（包括预习、上课、作业、复习等）。

  4、转化学困生，提高成绩。有些学生成绩总是上不去，以为不是块读数学的料，久而久之，产生放弃数学，讨厌数学的心理。由此，我在学习中，要多方面激发其学习兴趣，耐心指导，不断激励。让其感受到成功的喜悦，增强自信心，让其喜欢数学，找到学习数学的乐趣。

  5、一手提高优秀率，一手减少不及格人数，力争班与班之间无明显差距。

  四、具体措施

  1、从期末统测来看，学困生的比重大，优秀率没有。为此要进行分层教学，学困生要注重基本题、常规题的反复操练，增强他们对数学学习的信心和兴趣。好学生要避免无谓失分的情况，注重数学思想、方法、能力的培养，着眼于高三。总而言之，学困生还是继续注重双基的训练，将做过，讲过的题目再反复操练。另外也不能忽略了高分学生的培养，给好学生布置一些有质量的课外题，定期查阅，批改，答疑。这样，通过抓两头，促中间，带动整体水平的提高。

  2、提高教学质量，要抓好课堂教学这一主阵地。根据课程标准，教参，切实落实教学目标，做到全面不遗漏，要以考纲为标准。另外，每节课要安排必要的练习时间，多安排随堂测试是有好处的。试题讲解时要突出方法，突出思考、分析过程，要暴露学生解题过程中思维、概念、计算等方面的错误，对学生的错误要有针对性的矫正，补偿。不就题讲题，注意适当的变式。帮助学生掌握解题的方法，积累解题经验，课后要引导学生进行反思、订正，以加深对概念的理解，方法的掌握。

  3、从期末统测看学生应用能力明显不足。教师要通过平时教学培养学生阅读审题、数学建模的能力。让学生熟悉一些常见的实际问题的背景，及解决这些问题的相关数学知识。

  4、期末统测中选择题普遍得分不高，应引起我们的重视，《高一数学教学计划》由于选择题只有答案，所以解答选择题的策略是：合理、迅速、检验，要善于转化，避免机械套用公式、定理和“小题大做，舍近求远，简单问题复杂化”的不良习惯。另外，由填空题的错误表达和解答题的计算粗心、考虑不全面而造成的无谓失分，导致了分数上不去和好学生考不出高分。所以，为保证得到该得的分数，要求必须认真审题，明确要求，弄清概念，思考全面，正确表达。

  5、注重讲练结合。要多安排课堂练习，当堂检测。当日作业，周练，月考要及时安排时间进行讲评。平时要注意练习的有效性（适当题量，恰当难度，精选精练），规范书写，认真批改，及时讲评，反馈矫正（建立错题集，进行再认识）。坚决反对只练不讲，只讲不练。评讲中要针对学生的错因进行分析，找出存在的问题，有针对性地加以弥补缺漏，发现问题要跟踪到题，跟踪到人。本次统测中许多试题平时讲过，练过，考过，但错误仍然很多，值得我们重视与反思。

  五、保障措施和可行性

  1、关爱学生，严格要求，用情实现师与生的沟通，用景实现教与学的融合；

  2、加强基础知识、基本技能、基本方法的教学和基本能力的培养，精心组织教学内容，难度要适当，要追求最有效的训练，要清楚哪些学生需要哪些训练，切实注重部分学生的补差和提高，关注全体学生的学，基本教学要求要有效落实到位；

  3、注重加强知识之间的联系和综合，内容和方式要更新，有层次推进，多角度理解，反思总结，重视教与学的方式多样化；

  4、激发兴趣，重视过程教学，重视错误分析型学习；

  5、重视开放性、研究性问题的教学，关注主观评判性问题的学习，研究新题型，真正发展学生的数学素质，培养其数学能力。

  6、结合二期课改新课程标准、教参，扎实落实集体备课，通过集体讨论，抓住教学内容的实质，形成较好的教学方案，拟好典型例题、练习题、周练题、章考题、月考题。

  7、加大课堂教改力度，培养学生的自主学习能力。

  8、加强课外辅导，利用中午和晚间休息时间辅导学生答疑解惑、找学生谈话等等。课外辅导是课堂的有力补充，是提高数学成绩的有力手段。

  9、搞好单元考试、阶段性考试的分析。学生只有通过不断的练习才能提高成绩，单元考试、阶段性考试是的练习，每次都要做好分析，并指导学生纠错。在分析过程中要遵循自主的思维习惯，使学生真正理解，过关。

  10、学生除配套练习册外，每人订一本《一课一练》作为补充练习，并要求每周写学习感悟与学习疑惑，每人准备一本错题本收集错题，每人在课本留白处做好课堂笔记。另外，我自己有充足的时间与资料，进行习题精选与练习补充。

  六、总目标达成度与现阶段教学目标达成度的相关分析

  本学期一定要在如何提高课堂效率上下功夫，同时抓平时的学习习惯，学习规范，作业质量等细节问题，切实提高学习的有效性。另外，在上学期的基础上，本学期力争消灭不及格，并使那些因无谓失分而导致分数起伏不定的学生能稳定下来，从而进一步提高优秀率。

  目前，我班面临的困难与问题还非常多，好在学生的学习势头保持良好。我和我们班的全体学生，将尽我们所能，力争在本学期能有所收获，更进一步。

  七、课堂教学改革与创新、信息技术的应用与整合

  1、结合二期课改，将“接受式学习”变为“主动式学习”，“启发式学习”，将“要我学”变为“我要学”，并积极开展拓展性课程，研究性课程，培养学生的创新精神和实践能力。

  2、加强基础训练，但要避免“题海”战术，要精讲精练，举一反三，突出方法，总结经验，采取变式训练，专题训练等多种方式。

  3、针对本学期三角公式多的特点，设计一些学生学习支持材料，如公式默写表，公式背诵口诀，公式记忆方法，公式小卡片等。

  4、借助“TI图形计算器”强大的图形功能以及多媒体教学设备，制作精美课件，辅助教学，使教学内容更加形象直观，通俗易懂。

  5、利用“Bb”系统建设e课堂，建设网络学习包。

  6、写数学感悟或一周问题，与学生进行书面讨论交流，答疑解惑，给予学法指导。

篇9

成就目标指个体在从事与成就相关的活动（如学习）时所持有的目的，而这一目的会影响其认知过程，进而决定个体在成就情境中的行为表现，不同的成就目标会导致个体对其面临的成就情境不同的诠释以及因应方式[1]。成就目标理论主要是来源于社会—认知架构（social-cognitive framework），强调个人对自我、工作、与工作表现三者互动情形的认知的重要性。对于学生来说，突出表现为个体对自我、学习成绩和学习态度的认知，而这些认知又会影响学生的考试焦虑。另一方面，自我效能感会影响一个人对学习付出的多少以及持久的程度，而具有高自我效能感的学生往往能够有效地监控、调整自己的学业情况，从而较低或不会产生明显的考试焦虑。由于考试焦虑对于学生学业的表现可能带来不利影响，本研究主要探讨成就目标理论中影响学生考试焦虑的主要因素，及其在自我效能感效应下的表现。目的是为了适当地干扰学生的考试焦虑，有助于学生在高利害考试的压力下发挥出自己真正的水平。

2.成就目标理论的相关研究

迄今为止，成就目标理论的研究还在不断拓展和深化之中，成就目标理论的研究主要经历以下几个阶段。

第一，“二分法”阶段上个世纪八十年代初期，由Dweck，Nicholls以及Ames、Maehr等提出成就目标理论。其主要观点是：一般人在成就情境中通常会采取两种不同型态的目标：掌握目标（mastery goals）与表现目标（performance goals）[2]。这两种目标会引发个人在认知、情意、与行为上不同的表现方式，其中掌握目标以学习、掌握为目的的成就目标取向，强调在学习的过程中增进自我能力，关注对任务的掌握和理解，关注能力的发展，而个人的努力与其学习成绩是呈正相关的。而表现目标则重视个体表现是否比同伴更为优秀，以此获得对自己能力的有利评价，避免不利评价。

第二，“三分法”阶段Elliot的研究表明[3]，表现目标包括“趋向”（approach）成功与“避免”（avoidance）失败两种目的。依据“趋向—避免”理论，将表现目标再加以细分后，形成了成就目标“三分法”：掌握目标、趋向的表现目标与避免的表现目标。掌握目标功能不变，趋向的表现目标主要表现为通过与他人的比较来展现自己的能力，而避免的表现目标则关注如何避免失败。成就目标“三分法”可以有效地解释学生在与学习相关的认知、情意、与行为等方面的表现。

第三，“四分法”阶段“三分法”虽然把趋向-避免倾向与掌握-表现结合，但这种结合尚不彻底。比如有些人对自己“高标准、严要求”，“三分法”就不能很好地给予解释。Pintrich的研究表明，掌握目标也具有趋向-避免的区分，从而以能力效价为依据，提出了“四分法”[4]。即掌握-表现目标、掌握-回避目标、表现-趋向目标、表现-回避目标4类。

二、研究方法

1.研究方法

本研究采用随机抽样与整群抽样相结合的方式，分别对毕节、兴义、贵阳等地分别随机抽取重点中学、普通中学初三、高三各2个班级，共计8个毕业班级的学生为研究样本。选择毕业班的学生作为研究对象，主要是因为学生即将面临高利害考试，对成就目标和考试焦虑的体验相对深刻。共计发放问卷386份，收回有效问卷373份，有效问卷96.63%，样本包括男生178人（47.73%）以及女生208人（52.27%）。

2.研究工具

本研究使用的成就目标量表由Elliot and Church所编制的成就目标量表改编，主要是测量学生的成就目标取向，改编后的量表可测量四种不同的目标类型，每一类型有5题，共20题：趋向的掌握目标的题型如“我喜欢‘高密度、大容量、快节奏’类型的课”，此一分量表的内部一致性系数为0.89；避免的掌握目标的题型如“我要求自己能够把试卷中的压轴题解答出来”，此一分量表的内部一致性系数为0.92；趋向的表现目标的题型如“我希望每次考试在班级排名中都能给取得较好的名次”，该分量表测得的内部一致性系数为0.90；避免的表现目标的题型如“我害怕考试没有考出好成绩”，其内部一致性系数为0.88。本量表为Likert五点量表，1代表“我一点也不是这样”，5则是“我一直都是这样”，每一分量表加总后求得之平均数为受试学生在该类型目标之分数。

本研究使用的自我效能量表、考试焦虑量表都是根据Pintrich and De Groot所设计的量表改编而成的，采用Likert五点量表。自我效能量表改编后也是5题，测量学生在学业表现上的能力知觉和信心，例如“我在课堂上很活跃”，本量表也内部一致性系数为0.91，学生在5题中获得的平均成绩作为其自我效能的水平。考试焦虑量表包括4题，用以测量学生的考试焦虑程度，内部一致性系数为0.85。

对数据的分析采用SPSS13.0处理。

三、研究结果

1.成就目标、自我效能感和考试焦虑的关系

表1成就目标理论、自我效能感、考试焦虑间的相关分析（N=373）

通过表1，我们可以看出，在成就目标与考试焦虑间的相关性方面，趋向的掌握目标与趋向的表现目标与考试焦虑之间呈负相关（趋向的掌握目标：r=-0.31，p

表1表明，在考虑自我效能感的条件下，趋向目标和考试焦虑呈负相关，避免目标和考试焦虑呈正相关。

2.自我效能感干扰成就目标对考试焦虑的影响

趋向目标的动机内涵较为复杂：一方面，Elliot的研究也表明，趋向的表现目标也可能包含回避失败的动机，这就可能带来消极的学习效应；另一方面，趋向的掌握目标，有着追求成就的需求，所以可能带来积极的学习效应。因此，对自我效能感较低的学生而言，趋向的表现目标容易引发他们对失败的恐惧而表现出高度的考试焦虑。也就是说，趋向的表现目标对考试焦虑的影响可能随个体自我效能的高低而有所不同。为了了解自我效能感的对考试焦虑的效应，本研究将采用逐步回归的分析方式，分别探讨在控制与不控制自我效能感这一变量的情况下，成就目标与考试焦虑间之关系，见表2。

附注：在回归公式中未加入自我效能感的标准化回归系数；在回归公式中加入自我效感后的标准化回归系数。*p

表2表明，成就目标与学生的考试焦虑之间存在着显著的相关性。但是，当把成就目标作为预测考试焦虑的变量时（逐步回归后的R2=0.25，p

另外，自我效能感在对学生考试焦虑的影响上和趋向取向的目标存在着某种共性。这也意味着具有高自我效能的学生认为自己有能力完成某项任务或作业，从而采取较理性的方式降低或消除自己的考试焦虑。

四、结论及思考

本研究主要探讨毕业班学生成就目标、自我效能感、考试焦虑三者相互作用的方式和程度，得出如下结论。

1.避免的目标和考试焦虑呈正相关，趋向的目标和考试焦虑呈负相关

本研究探明了趋向取向的目标和避免取向的目标对考试焦虑影响范围和程度。本研究发现，成就目标理论的“四分法”细分了影响学生考试焦虑的具体因素，明确了趋向取向的目标和避免取向的目标功能。总体而言，趋向取向的目标与考试焦虑之间存在显著的负相关，而避免取向的目标与考试焦虑之间存在显著的正相关。而持“避免取向的目标”的学生主要将注意力集中在回避负面的结果，其根本原因在于对失败的恐惧。这表明，“畏惧失败”是学生产生考试焦虑的主要要素之一，而学生一旦觉得自己对考试准备不够充分的时候，考试焦虑就会产生，这一点对于低自我效能感群体尤为明显。

2.自我效能感干扰成就目标对考试焦虑的影响

表2表明，成就目标对考试焦虑的作用受自我效能感影响。而当采用逐步回归的分析方式探究成就目标与考试焦虑间的关系时，分析的结果表明：以成就目标作为回归公式中的变量时，成就目标与考试焦虑间存有显著相关，但是当把自我效能感也加进回归公式时，就只有避免取向的目标和学生的考试焦虑成正相关，这表明自我效能感干扰成就目标对考试焦虑具有显著的干涉作用。

本研究发现，自我效能感干扰成就目标对考试焦虑的影响，主要表现为自我效能感和“趋向取向”的目标在干扰学生的考试焦虑时存在较高程度的重叠，与考试焦虑存在显著的负相关。因为即便人的行为没有对自己产生强化，但由于人对行为结果所能带来的功效产生期望，可能会主动性地进行该活动的“趋利避害”。故高自我效能感的学生倾向于追求趋向取向的目标，因此一般不会有明显的考试焦虑。

因此，在教学中需要着力于学生的效能感提高。首先，加强学生对成功的体验，这也可以解释一直困扰中学数学教师关于课程改革削弱中学平面几何内容的问题，因为学生面临抽象内容的学习时，不易体会其所带来的成功，这样无疑会降低其我效能感，从而导致学生的成绩分化、厌学和逃学等现象。另一方面，日常教学要为学生提供能够有效解决的问题环境，问题的设置着着眼于学生的“最近发展区”，在学生解决困难时，为学生搭建适当的“脚手架”。其次，人的许多效能期望是来源于观察他人替代经验，以优秀人物事迹激励学生，可以使得学生产生较高的效能期望，从而降低学生考试焦虑。

总之，降低学生的考试焦虑，需要落实课程标准提出的情感、态度和价值观教学，加强学生自信心和良好的个性品质培养，重视学生在趋向取向的目标方面的发展，突出学生健全人格的养成，是消除学生考试焦虑的不二法宝。

参考文献

[1]Ames C，Ames R.Systems of student and teacher motivation：toward a qualitive definition.Journal of Educational Psycho logy，1984.

篇10

分类号G442

1前言

培养学生形成成熟的知识学习观是当前教育改革的主要目标之一。学生的知识学习观是学生个体对知识学习的一套认识论信念系统（epistemological beliefs about learning），它作为一种元认知知识，是学生先前经验中重要的组成部分，涉及学生对知识性质（知识的确定性与简单性）、知识学习过程（学习能力、学习流程等）的认识以及学生所持有的知识学习态度、对科学知识的态度[1]。国外许多学者把学习者的知识学习观称作学习者的“认识论信念”（epistemological beliefs）。知识学习观的研究早期以Perry和Schommer这两人为代表。Perry认为大学生的知识学习观是分发展阶段的，并遵循由低到高的顺序发展，他认为知识学习观可概括为四级水平：二元论、多元论、相对主义、相对主义契约[2,3]。Schommer不赞同Perry关于知识学习观有固定的发展阶段的观点，而是认为知识学习观是由独立维度组成的观念系统[4]。近期研究以Magolda、King和Kitchener为代表，主要关注的是高水平的教育是否能培养学生更成熟的知识学习观、怎样才能促进学生知识学习观的发展[5]。孙燕青等人的研究表明，一定的智力发展水平对动态的、辩证的、建构性的知识观和学习观是必要的，学习观念会对认知策略选择和使用产生重要影响[6]。刘儒德的研究表明，小学生的语文学习观、小学生的数学学习观都还是比较素朴、直观和概念化的，还停留在感性认识水平上[7,8]。

纵观已有的研究，大部分是以西方国家尤其是美国的学生作为研究对象的；而我国学者的研究主要是针对具体学科学习观的研究，且主要是研究小学生和初中生，未涉及高中生，没有揭示目前整个中学生的知识学习观状况。由于知识学习观可能会受到许多文化因素的影响[9]，存在着较多的文化偏见，所以本研究编制了适合我国文化背景的中学生知识学习观问卷，通过了解中学生知识学习观的现状，以期对目前教师教学和当前的课程改革提供建议。

2研究方法

2.1被试选择

选取福州市两所普通中学的学生作被试，其中高三学生113人，高二学生120人，初三学生102人，初二学生110人。男生合计232人，女生合计213人。

2.2测量工具

参考国内外已有的学习观问卷并对部分中学生进行访谈后，初步提出了中学生知识学习观的4个方面（知识价值观、知识学习态度观、知识性质观、知识学习过程观）的构想并形成了33个项目。在试测之后，采用主成分法抽取因子，经正交旋转后，从碎石图和公因子来看，抽取4个因子较为合适，解释率为50.007％。根据项目分析、因素分析的结果，删除了负荷低于0.40的项目，最终形成4个因子和21个项目，从“非常不同意”到“非常同意”5等级记分。知识价值观维度包括6个题目，Cronbach α系数为0.815，指做科学家或从事需要科学知识和思维的工作是不是很有意思、很有价值的事，是否喜欢做科学工作。知识学习态度观维度包括7个题目，Cronbach α系数为0.791，指对学习是否感兴趣、是否有信心学好、学习是否是有意义的事。知识性质观维度包括4个题目，Cronbach α系数为0.617，指对知识的确定性和简单性的认识，即知识是不断进化发展的，还是固定不变的、确定的，知识间是否相互联系、知识与日常生活有否联系。知识学习过程观维度包括4个题目，Cronbach α系数为0.638，指对学习能力、学习方法等的认识，即学习能力是天生的还是后天培养的，学习是快速的还是渐进的，学习是否通过建构获得的。总问卷的Cronbach α系数为0.837，重测信度为0.853。每个项目与总量表之间的相关在0.262~0.675之间（p＜0.01），四个分量表与总量表之间的相关为0.762、0.819、0.563、0.530（p＜0.01）。验证性因素分析的各项指标在0.91～0.98之间，说明四个分量表的拟合较好。

2.3调查过程

以团体方式施测问卷，并收集被试在最近一次的期中考试的成绩作为学习水平的指标。采用SPSS10.0统计软件进行数据分析和处理。

3研究结果

3.1中学生知识学习观在各维度上的得分

由表1可知，全体样本在知识学习观各维度上的均分都达到较高值。知识价值观的每题平均得分为3.11，知识学习态度观的每题平均得分为3.55，即被试在这两个维度上集中分布在“难以确定”到“比较同意”之间；知识性质观的每题平均得分为4.05，知识学习过程观的每题平均得分为4.19，即被试在这两个维度上普遍持比较同意的观点。

3.2不同性别、文理科学生在知识学习观上的差异比较

由表2可知，不同性别的学生，在知识学习观各维度上的均分都达到较高值。男、女生在知识学习过程观这个维度上有极为显著的差异，女生的知识学习过程观均分明显的高于男生的均分。文科学生与理科学生在知识价值观、知识学习过程观这两个维度上存在显著的差异，在知识价值观这个维度上，理科学生的均分高于文科学生的均分；在知识学习过程观这个维度上，文科学生的均分高于理科学生的均分。

3.3初中生与高中生在知识学习观上的差异比较

由表3可知，初中学生在知识学习观各维度上的平均得分都高于高中学生。初中学生与高中学生在知识价值观上存在极为显著差异，在知识学习态度观上存在较显著差异；在知识性质观、学习过程观这两个维度上，初中学生与高中学生不存在显著的差异。

3.4中学生知识学习观与学习成绩的关系研究

3.4.1不同成绩学生知识学习观的均数及方差分析和多重比较分析由表4、表5可看出：

（1）在知识价值观上，差生、中等生、优秀生存在极为显著差异,多重比较结果表明：差生与优秀生存在极为显著差异,中等生与优秀生之间存在较显著差异，即差生、中等生知识价值观的得分显著的低于优秀生。（2）在知识学习态度观上，差生、中等生、优秀生存在极为显著差异。多重比较结果表明：差生与中等生存在显著差异、差生与优秀生存在极为显著差异、中等生与优秀生存在较显著差异。（3）在知识性质观上，差生、中等生、优秀生存在较显著差异。多重比较结果表明：差生与优秀生之间存在较显著差异。（4）在知识学习过程观上，差生、中等生、优秀生存在极为显著的差异。多重比较结果表明：差生与中等生、差生与优秀生之间存在较显著的差异。

3.4.2知识学习观各维度与学习成绩的相关和回归分析

为探讨学生所具有的知识学习观和成绩的关系，首先对它们进行相关分析，相关分析结果见表6。由表6可知，知识学习观各维度间以及各维度与总成绩之间都存在显著的正相关，为探讨知识学习观各维度与总成绩的确切关系，以总成绩为因变量，以知识学习观的各维度（知识价值观、知识学习态度观、知识性质观、知识学习过程观）为预测变量进行逐步回归（stepwise-regression）分析。结果见表7。

通过回归分析发现，知识学习态度观、知识学习过程观、知识价值观是预测学业成绩的有效变量。三者共可以解释总成绩的15.8%的变异，用回归方程可以表示为：

Y=-0.314+0.235X1+0.165X2+0.127X3。

4分析与讨论

4．1中学生知识学习观的现状

本研究表明，中学生在知识学习观各维度上的均分都达到较高值。在知识价值观、知识学习态度观上，多数中学生介于“难以确定”到“比较同意”之间，这也许与我们近年来所提倡的研究性学习有一定的关系。在知识性质观、知识学习过程观上，大部分中学生介于“比较同意”到“完全同意”之间，这也许与我国近几年所倡导的课改理念有一定的关系，当前课程改革所提倡的教学理念、教学方式或多或少会使教师的教学观发生一定的变化。课堂教学是影响学生知识学习观形成和发展的一个重要渠道[10]，教师的教学过程、方法和语言也会无形中影响学生的知识学习观。

总之，中学生的知识学习观在总体上还是建设性的，倾向于认为知识是相对性的、变化发展的而非确定性的、与其他学科和日常生活有联系的，并认为学习能力通过后天努力是可以提高的，学习是需要思维和探索的，学习态度还是比较积极的，多数学生倾向认为从事科学研究是较有价值的。中学生所持有的这种知识学习观为当前所提倡的课程改革提供了很好的学生心理基础。

4．2性别、文理科对中学生知识学习观的影响

本研究表明，男、女生在知识学习过程观上存在显著的差异，女生的均分显著的高于男生的均分，女生比男生更倾向认为学习能力通过努力、勤奋是可以提高的，学习是种渐进的过程，这也许与我国文化强调女性应更勤劳、认真、细致有一定的关系。这与Schommer的研究存在较一致的看法，她认为学生的知识学习观会在学校文化风气和社会文化背景的熏陶和教化过程中逐渐形成[11]。

文科学生与理科学生在知识价值观上存在显著的差异，理科学生的均分显著的高于文科学生，这也许是因为文科学生接触较多的是社会科学知识，理科学生接触较多的是自然学科知识，理科课程更多强调动手和操作能力，所学知识与现实生活有较紧密的联系，而文科课程更侧重记忆与背诵，更多的是学习事实性的东西。文、理科学生在学习过程观上也存在显著的差异，这也许是与文、理科的学科特点有关，文科较侧重于记忆背诵，理科较侧重于理解、操作等方面，文科学生通过勤奋比理科学生的收效或许会更大，因此文科学生比理科学生更倾向认为学习能力是可以通过后天的勤奋努力来提高的。有研究表明[12]，学生的知识学习观受学生所学学科的影响， 所学学科领域学生的学习经验与具体所学的学科专业紧密相关。

4．3初中生与高中生在知识学习观上的比较

本研究表明，初中生与高中生在知识价值观、知识学习态度观上存在显著的差异，初中生在这两个维度上的均分都高于高中生，即初中生比高中生更倾向认为从事科学研究是有价值、有意义的、学习是一件快乐的事。这种现象可能与初、高中的课程难易程度有关，高中课程与初中课程相比，知识有较强的结构性和层次性，内容更复杂、抽象，且高中的学习具有更强的累积性；而从事科学研究不但得有扎实的基础，还需要付出艰辛的劳动；另外，也与高中学生的学习压力有关，高中学生即将面临高考，无论是老师还是家长都在殷切的期盼着他们能考上理想的大学，因此繁重的学习压力使他们觉得学习比以前更加枯燥无味，对学习越发不感兴趣。

4．4中学生知识学习观同学习成绩的关系

本研究结果表明，不同成绩水平学生的知识学习观存在显著的差异。知识学习观四个维度与学生的学业成绩都存在着极为显著的相关，回归分析发现，学习过程观、对科学知识的态度、学习态度对学生的学业成绩产生了有效的预测作用。

优秀生与差生在知识学习观四个维度上都存在着显著的差异，优秀生在知识学习观各个维度的均分上都显著的高于差生，差生成绩不理想很大程度上是因为他们所持有的不成熟的知识学习观。优秀生与中等生在学习态度、对科学知识的态度上有显著的差异，而在学习过程观、知识性质观上不存在显著的差异，这说明学习态度、对科学知识的态度可能是造成中等生成绩比优秀生逊色的一个很重要的原因，优秀生也许是比中等生对学习更感兴趣，更喜欢思考和接受挑战；而积极的态度使学生倾向于设置掌握取向的目标，使学生有更深层次的学习动机。Schommer认为[13]，学生所持有的知识学习观将影响学生的学业成绩，而知识学习观是通过影响学习策略、学习动机、自我调节来影响学习成绩的；学生在学习时可能采取与自己的知识学习观相匹配的学习策略。

4．5对教师教学的启示

教师在教育教学过程中，应注意：（1）教师要树立自己建设性的知识学习观，并渗透在教学中。在课堂教学中，学生长期受教师知识学习观的潜移默化的影响。（2）教师要重视转变成绩不良学生的知识学习观。中学生所持有的知识学习观是影响他们学习成绩的一个很重要的因素，因此提高差生的学习成绩关键应从他们所持有的知识学习观入手。（3）教师在教学中应重视让学生做一些综合性作业。文理科学生在知识学习观存在显著的差异，教师应通过综合性作业使学生明确学科之间的共通性与交融性、学科知识的渗透性。（4）应适当减轻学生的压力，让学生体验到学习的乐趣，培养学生的探究能力。

5结论

（1）从总的来看，中学生的知识学习观是建设性的，这为课改提供了良好的学生心理基础。

（2）初中生的知识学习观比高中生的知识学习观更具建设性。高中教育以高考为唯一指挥棒使得学生丧失了对科学知识研究和学习本身的乐趣，影响了学生的学习积极性。

（3）不同成绩水平的学生在知识学习观上存在着显著的差异。中学生所持有的知识学习观是造成学习成绩差异的一个很重要的原因，提高差生学习成绩的一个很重要途径是要改变他们的知识学习观。

（4）文理科学生在知识学习观上存在差异。学科知识影响学生知识学习观的形成，应让学生多做一些综合性作业，明确学科知识的渗透性，使学生树立更成熟的知识学习观。

参考文献

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