法学研究范式模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇法学研究范式，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

在对刑事诉讼的法学的研究之中，需要说明的是，对于刑事诉讼的法学的研究，不是对近年来研究成果以及为我国的司法的发展的推动的否定，更不是要对在学术研究方面存在不足的研究人员进行责备，目的是为了推动我国刑事诉讼的法学研究的改善与创新。根据我国的法学的研究现状以及所具有的特点，进行相应方法的改进。

1 规范化分析研究方法在刑事诉讼法学中存在的问题

1.1 理论与实践差距太大

在法学的教育过程中，教材上的理论过多，缺乏对于刑事诉讼法在落实方面的信息。由于学术研究的缺陷，使得教师或研究人员在课堂以及教材中过少的提及有关刑事诉讼相关事务的解决知识，从而使得大部分的研究人员以及对法学的学习人员，懂得了过多的理论知识，在真正的司法执行中不能胜任工作的要求。

1.2 在对刑事诉讼的规范化的分析研究中宪法的规范对司法的约束重视度不够

学术研究人员进行形式诉讼的法学的探究中，基本上忽略了宪法在研究中的作用，进而忽略了对宪法的分析。进一步来说，由于缺少对宪法的运用，使得规范化的分析方法被法律所拘泥，想要使得广大师生以及研究人员意识到宪法的地位在统治中的理念以及进行法律化的人类思索是很难实现的。

1.3 存在严重的学科之间的问题

通过规范化研究法学的学术人员很少对其他学科进行探究，使得所研究的成果缺乏深层次化、体系化。对其他的研究方法以及外国的研究法要有效的利用，然而对于一直被倡导的研究一体化，却很少被执行，使得学术的研究不能实现真正的体系化。

2 通过实证来进行探究的方法存在的问题

2.1 信息收集困难，范围相对狭窄

由于司法部门所进行的统计过于隐蔽，使得很多和刑事诉讼有关的内容和数据无法被统计的范围所覆盖。因为公众对司法以及刑事诉讼的信任度不高造成相关的行政机关或者司法部门对进行实际的考察验证这一研究方法过于警惕，使得相关的学术研究工作人员的信息来源几乎没有，致使通过实证来进行法学研究的路途非常艰难。

2.2 研究的成果不够科学化

很多研究人员由于缺乏系统的、合理的、规范的训练，使得通过实证来进行刑事诉讼的法学研究还处在一个比较艰难的开始阶段。对于科学化的分析、研究、调查等方面还存在很多需要改进的地方。有的学术研究成果缺乏合理的依据，使得其研究的成果可信度不高，研究的成果不够科学化。

2.3 研究的作用效果不明朗

对于刑事诉讼的研究，相关学术人员在通过实证进行研究的同时，行政机关以及司法部门也在进行研究。相对于学术人员的研究，司法等机关的研究成果往往不会公开。然而学术研究人员的调查由于缺少合理的依据，使得研究的成果不够严谨，不具有科学创造力，使得国家在进行法律的制定和改革时缺少学术的依据。

3 通过比较来进行研究的方法所存在的问题

3.1 研究的成果过于武断化

在通过比较来进行学术研究的过程中，很多学术研究的工作人员缺乏主观能动性的发挥，进行学术研究结果之间的照搬和抄袭或者是进行表面的探索而不从深层次上思考问题，使得学术的研究在成效方面过于武断化，缺乏真正的探索与科学的创新。

3.2 研究人员内部意见不统一

在研究时，很多学术工作人员由于各持己见，不进行及时的沟通与交流，甚至缺乏合理正确的让步，使得学术研究工作无法顺利的有效的开展。有的研究思想浪漫色彩很严重，有的过于守旧，墨守成规。而有着不同观点的两派学术研究人员，进行研究时，没有从法律的角度考虑，不结合中国的基本国情，使得研究的成果过于不切实际化。

3.3 研究的范围不够均衡化

通过比较的来进行学术的探究，然而研究人员在研究时有很大一部分研究国外的相关的英美法学，只有很少一部分研究大陆法的法学，使得研究的范围不均衡，进而研究的成果也就缺乏实效性。

4 针对三种刑事诉讼的法学的研究方法所进行的思考

规范化分析的研究方法需要在多种层面上进行探究，从正确的理论出发，将司法的解释作为辅助，将法律的条例作为研究主体，建设以宪法的规范为研究中心的分析研究体系。结合我国的发展实情，从我国的实际情况出发，进行合理的探究与改进，促进我国刑事诉讼的法学的发展，进而改善我国的司法状况，为我国的司法的改革与指定提供合理的学术依据。

通过实证来进行研究的方法要吸收多种学科，像经济学、哲学等的研究策略，在此基础之上，从我国研究的实情出发，改善自身的不足，开展严谨化、合理化、科学化的研究。进而拉近自身与国际研究之间的距离。要多汲取先进的学术研究方法与策略，通过对其他学科的先进探索方法的学习，进而找出适合通过实证来进行法学研究的捷径。扩大实证研究的范围，收集多方面的信息。增进通过实证来进行形式诉讼的法学研究的合理化、精确化、规范化、科学化。使得实证的研究与探索更能提供有力的依据。

通过比较来进行研究的方法，要消除对中西文化矛盾的影响，要站在一个长远的角度上去思考问题，学术无界，文化可以学其精华，弃其糟粕，进行有选择的学习。积极对外开放，多与外进行先进的学术交流与探究，将我国的基本国情与国际基本准则相结合，深刻的研究我国的刑事诉讼的法学，从而推动我国与国际刑事诉讼方面的协作，加大我国的司法发展步伐。

5 总结

在刑事诉讼的法学研究中，有着广泛应用的三种研究范式，在一定的程度上都有着需要改进的地方。针对不同的研究方法给予不同的改进决策，从而促进该研究方法的优化，进而推动我国刑事诉讼的法学的进步，为我国的司法部门的发展奠定基础。除此之外，我国的刑事诉讼的法学还要注意与时俱进，吸收国外的先进的法学研究成果，激励不同学科之间的相互协作。通过规范化、系统化、扎实化、开放化的研究，促进我国法学的发展，提升我国法学在刑事诉讼方面的研究水准。

参考文献：

[1]蒋石平， 甘力文. 英美刑事庭前准备程序比较研究[J]. 华南理工大学学报（社会科学版）， 2008（02）.

[2]魏治勋. “规范分析”概念的分析[J]. 法学论坛， 2008（05）.

[3]万毅. 刑事诉讼中的扣押：规范分析与法律解释——以两个关键词为例[J]. 法学， 2008（07）.

篇2

1.反思、教学反思的内涵及意义

20世纪80年代以来，关于反思 （reflection）在国际教育领域得到了广泛的讨论与研究。[1]最先把反思引进教学过程的是美国教育家杜威，他在名著《我们怎样思维》中认为， 反思是人们“对于任何信念或假设性的知识，根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行的主动的、持久的、周密的思考。”可以说反思是对自己的思想、心理感受的思考，对自己体验过的东西的理解或描述。这里的反思并非教师对教育教学工作进行一般意义的思考和回顾，而是要从反思自我开始，进而反思教学能力，反思育人方法，反思课程改革，反思生活等。

反思被广泛地看作是教师教学发展的决定性因素。从事以人为目标，以人为核心的教育教学工作的教师，其中“教学反思”就显得尤为重要。[2]“教学反思” 又称“反思性教学”（reflect teaching），是指教师自己完成的教学实践活动，有目的地进行审视，做出理性思考，并用以指导日后的教学，通过思考、解剖自己日常实践从而不断地超越提升自我。用教学反思指导控制教学实践，教师就会探索教育实践中的一系列问题，就会积极优化教学，进一步充实自己。经常性的教学反思可使教师自身教学发展得到显著提升。可以说反思是教师自身教学发展的基础和前提，也是教师新成长的起点，而教学反思则是教师教学发展的直接抓手。

2.反思能力与教师教学发展关系

要学会和利用教学反思促进教师教学发展，教学反思能力的提高就显得更为重要，因为教师的教学反思能力决定教师教学反思的深度和广度。

反思能力是教师以自己和自己的教育教学活动为思考对象，对自己的决策、行为、方法以及由此产生的结果进行审视、分析、调整的能力。[3]教师要想提高教学反思能力，首先要提高自身的自我监控能力和教学监控能力，这包括教师对自我的教学发展规划能力、对教育理念把握吸收能力及对自我教学认同能力等。

教师教学发展是指教师以自身专业素质，包括知识、技能和情意等方面的提高与完善为基础的教学成长和教学成熟的过程。[4]在这个过程中要不断学习、积累教育科学知识和一般文化科学知识，要在教学职业生涯的每一阶段掌握良好教学实践所必备的知识和技能，要不断形成和提高学科能力，要不断养成教育素养。

3.教学反思是教师教学发展的有效途径

影响教师教学发展因素的研究很多，不仅有的社会环境因素，还有个人因素，并且在个人因素中，反思能力的缺失在自身发展中占有很关键因素。波斯纳提出的教师成长公式：经验+

反思=成长，也充分说明了反思是教师教学发展的有效途径。反思是教师教学发展的内因，起着主导作用，反思已成为增强教师教学能力的重要一环。[5]

教师教学能力水平的提高是建立在教学反思的基础上的，教学反思能力决定着教师教学水平提高的发展周期，决定着教师从“教学型教师”向 “研究型教师”转变的程度。教师的教学反思能力越强，越容易发现教育现象及感悟教育规律，越容易把握教学实质，越容易实现自己的教育超越，教师的教学水平发展的速度也就越快，教师的研究型程度也就越高。

教师教学水平的发展与教学反思能力的提高是相辅相成的，是一个动态的过程。教师在教学发展中，只有不断地学习新的教育理念，掌握新的教学方法，并对自己面临的教学实践进行深刻的反思和感悟，才能逐步形成对自己教学实践的反思意识和能力，才能在反思中对自己的教学经验进行剖析、感受和理性提升，从而更好地指导教学实践，最终促进教师的教学发展。

4.教师教学发展各阶段教学反思的主要特征

目前教师教学发展问题依然困扰着大多数教师，在提高教学反思能力方面又显得无从下手。如果我们能够根据教师教学发展不同阶段中教学反思所表现出的特征入手进行剖析，那么对于提高教师教学反思能力，促进教师教学发展，提高我们教育教学的整体水平是十分有益的。

若按“反思型实践者”范式，我认为可将教师教学研究水平的发展概括为以下几个阶段，它们是：适应期、阶段发展期、停滞期、飞速发展期、成熟期。

所谓的适应期是指教师在职业生涯初期对于一般意义上的教学常规与经验的积累过程。教师在这个阶段主要表现为知识讲授的呈现阶段，教育方法的学习与揣摩阶段，教育理念的吸收阶段，并不带有太多的行为实践性和反思性。虽然在这个阶段会表现出旺盛的职业精力和教育思维活跃性，但并不是以反思性为主，多数是教学后的反省，更难说反思能力的提高。这一阶段如果更多地反思自己的教学监控能力，那么对于教师自身的教学发展将起到很好的推动作用。

阶段发展期是指教师在职业生涯中形成一定风格后，开始在职业活动中主动运用教学实践，积极进行教学反馈与调节的应用过程。教师在这个阶段主要表现为教学的主动实践性、运用的及时调整性、结果的充分反馈性。在这个阶段教师最能产生自我教学效能感和价值感。但同时教师会在这个阶段被大量的信息和反馈的结果包围，会进行非习惯性的反思，仿佛反思得越多，教学中要思考的就越多，却越无从找到答案。在这个阶段教师最多的会反思自我的职业规划与教学发展设计。由于这种反思是非习惯性的，无主动意识的，因此这种反思并没有成为教师教学发展的催化剂。如果在这个阶段能从生活反思能力、自我反思能力以及德育反思能力入手培养自己的反思意识，那么对于教师自身的教学发展将起到决定性作用。

停滞期可谓是教师职业生涯中的一个倦怠期。由于教师教学情境的多变性，新知识结构的不断更新，教学改革的不断推进，会导致教师在工作任务上的疲惫感，教学情绪的低落感，教学研究的困惑感，教学思想的冲击感以及教学实践的不充分感，从而最终导致教师个人成就感的缺失。那么在这个阶段惰性是教师的普遍表现，如果能够更多地从情感能力、价值能力方面进行反思将对于教师自身的教学发展起到转折性作用。

飞速发展期是建立在教师的反思基础上的，是教师在停滞期期间对教学活动的意义及价值进行深入的思考后、对教学实践重新梳理和调整后，对自我评价重新判断与定位后，更为主动地进行教学思考，促进教师教学发展的一个最重要的时期。在这个阶段教师能够有意识地、谨慎地、经常性地、有针对性地将研究结果用于教育实践，会逐步形成一种反思习惯，会将反思作为促进自身教学发展的一种手段。

成熟期是指教师真正意义上成为 “专家型”教师、“学者型”教师、“研究型”教师的时期。这一阶段的教师会做到“边教边悟”， 教学参与更为主动，教学发展更为积极，会创造性地实施教育教学活动，具有丰富的教学实践经验，更多地表现为思维的再次活跃性、教学的积极创造性和自我的不断发展性。

5.教师教学反思能力培养与提高应注意的问题

从教师教学水平发展的各个阶段可以看出，教学反思能力的提高是关键所在。那么在教师教学反思能力的培养与提高上也应注意以下一些问题。

（1）避免思维狭隘性。即各个发展阶段的教学反思不是对教学工作的一种单纯回顾，而是要对自己教学理念的把握，对自己教学方法的设计，对自己教学手段的运用，对自己教学组织形式的开展等进行的全方位的反思。

（2）避免权威认同性。反思型教师应对教育理论和实践持有一种健康的怀疑与批评，应学会用一种前瞻性的思维方式思考问题，能够对自己以及自己行为给予学生的影响进行积极的反思，不要固守结论，盲从权威，也不要全盘否定自我，学会注重实践研究，能够在研究状态下进行教育教学实践，从而形成自己独到的教育教学风格。

（3）避免纯粹理论性。教师教学反思能力的培养与提高要在具体的教育教学实践操作中进行，从狭义上来说，一次教学实践后，要及时进行教学反思，总结经验，之后再次实践，再归纳总结。从广义上来说，阶段性的实践后进行系统反思，发现新问题，总结新经验，循环反复，不断上升，在这一过程中，只有教师的教育实践能力得到不断提升，教师才能得到可持续的教学发展。

（4）避免一蹴而就。这种教学反思应是一个持续不断的认识自我、否定自我、提高自我的反复过程，要养成反思习惯，要克服急躁或懈怠情绪。反思的意义在于实践中的反复锤炼、反馈与评价，不应成为阶段性的产物。

（5）强调时效性。针对一个教学活动结束后要及时总结，针对一定阶段的学科发展要及时研究与学习，针对一定教学理念创新要及时吸收与调整，这样可以缩短教师教学发展的周期。

6.教师教学反思能力培养与提高具体措施

对于教学反思的方法研究已经有很多，如行动法、比较法、对话法、录像法等，针对教学反思的不同侧面，笔者提出的具体办法和途径如下表所示。

目前我们教育教学面临着教师如何进行教学研究及专业化发展的问题，培养反思型教师是促进教学型教师向研究型教师发展的有效手段。让教师养成习惯性的教学反思是教师走出教学困境，促进自身教学发展的重要途径。

参考文献：

[1][3]周广强.教师专业能力培养与训练[M].北京：首都师范大学出版社，2007.

[2]魏 F.谈教学反思[J].科技信息（科学教研），2007（35）.

篇3

在小学美术教学中，部分美术教师因为没有做好美术示范，致使学生的美术创作积极性受到影响。小学美术教师要意识到，小学生的美术知识不够、美术实践很少、美术创作欠缺，如果教师不能做好科学的示范，美术教学的效率就会降低。本次研究将说明小学美术教学中示范的方法。

一、小学美术教学中示范方法的目的

1.给学生传达一种美术创作的概念

部分美术教师在教学的时候，喜欢用美术图片来当作美术示范，他们觉得只要学生看到了这些图片，然后依照图片的样式去创作，就可以完成美术学习。可是学生看着各式各样的图片，根本找不到自己需要学习的重点。比如以教师引导学生画水彩画为例，部分教师为了让学生理解水彩画的绘画概念，就拿保尔・桑德比的著名水彩画《阳台上的温莎城堡》当例子让学生了解水彩画色彩的应用，可是对学生来说，这幅画实在太漂亮，任何一处都值得他们欣赏，于是学生反而找不到学习的重点。小学美术教师的示范，是要向让学生传达学习的重点。

2.让学生觉得美可以通过创作实现

小学美术教师在引导学生学习美术技巧的时候，如果学生觉得美术技巧很复杂，他们就不会愿意主动地学习这些知识。小学美术教师如果能够亲自做示范给学生看，学生会觉得自己亲眼看到这些美术技巧是可以实现的，只要自己照着教师说的方法努力，就能够掌握好美术创作技巧。

3.让学生尝试理解美术的创作原理

人们在实践的时候，会有“眼见为实、耳听为虚”的心理，即美术教师给学生讲述再多的知识，学生内心可能也不会信服美术教师讲授的理念，然而美术教师只要示范一次，让学生看到实践效果，学生就会牢牢记住这些理念。以小学美术教师引导学生学习画水彩画为例，美术教师会说：“要先画颜色淡的事物，再画颜色深的事物。”如果教师示范一次给学生看，学生就会了解到先浅后深的画法易画出层次感;否则，深色的事物会把浅色的事物弄得很脏，于是学生以后就会牢牢记住这种创作的理念。

二、小学美术教学中示范方法的原则

1.用启发性的原则示范

所谓的启发性原则，就是指美术教师在示范的时候要告诉学生某一种画法的原理，然后点到为止，具体的技巧由学生自己在实践中去思考、去揣摩，这种方法能够调动学生的主观能动性。如果美术教师在示范的时候，把所有的画法全都说完，学生会记不住教师想要说的要点，觉得学习美术太难，从而不愿意再学习美术知识;或者学生将教师说过的技巧全部记住了，然而这些技巧却形成一种框架，束缚了学生的创意。比如小学美术教师引导学生画风景画的时候，可以让学生理解到远处的景物和近物的景物之间的区别、景物远处比例和景物近处比例之间的区别，但是却不要束缚学生具体的创意发挥，否则教师示范得太细，学生就会照教师的示范临摹一遍。

2.用说服性的方法示范

教师在给学生做示范的时候，要注意一边做示范，一边说明学生需要注意的要点。有部分美术教师美术功底非常好，但是他们的口头语言表达能力欠佳，于是他们就默默地画给学生看，然后由学生自己去看要点。然而小学生的理解能力不够，他们很难自己去找到一幅画中的要点，教师在给学生做示范的时候，要边画边给学生说要点。以教师引导学生学习画人物的眼睛为例，教师不能一味地画一张脸，然后直接画眼睛给学生看;教师要一边画脸部的轮廓，然后说明在这个脸轮廓上画比例线的作用，告诉学生这个比例线能定位眼睛的位置;教师要告诉学生眼睛要依照脸部轮廓的中线设计眼睛，双眼的距离可以试着画开一点，也可以合拢一点，接下来再定位眼睛的大小和瞳孔。教师可以告诉学生，将以上的内容确定下来，就能大致定出眼睛的特色。最后，教师要引导学生学会勾画眼皮，加强眼睛的特色。教师要一边示范，一边说明每个绘画流程要注意的要点。

3.用代表性的方法示范

教师在为学生做示范的时候，要用各个方法让自己示范的对象具有代表性。比如教师要引导学生画房子，就不能选择太复杂的或者太简单的房子，而要让自己示范的对象具有普遍学习的意义;教师在示范的时候，要选择最有代表性的事物说明，其他的事物可以留给学生发挥，比如教师引导学生画房子时，要重点强调怎样的房子是正的、怎样的房子是歪的，而房子的细节可交给学生揣摩;教师在做示范的时候，选取的教学细节要具代表性，比如教师需要学生留意某些特别的细节时，要专门画一个更大的事物，仔细画给学生看，以便让学生了解学习的重点。

三、小学美术教学中示范方法的流程

为了说明小学美术教师应当如何正确地使用示范方法，现在以教师引导学生画手部的动作为例说明教师示范的流程，及这个流程中应当注意的示范要点。

1.设计示范的要点

教师在做示范以前，首先就要了解自己要让学生理解哪些内容，这些内容都将是教师示范的范围。以教师引导学生画手为例，教师要让学生了解到手的姿态、手的皱纹、手的阴影和手的颜色等，教师了解了自己示范的重点，接下来才能够层次分明地为学生做示范。

2.设计示范的情境

教师要用示范的方法引导学生画手，就要让学生对要学习的事物产生兴趣，否则学生不会愿意积极地看教师做示范。为了让学生了解到学习的重点，教师要创设出一个学习情境，让学生愿意学习相关的知识。在这一节课中，教师可以引导学生玩“猜猜看”的游戏，即教师遮住一些画，只露出一双手，然后让学生猜这个手的主人。学生对猜谜游戏非常感兴趣。一部分学生能准确地猜出手的主人：某双手是女人，因为手的线条看起来比较纤细;某双手是壮年的男子，因为这双手骨节很有力;某双手肯定是小孩的手，它的手型最小巧;某双手是老人，这手有皱纹，还有老年斑。这时，教师再展开全部的画面，让学生看自己猜的成果。教师用让学生猜手的游戏引导学生观察了手的区别以后，可以向学生说明要画好手就是要画出每双手的特点，教师巧妙地设计示范的情境，就能让学生自主地接受教师的引导。

3.注重示范的互动

教师开始给学生示范时，要强调绘画的要点，比如教师一边做示范，一边要让学生注意到每只手指头的比例，让学生不管怎样画，都要注意到每只手指头的长短、肥瘦都不相同;教师要让学生注意手部的动作，不能因为一时高兴画出手不可能做出的动作来，这样会使画面失实;教师要让学生注意到透视的作用，同一只手，从不同的角度看，会产生很大的区别等。教师在示范的过程中，可以用互动的方法让学生共同参与示范创作，比如教师在绘画的时候，可以故意在某处停下来，引导学生思考，现在这手有一样很重要的东西没有画，如果不画出来，它看起来就不像一双手，这样东西是什么呢？学生经过思考，会回答出教师没有画手指甲。此时教师可以一边夸奖学生观察仔细，一边让学生注意到绘画的时候要注意到细节，只有认真观察自己要绘画的事物，才能把这件事物的原貌再现到画中。教师在示范中注意互动，会让学生愿意更认真地看教师做示范。

4.说明示范的重点

教师在教学时，需要将学习的重点和难点清晰地表述出来。比如教师要一边示范，一边让学生看到人的手背是有弧度的，因为人的手背上有肌肉，它握成拳头的时候，手会微微地呈弧形;那么，如果将手伸直成手掌，手的背部又呈什么样子呢？教师可以留给学生自己去观察。教师可以引导学生观察到每根手指都是由指根到指梢为由粗向细的方式生长，其中有四根手指都有三根线，这三根线中间的肌肉呈微鼓状，学生绘画的时候要注意到这些细节，而不能将它画成笔直的竖条。教师还可让学生注意到大拇指和其他手指相比，它长度的比例、构造的变化等与其他的手指不同。教师用讲述重点的方法，能帮助学生渡过绘画失真的难关。

总结

小学美术教师在开展美术教学的时候，要注意到示范的重要作用和意义，不能在教学中忽视示范的环节;在示范教学时要把握示范的原则，把握好原则才能把握住示范的要点;把握好示范的环节和原则，就能帮助学生更快地学习和消化美术学习的内容。

【参考文献】

[1]季琴芬.让示范为课堂添彩[J].教育艺术，2009（01）.

[2]时宁.技能示范与小学美术教学[J].美与时代（下半月），2008（11）.

[3]姚祖学.小学美术要加强示范性绘画的教学[J].教师，2008（09）.

篇4

中图分类号：G643 文献标识码：A

2011年，教育部和中央政法委员会联合了《关于实施卓越法律人才教育培养计划的若干意见》（教高〔2011〕10号），正式启动了卓越法律人才培养计划。其中，培养应用型、复合型法律职业人才，是实施卓越法律人才教育培养计划的重点。法学研究生教育旨在培养具有研究与创新能力的高层次综合法律人才。法学研究生教育，作为后本科教育阶段，与本科法律教育存在不同的教育目的和教育方式。改革法学研究生的课程教学方式，提高研究生课程教学质量，是培养拔尖创新法律人才的核心内容。

1 当前法学研究生课程教学方式存在的问题

随着中国法治的不断发展，三十余年来，无论是法律职业教育还是普法教育，都获得了前所未有的进步。尤其是在法律职业教育领域，法学本科以及研究生教育发展尤为迅速。随着法学研究生招生规模逐渐扩大，在研究生教学方式领域出现诸多问题，需要进行检讨与改革。

首先，法学研究生教学返归本科生教育方式。法学本科阶段主要是法学基础知识积累阶段，而研究生教育则属于从本科知识学习阶段向自主科研过渡的重要阶段。法学研究生课程教学应区别于本科生知识传授型教学，更应注重研究生科研能力以及实际应用能力的培养。但是，在实践中，随着法学研究生数量的大幅增长，法学硕士生教学逐渐向本科教学方式倾斜，依赖集体班级授课，教学资源配置不科学。

其次，法学研究生课程教学手段单一。我国传统的法学教学模式是以教师单项式讲授为主，这种模式的优点在于能够尽快使学生了解学科的基础知识和重点问题，在法律入门阶段，该方法具有较高的效率。同时，该方法因缺乏师生间互动以及培养学生的主动性而被广为诟病。目前，以“教师讲，学生听”的知识传授型教学模式仍然是法学研究生教学中最主要的方式。知识传授型教学模式主要是以教师讲授为中心的讲学方式，侧重于单方的知识灌输。针对知识传授型教学模式的缺点，有些教师将教学方式改变为学生讲授，教师点评的方式进行。这种方式一方面无法控制学生讲课的质量，另一方面，可能导致因教师备课不足而疏于解惑。

再次，案例教学、诊所教学、实验教学等方式尚未体系化。我国研究生法学专业教育基本以理论教学为主导，缺乏对研究生法律思维能力以及实践操作能力的培养。案例教学、诊所教学、实验教学是法学教育领域近年来探索使用的新的教学方式。但是，国内学理界对上述教学方式本身存在的原理以及规律尚缺乏系统的研究，亦即，上述教学方法尚未体系化、科学化。在实践教学中，案例通常是由教师根据个人的主观认识来选举，缺乏指引性标准，有些选举的案例过于陈旧而与实践脱节。诊所教学与实验教学往往由于研究生可利用的机会和频率过少而流于形式。

2 研究生阶段法律科学教育的特质与导向

教学方法应该与学科性质相适应，否则会南辕北辙，与教学初衷相反。就其性质而言，法学主要归属于社会科学，但同时其知识体系又涉及自然科学与规范科学等。法学不仅是科学的知识体系，而且还是一门技术，技术的主要成分则在于实用。①法学的学习，不仅限于理论知识的获取，同时更多的在于实践运用能力的培养。在研究生阶段，法律科学教育应着重注意以下几个方面的内容。

法学研究生教学应深化专业理论知识。本科教育阶段以法学主干课程教育为主，并未有细化的专业划分，教学内容以法学概念、特征以及法律规范介绍为主。在研究生教育阶段，有明确的专业方向，研究生教学应根据专业特点设计系统科学的教学课程安排。法学研究生理论课程的教学旨在教授学生更深层次的理论知识，引导学生能够检索阅读相关文献。尤其是在比较法领域，因为涉及的领域具有开放性，所以需要教师以更科学的授课方式引导学生学习。

法学研究生教学应注重培养法律思维能力。法律思维，简而言之，是指按照法律的逻辑来观察、分析、解决社会问题的思维方式。法律思维是法律职业者最基本的工作素养。本科教育阶段，法学知识的获取主要以理解和记忆为主，传统“老师讲、学生听”的讲授式教学模式有利于学生掌握基础的法学知识。但在本科后教育阶段，学生对法学基础知识有一定掌握的情况下，应着重培养其独立的思考能力和法律思维能力。目前，我国法学研究生课程教学依然以法律理论分析、法律规范阐释、以及法律体系的引介之上，缺乏对研究生法律思维的启发性培养。

篇5

一、引言

Skehan（1998）指出，二语学习者通过两种途径发展中介语，规则学习（rule-based learning）和范例学习（example-based learning），而范例学习就是预制语块（prefabricated chunks）的构建。预制语块是一种兼具词汇与语法特征的语言结构，通常由多个词构成，并具有特定的话语功能（王立非、张大凤，2000）。国外有关预制语块教学的研究已开展得如火如荼，国内的相关研究却刚刚起步。而且其中多数是介绍预制语块的教学理论，对该教学方法的操作流程和可行性却较少讨论。“翻译式预制语块教学法”是基于预制语块理论，并考虑到母语在二语学习中的客观存在和迁移作用所得出的对英语教学可操作模式的一种尝试。本文将先从心理学角度探讨该方法的理论基础，再根据母语在二语习得中的正负迁移作用来证实翻译在该教法中的重要意义，并分析学习者常犯的错误类型原因，从而论证该教学法的必要性和可行性。

二、从短时记忆策略看翻译式预制语块教学法的理论基础

组块（chunking）是由美国心理学家米勒（Miller）在1950年提出的概念，它表示记忆加工的过程，就是把单个信息组成更大的有意义的单位。记忆加工信息的过程分为三个阶段，即感觉记忆、短时记忆和长时记忆。信息从感觉记忆到短时记忆，信息保存的时间极短，约10几秒钟，而且容量也十分有限。Miller在1956年指出，记忆容量大概是7±2个单位，这就是记忆广度（memory ranges）。该单位是变量，因人们已具备的旧有知识和习惯的不同而有所差异。组块是人们自动将新信息与旧有知识结合所采取的一种短时记忆策略，使信息重新编码，从而具备更多意义，便于以后从记忆中提取。比如身份证号码为18位，如果是任意组合的18个数字则难以记住，因为它有18个单位，超出了记忆广度。但身份证号码为420601197012060453的人很容易就记住了这串数字，因为在他看来，420601为该地区的行政区划代码，19701206是他的生日，045是顺序码，3是校验码。18个单位简化为4个，自然就轻易地记住了。

翻译式预制语块教学法中预制语块的提取过程就是语言学习中一种有意义的组块。组块作为一种短时记忆策略奠定了它在该教学法中的理论基础地位。总的看来，记忆的自动组块效应决定了预制语块在二语习得中的重要地位，而组块过程中旧有知识不可或缺的连接功能则决定了母语在预制语块教学中的重大意义。

三、从二语习得中母语的正负迁移看翻译在该教法中的重要意义

根据乔姆斯基的观点，二语习得的初始状态不同于一语习得。一语习得的初始状态为零状态，而二语习得的初始状态是由零状态和母语习得形成的稳定状态共同构成。也就是说，一语习得时没有母语的存在，二语习得时母语已经存在并形成了许多语言习惯，学习者已经掌握的母语知识和建构的学习机制都会影响二语习得。在二语学习过程中，学习者具备的母语知识不可避免地对二语学习造成迁移。当母语和二语语言习惯不同时，会对二语学习产生消极的抑制作用，即负迁移，具体表现为语言的错误。反之，当母语和二语习惯相同时，则会对二语学习造成积极的促进作用，即正迁移，表现为学习者更易于理解和掌握某种语言规则。法国人学英语比中国人容易就是由于法语和英语具有一定的相似性。

翻译式预制语块教学法的长处在于，在教学伊始就利用母语的正迁移以块状结构构建学生脑海中正确的英汉对应表达方式，从而免去由于母语负迁移逐字生搬硬套造成的种种言语失检和错误。

四、从常见错误搭配看翻译式预制语块教学法的意义

在语言教学中，作为教师，我们常碰到各种各样的错误。其表现形式不一，常表现为实词与实词的搭配不当、实词与虚词的搭配不当、语法错误、语用失误等。这些错误毫无疑问都是经常让教师头疼的问题。其中最具代表性并占有很大比例的错误应属于动名搭配错误。而高频动词因其在语言教学中的特殊地位更具有非凡意义。根据Richards（1974）的观点，语言错误被划分为四种。1）过度概括；2）忽略了规则的限制；3）应用规则不全；4）形成错误的概念。（魏新华，2005）下面，由于高频动词在语言教学中的特殊地位，将列举一些高频动词使用中的搭配不当来分析学习者出错的原因。

1.过度概括（overgeneralization）。过度概括就是学习者把已学的知识套用在不该用的地方。例如，在汉语中，“晚饭，准备，改变”都是可以做的，因此出现了“do the dinner，do preparation，do a littile change”的错误（应为serve/make/cook/prepare/order dinner，give/require/complete/make/have preparation，have/face/make…change）。另外，汉语中“做”有时与“当”意义相近，因此就有了“do a teacher，do a scientist，do a tourist guide”。（do应被换成be，become）。不难发现，学生对非词汇化高频动词do的搭配情况了解很少，没有把do的常见搭配作为语块来掌握，就习惯性运用汉语知识来概括英语表达，从而造成上述错误。

2.忽略规则的限制（ignorance of rule restrictions）。这是由于学习者知道一些规则，但却没有了解这些规则在应用方面有哪些限制而造成的错误。比如学生学了“pay attention to”，就造出了“give/put attention to，pay attentions to”。又如混淆及物动词与不及物动词，造出了listen music（应为listen to music），telephone to you（应是telephone you）等错误。

3.错误套用句型。这类错误主要表现为带双宾语的搭配错误。比如学会了“tell sb. sth.”就有了“tell sb. some advice”（应为give sb.some advice）。而“给某人压力”就成了“give sb. pressure”（应为“put pressure on sb.”）。

造成上述错误的原因是由于学习者对于这些搭配没有作为语块整体记忆和提取，而是孤立地记忆和提取词汇的某一个意项。并在应用过程中，或在母语迁移的作用下生搬硬套，或忽略规则的限制，或滥用句型。根据上面分析不难看出，学习者在动名搭配中经常出错，其根源在于没有把搭配作为整体学习并受到母语负迁移的影响，证实了翻译式预制语块教学法的意义就在于参照汉语教搭配可以大大减少错误搭配的出现。

五、“翻译式预制语块教学法”简介（简称翻译语块教法）

“大学英语学习语言的最基本材料来源理应是……教材，熟练掌握教材的语言形式和内容是将所学英语变成自身技能的最基本途径”（陈祖芳，1999）。翻译语块教法就是以教材为纲、以教师为主导、以学生为中心的一种教学模式。该方法考虑到学习者学语时已具备成熟的母语思维，可以充分利用母语思维的正迁移，结合组块的短时记忆策略，从而解决二语学习中存在的准确性和流利性的问题。

该教法具体操作流程分三个阶段，即分解阶段、还原阶段和再造阶段，故该方法也可称为“分解还原再造法”。分解阶段是课前行为，教师和学生的角色不一。教师从教材课文中分解预制语块，再配以正确翻译，以文档形式发放给学生；学生则在课前对语块进行初步的记忆加工。学生在该阶段的表现是整个教法成功实现的基础，该阶段的侧重点在于充分调动学生的积极性使其语块记忆达到汉译英至少是英译汉的程度。还原阶段是课内行为，学生在教师的主导下实现语块在篇章中的复现。可以由教师精心设计提问，要求学生按语境运用适当语块回答；或由教师给出语块框架，要求学生按段落复述课文。该阶段的侧重点是保证学生对课内语境下的语块的完全理解和对语块运用的模仿。再造阶段可分为课内行为和课后行为，学生在教师的讲解、启发和控制下实现对语块运用的升华。其形式多样化，教师应根据学生水平自由选择。可以选择运用语块设定语境造句，或是挑选合适命题指导学生学会选择语块，进行框架式写作思维训练并要求学生课后完成。

六、结语

翻译式语块教学法是从心理学角度对教学模式的一种探讨。它的核心在于打破了常规教法的顺序，使学生在教师讲授前利用母语思维的正迁移，以翻译形式克服文化差异所带来的理解问题，结合记忆的组块效应，创造对语块的初始记忆。它有效地节省了时间，改变了教师在课内反复讲解单词却收效甚微的局面，充分发挥了学生的主观能动性和母语思维的正迁移，给学生提供更多的时间和空间来完善他们的语言运用能力。这种教学模式对于教材的编写也有一定的意义，可以通过教材的编写进一步规范大学英语领域内的预制语块教学。

参考文献：

［1］魏新华.中国学生英语动词与名词错误分析，基于CLEC语料库的中国学习者英语分析［M］.上海外语教育出版社，2005.7：369-374.

［2］宋德生.组块效应及其对外语教学的启示［J］.外语与外语教学，2002，（9）：23-25.

［3］王立非，张大凤.国外二语预制语块习得研究的方法进展与启示［J］.外语与外语教学，2006，（5）：17-21.

篇6

心理过程无法被直接观察，因此，被视为翻译研究

的“黑匣子”。直到内省实证方法被运用于翻译过

程研究，引发有关译者思维过程的间接证据，这个

问题才开始逐步获得有效解答。在翻译研究中引

入实证方法是翻译学科发展进程中一个真正的里

程碑，其最大贡献在于使研究那些制约、影响翻译

过程、翻译产品和翻译功能的诸因素之间的相互

关系成为可能，并可增强研究结果的预测能力；实

证研究的这一潜在价值源于实验的两个内在特

征：变量的相对可控性和高复制率［1］221－222。翻译

过程实证研究将执行翻译任务时译者头脑中发生

的思维过程或认知心理过程作为研究对象，有助

于翻译学“跳出过分倚重感性认识的归纳和经验

的梳理的以实用为指向的研究范式”［2］。经过近

30年的发展，翻译过程实证研究已成为西方翻译

研究的前沿性研究。“翻译学方法论研究是翻译

学整个学科的基础理论建设的重要组成部分。”［3］

本文将对西方学界翻译过程实证研究的方法论予

以系统归纳，重点论述以内省法为主、以其他方法

为辅的多元数据验证法。

一、内省法概述

内省法，亦称自我观察法，是心理学的基本研

究方法之一。内省法要求被试注意自己的内心思

维活动，并将其用言语的形式报告出来，然后对报

告资料进行分析，得出心理学结论。19世纪末，

心理学发展成为了一门独立的实验科学。构造心

理学（structural　psychology）是出现于欧美的第

一个心理学派，将心理学的研究对象定为直接经

验，因此内省法也就成了心理学研究的基本方法。

构造心理学的代表人物威廉· 冯特（Wilhelm

Wundt）将内省法与实验法相结合，开创了心理学

研究的实验内省法（method　of　experimental

introspection）。该方法将被试置于受控条件之

下，便于测量和重复实验，从此为心理学研究开辟

了新的途径，并为实验心理学的发展打下了基

础［4］。但随后出现的行为主义心理学派将心理学

定位为研究行为的科学，否定了对意识经验的研

究，并主张使用刺激－反应方法，拒绝从行为数据

得出有关思维过程的结论［5］，因此完全否定了内

省法在心理学研究中的有效性。直到20世纪50

年代后期，随着认知心理学的兴起，意识再次得到

了研究者的关注，内省法也再次受到了重视，并获

得了新的拓展。

翻译过程研究的关键问题在于不可能直接观

察译者大脑的认知思维状态，只能寻求间接途径

探索译者的“黑匣子”里发生了什么，目前采用的

主要方法是内省法［6］。内省法的理论框架主要来

源于Ericsson与Simon的有关论说［7－8］。具体到翻译过程研究中，内省法的运用可以分为同步有

声思维法（concurrent　think－aloud　protocol）、回

溯报告法（retrospective　report）、后续访谈法

（follow－up　interview）、对话报告法（dialogue

protocol）等四种形态。

二、有声思维法

在翻译过程研究中，以同步有声思维法的应

用最为广泛，原因在于“在执行持续时间较长任务

时，只有对思维的共时报告才能够充分反映被试

的心理状态”［9］。一般来说，我们平常所说的有声

思维法即是同步有声思维法。虽已有近30年的

研究历史，但学界一直对运用有声思维进行翻译

过程研究的做法存在质疑，可归结为以下两个主

要方面：

（1）有声思维能否真实反映翻译过程中译者

的思维状态？翻译过程中译者头脑中的所思所

想，在多大程度上可通过有声思维报告出来？实

验所得的有声思维数据与译者的实际心理思维状

态具有怎样的关系？

行为主义心理学家认为有声思维法只能算做

一种推测性的内省方法，所得数据不能直接反映

思维过程，而且有声思维数据的分析具有很强的

主观阐释性，不够客观［10］。因此，他们完全否定

了有声思维法作为心理学研究方法的合理性。当

代学者对有声思维则持一种较为宽容的态度，在

充分认识到其局限与不足的同时，认为有声思维

法能够提供有关人类思维过程的丰富数据。尽管

如此，对有声思维报告是否能够反映心理思维过

程的质疑一直悬而未决。Jskelinen指出回答

这一质疑的关键在于对心理过程的定义，若将心

理过程定义为神经活动，那么任何形式的口述报

告都无法反映这一过程［11］。根据Ericsson与

Simon所提出的理论框架，心理思维过程被视为

信息加工。信息被储存于几个具有不同容量和存

取特征的记忆中：感官记忆、工作记忆（亦称短时

记忆）、长时记忆。发生在工作记忆中的那部分信

息加工，即有意识注意（conscious　attention）的焦

点，可通过言语报告出来［11］。根据这一理论框

架，翻译过程即是一种特殊的信息加工过程，通过

有声思维法所报告出的数据，反映了翻译时译者

的工作记忆中所发生的心理思维过程。

认知心理研究表明，通过反复练习，认知过程

的速度将会加快，甚至达到自动化的程度，这将使

被试难以口述出头脑中的思维过程。由于长时间

的经验积累，职业译者的翻译过程中存在大量的

自动化现象，这时的信息加工为无意识过程。因

此，自动化过程将不会由被试通过言语表达出来。

这一假设被称为“自动化假设”（automaticity

hypothesis）。早期的有声思维翻译过程研究，确

实证实了这一假设，学生译者能够提供更为丰富

的口述报告数据，而职业译者的翻译速度较快，不

能够提供充分的口述报告数据。但后来有学者却

发现了与此截然相反的现象：与非职业译者或学

生译者相比，职业译者在翻译任务上花费了更多

时间和精力［12］。职业译者翻译时的有些心理过

程变为自动化的同时，某些其他过程将会被激活

而进入意识，即译者会对新的问题变得敏感”。

有声思维法的批评者与支持者，皆同意只有

有意识的过程才能通过言语报告出来，问题在于

并不是所有被注意到的信息都会出现在被试的报

告中［13］40。这是因为思维的速度要比说话的速度

快很多，有些想法甚至是一闪而过，还未能来得及

用语言表达，就又产生了新的想法。尽管如此，有

声思维可使被试将其有意识思维的部分内容用言

语报告出来。有声思维报告能够揭示被试执行任

务时所关注的信息，由此可以提供任务执行方式

的准确图景，如所用策略、推理、记忆的存

取等［8］220。

Ericsson和Simon认为口述报告可以提供

认知过程的直接证据，并指出口述报告的准确性

取决于实验程序的设计［7－8］。但有学者认为口述

报告的内容只是思维过程的结果，而不是思维过

程本身。Toury指出有声思维能够提供心理过程

的直接接触的观点是错误的，口述报告作为分析

的对象，依然是一种“产品”，是译者翻译思维的结

果，但研究者假定这种结果与内在心理过程相关；

然而，他并未因此而否定有声思维在翻译过程研

究中的作用，而是进一步指出尽管有声思维数据

不应被视为思维过程的直接反映，但可被视为与

内在思维过程非常相关，是对思维过程的有力

说明［1］235。

（2）有声思维是否影响译者的翻译思维过

程？翻译和有声思维两项任务同时进行，是否会

让译者感到“不自然”，从而影响实验的生态效度？

从信息在大脑中被察觉至通过口述报告被说

出之间存在时间差。在这期间，可能会发生各种介入过程。根据介入过程的类型，Ericsson和

Simon将口述报告划分为三个层次［7－8］：

第一层次：被试对当前注意焦点中信息和思

维的直接言语化。这种情况下，信息在被试头脑

中的内部表征形式为言语，在口述报告时无需对

此信息进行另外加工，而直接用言语表达出来。

第二层次：被试对当前注意焦点中信息的解

释。这种情况下，信息在被试大脑中的内部表征

形式为非言语，在口述报告时被试需将此信息转

化为言语形式，才能口述出来。

第三层次：该层次报告将会引入另外的心理

过程，影响被试的注意焦点。被试对头脑中的想

法、假设、动机作出解释。该解释过程将工作记忆

中的信息与先前的想法与信息联系起来。该层次

报告会影响到当前注意焦点中信息的序列，以致

影响被试的认知心理过程。因此，为避免这一影

响，实验者不应鼓励被试对自己的行为作出解释

或辩护。

根据Ericsson与Simon的观点，第一、二层

次的口述报告，不会影响被试的认知心理过程，可

以作为有关任务表现的有效数据，而第三层次的

口述报告会引入其他认知过程，因而对被试的认

知心理过程造成一定的干扰，故不能作为过程研

究的有效数据。为了保证有声思维实验所得数据

的有效性，即所得数据属于第一、二层次，在实验

准备阶段，实验者向被试进行实验说明时，须详细

介绍有声思维口述报告的具体操作，要求被试尽

量不要对自己的想法作出解释、辩护、评论等，只

要把自己内心的想法、思维过程自然地表达出来

就算达到了实验要求。解释、辩护、评论等都可以

被视为由于社会互动而产生的报告数据，会影响

到被试头脑中信息的序列［8］。因此，应尽量减

少被试在进行有声思维时的社会互动，如应尽量

减少实验者对被试口述报告过程的介入，让被试

熟悉实验环境和程序，以放松自然的心态投入

实验。

任务的类型和难度也会影响有声思维报告数

据的有效性。有声思维研究所涉任务的选择须谨

慎，须将参加者的认知能力考虑在内［14］。如果任

务的难度过高，执行任务的同时需进行有声思维，

未免会使被试大脑处于高认知负荷的工作状态，

这使工作记忆的压力过大，以致有些本可以通过

有声思维报告出来的语言信息丢失，大大降低了

所得数据的有效性。如果任务的难度过低，执行

任务时的许多认知心理过程都趋于自动化，那么

被试所口述出的数据量会过少，很难说明问题，不

足以作为实验分析的对象。Charters指出：“对于

目标组来说，一项中等难度水平的语言活动，可能

是比较适合有声思维研究的任务，因为这样可以

避免任务的高度自动化，也不会产生过高的认知

要求。”［14］首先，翻译任务作为一项语言活动，能

够满足有声思维研究对任务类型的要求。其次，

实验者须把握好翻译任务的难度，所涉专业领域

不宜过偏，所选文本材料应是被试学习或工作中

经常接触的文体，文本中所涉专业术语亦不能过

于艰涩或生僻，导致被试甚至通过文献检索也难

以获取正确的译名。

在有声思维翻译过程中，一方面，被试需要将

头脑中译文的构思过程用口语形式表达出来；另

一方面，被试还需将头脑中的译文呈现为书面形

式。所以这一过程将会涉及口译和笔译两种翻译

模式。Toury就指出了这两种翻译模式在有声思

维实验中并存，认为这两种模式可能会相互干扰，

以致影响到最终翻译产品［1］235。由于口译和笔译

所涉翻译策略不尽相同，而且任何语言中口语和

书面语皆各具不同特征，这就可能导致被试的口

述译文与其书面译文不一致的情况。Krings就

发现“受试者在翻译时所产生的TAPs数据和其

真正递交上来的最终书面翻译成品有时会有诸多

不一致的地方”［10］，这是否就是由于实验中两种

不同翻译模式互相干扰所致？ 针对Toury提出

的这一质疑，翻译学界一直未能给出一个令人满

意的解答。

亦有研究者针对有声思维对译者翻译过程的

影响专门进行实验研究，旨在为该问题的解答提

供实证支持。Jakobsen对两组被试在进行和不

进行有声思维的两种情况下的翻译过程进行了对

比研究，并使用Translog软件对被试在翻译过程

中的键盘击键活动进行了记录，得出结论：有声思

维使被试的翻译速度降低了约25％，对被试的修

订阶段没有显著影响；然而有声思维却在被试对

文本的切分方面具有显著效果，即由于有声思维

的影响，被试倾向于对文本做更小的切分。因为

所涉样本相对较小，该实验研究并未能提供任何

终结性的证据和结论。虽然该研究显示有声思维

篇7

一、“翻转课堂”概述

“翻转课堂”（Flipping Classroom，也译作颠倒课堂、翻转教学等），是一种新出现的课堂教学组织形式，起源于美国落基山林地公园高中的乔纳森・伯尔曼和亚纶・萨姆斯这两位化学老师，他们将结合实时讲解和PPT演示的视频上传到网络而引起众人关注。

近年来，“翻转课堂”在世界各地学校广受欢迎，在我国也已逐渐兴起，成为教育界热议的话题，从认识阶段逐步走向实践阶段。中小学已有不少学校在进行相关的实践。但对高职教育来说，因为专业课程的复杂性，实践条件的限制性，学生学习缺乏主动性，对教师要求提高以及工作量剧增，而尚未得到广泛应用。

二、“翻转课堂”教学模式的创新性和有效性

“翻转课堂”作为一种新的教学模式和手段，增加学生和教师之间的互动和个性化的接触时间，形成让学生对自己学习负责的环境，老师是学生身边的“教练”，而课堂变成了师生之间以及学生之间互动的场所，包括答疑解惑、知识运用等，从而达到更好的教育效果。学生可以通过互联网去使用优质的教育资源，不再单纯地依赖授课老师去教授知识。课堂和老师的角色发生变化，老师更多的责任是去理解学生的问题和引导学生运用知识掌握技能解决实际问题。“翻转课堂”教学模式与方法改革就是要通过课堂教学效果的提高来提升学生素质，以切实做到“知行合一”。

三、高职教育实施“翻转课堂”教学模式与方法改革的可行性

1、互联网的普及和计算机技术在教育领域的应用，使“翻转课堂”教学模式变得可行和现实，学生可以通过互联网去使用优质的教育资源，从而使得课堂翻转的课前学习切实可行。

2、我国职业教育进入一个新的历史发展时期。“大力发展职业教育”既需要数量规模上的发展，更需要质量效益上的提高。教学方法改革对于提高职业教育教学质量有重要作用，对教学方法进行改革，运用更加科学、先进的教学模式与方法，重视对职业教育教学方法改革的研究，加大对教师教学方法的培训力度，改革其他教学要素等。

3、“翻转课堂”教学模式的工具――“微课”、“慕课”的运用。

四、营销专业课程广告实务“翻转课堂”教学模式与方法改革实施

1、教学模式对比

传统课堂教学“翻转课堂”教学

教学方式课堂讲授，课后作业课前学习，课堂讨论答疑，课后巩固、可重复学习复习

教学手段教室、黑板（或白板

PPT），相对单一视频、网络课程、模拟实操等，多媒体、多样化

教学方法教师满堂灌，理论讲授知识案例分析、情境教学、小组研讨、视频分解、参观学习等

教学内容理论知识案例、小组探讨、答疑

师生角色教师为主，学生为辅以学生为主体，教师参与

2、广告实务“翻转课堂”教学设计

广告实务作为市场营销、营销与策划的专业必修课，实践性很强，在教学实施过程中采用项目化教学，理论联系实践、“工学结合”。

（1）课程文件提前准备

包括课程标准、教学大纲、授课计划表、实践教学开课计划表、实训指导书、单元设计以及PPT等。这一系列课程文件资料，能让学生准确接收理解到这门课程的学习任务，并且提前进行相关理论的学习和了解，从而更有效的加强课堂教学效果，促进学生吸收知识，真正会运用知识解决实际问题，提升职业技能。

（2）课程视频录制与准备

广告实务课程共设计了五个大的项目：广告认知、广告调查及实施、制订广告计划、广告策划、广告效果测评。大项目下又设计了不同的子任务进行模块训练，例如其中广告策划项目就设计了确定广告主题与创意、创作广告文案、策划不同媒体广告、软文广告及植入广告策划、撰写广告策划书这五个子任务，每一个子任务训练模块都精心设计，精心挑选材料整合教学资源。课题组成员收集案例，整理素材，完成PPT的制作，并结合案例以及广告短片，完成课程视频的录制，同时按要求分发给学生进行课前学习，以保障“翻转课堂”教学能够顺利实施。

（3）“翻转课堂”教学内容设计――以“确定广告主题与创意”为例

针对高职高专学生学习主动性的欠缺，为了激发学生们的学习热情和提高学习兴趣，在教学内容设计上尤其要注意实用性和趣味性，才能真正提高课堂教学质量，达到“翻转课堂”教学效果，在此以“确定广告主题与创意”为例来说明。首先，供课前学习的视频文件制作：理论知识讲解“广告主题类型、广告创意方法与技巧以及广告创意表现”的PPT，同一商品不同主题、不同商品同一主题、同一商品同一主题的广告短片，尽量选择学生感兴趣的商品类型，引导学生开展自主学习;其次，课堂讨论和答疑，采取小组讨论代表发言的方式，鼓励学生充分表达意见和想法，我们设计了饮料这一商品的广告主题确定和创意表现的讨论，学生明显表现出对于“快乐”“自我价值”等的浓厚兴趣，发言很积极，以感性诉求去确定主题和创意，小组讨论表现得非常积极，成员间也能利用相应的广告创意方法去展开思维设计。最后，训练巩固所学内容。通过课堂上的讨论与答疑，各小组基本上都能大概确定商品的广告主题以及广告创意表现了，但还欠缺细节思考，所以教师就布置小组作业任务来检查学习效果，同时也为下一个训练任务“创作广告文案”打下基础。

五、“翻转课堂”教学模式与方法改革的几点心得

1、合理布置自主学习任务

“翻转课堂”强调课前学习，为了避免课堂翻转因为学生没有提前学习而无法实施，教师有必要对课前自主学习进行监督检测，合理布置自主学习任务，这是“翻转课堂”能够顺利实施的基础。

2、制作优秀的教学视频

教学视频是学生课前学习的重要媒介，优秀的视频更能吸引观众的注意力，所以，课前学习视频制作质量要好，内容上由授课教师精心设计，视频制作技术上可以请专业人士指导。

3、高效组织课堂学习活动

课堂学习是教学环节中非常重要的一环，通过灵活多样的课堂组织形式设计，因人而异，因材施教，尽可能激发学生学习的积极性，主动性，使学生学会怎样学习，怎样分析问题和解决问题，这才是教育的目的和教学的本质。

4、适当的激励与获取支持

“翻转课堂”教学模式中，学生成为教学的主体，教师作为辅助的“教练”，要能够激励学生养成学习的兴趣，同时还要努力获取学校、同行、家长的支持与认可，才能更好地推动“翻转课堂”教学模式与方法改革持续进行。（作者单位：广州城建职业学院）

参考文献：

篇8

一、POA理论概述

POA理论体系是文秋芳教授及其团队于2007年植根于中国文化土壤提出，以中高级英语学习者为教学对象，旨在为当今中国外语教学提出了新的教学思路和方法，以“输出驱动”加“输入促成假设为”指导，紧密结合课堂教学突出输入性学习与产出性运用，有机互动，提高教育教学效率，构建具有鲜明中国特色的外语教学理论。POA自诞生以来，已经发展了十余个年头，形成了一套完整的理论体系。该体系包括三个部分，即教学理念，教学假设，以教师为中介的教学流程（文秋芳，2015）。教学理念包括“学习中心说”“学用一体说”“全人教育说”；教学假设涵盖“输出驱动”“输入促成”和“选择性学习”；教学流程是由三个阶段组成，一是“驱动”，教师呈现真实的交际场景，学生尝试输出，最后教师说明教学目标和产出任务，二是“促成”，根据产出任务的需要，引导学生有针对性地学习课程内容，提供从词汇、句子到完成篇章所需要的支架学习训练；三是“评价”，既包括即时评价，也包括延时评价检测促成后的成果。其中，教学理念是其他两部分的指导思想；教学流程是教学理念和教学假设的实现方式；同时教师的中介作用体现在教学流程的各个环节之中。

二、教学可行性分析

1.POA中高级外语学习者

POA自产生之初就面向中高级英语学习者，传统的基础英语教学模式主要是通过讲授课文培养学生的语言技能，忽略了学生的语用能力。“产出既是语言学习的驱动力，又是语言学习的目标。产出比输入性学习更能激发学生的学习欲望和学习热情，更能够取得好的学习效果。”（文秋芳，2008）由此可见，将产出导向教学法引入大学英语课程中就具备了理论上的可行性。首先，新生入学时平均英语学习年限达9年，是中高级外语学习者。其次，大学开设基础英语课程主要任务是“传授英语基础知识，对学生进行全面、严格的基本技能训练”“为进入高年级打下扎实的专业基础”（时秀梅王洪来，2005），而POA基于学习中心说和学用一体说，正好契合了这一需求，产出导向教学法挑战了“课文中心”的精读教学模式，主张“学用结合”，将“输入性学习”与“产出性运用”紧密结合、相互联动(文秋芳2015)。POA基于全人教育说理念也充分彰显学科育人功能。

2.POA初级外语学习者

虽然POA针对的是中高级外语学习者，但并不排除其他外语层级学习者。首先，各层次外语教学都有具体的教学目标和教学要求。外语课堂教学的目的，宏观来讲是实现教学目标、完成教学任务，微观上讲教会学生用外语做事。根据POA理论体系中“学用一体说”，无论学生外语水平高还是低，都应该用所学外语做事，其差别在于做事的复杂程度。其次，无论哪一层次的外语教学都强调教学效果。而POA就倡导促进有效学习的产生应该成为各层次外语课堂教学的目标和广大外语教育工作努力的方向。最后，各层次外语教学的课堂教学流程都是为教学理念、教学目标服务的。POA也强调了课堂教学活动的不同形式服务于不同的教学效果。

三、教学实践困惑与反

1.重输入，轻输出

传统课堂教学活动的组织都以落实课本为最终教学目标，通过课文导读、文本讲解、习题讲解，围绕文本知识本身的教学占据了大量的教学时间，脱离实际情景的教学也不利于学生语言的输出和外语思维的养成。而POA教学中，文本学习服务于学生课堂最终输出，是教学活动准备中的一环。此外，为了真正做到激活学生思考，盘活课堂，教师应精心选择任务话题和教学材料，设计实际教学情境，巧妙组织教学活动，从而激发学生学习兴趣，意识到语言学习过程中的不足，以任务产出为导向，在完成输出的过程中掌握知识与技能，培养外语思维，真正达到学以致用。

2.课堂教学模式化

传统课堂中，教学形式不灵活，或是没有教学活动的设计，教师只关心知识点的传授，教学往往更注重语言层面，缺乏以注重实际应用为导向的教学设计。而在POA教学过程中，教学更加注重贴近学生现实生活和认知实际，在不断增长知识见解、注重能力考查、突出情境设计、凸显应用导向等方面进行积极探索，让课堂有趣生动，让教学有用，让学生学习更有意义，让人生更有价值，创设时代课堂，培养时代栋梁。

3.教师的课堂定位不准确，缺乏师生合作

以往教学中，在以知识传输为主的教育观下，由于教育者居于无可置疑的独白者地位，受教育者则成为知识的“容器”，因而造成了师生间交往互动关系被割裂、扭曲成主体与客体的关系，抑或一味强调学生主体地位，忽略了教师课堂作用，是一种“独白式”的教学关系。而POA中，学生仍是主体地位，同时也强调教师作用，真正强调教师对话。在POA教学流程中，“驱动”环节无论是教学情境选择还是引导学生预热，都离不开教师；在“促成”环节，教师搭建平台，进行指导，也起到“脚手架”的作用。此外，在“评价”环节，线上线下一体的混合教育模式使得教师进行及时评价成为可能。由此可见，POA三个教学流程都注重了教师对话。

4.选择性学习缺乏

传统的教育教学模式属于非选择性学习，将课文中出现的语言现象不加选择地进行加工，期望学生掌握文本中的新知识。在特定环境中这种学习方式具有一定价值。但，在当今，互联网技术为“智慧教学”搭建了桥梁。传统依托课本的教学能带来的语言输入非常有限且缺乏真实而生的教学情境，课堂枯燥乏味，教师讲解输入时间长，留给学生有限的选择学习时间。而POA教学中，鼓励教师在设计任务时不拘泥于课本，广泛取材，构建真实教学情境，选择生动有趣的学习内容，配以兼具趣味性和思辨性的教学活动，从而真正激发学生的学习兴趣和内在知识储备，能让学生创造性地提出自己的想法，在完成任务过程中做到真实有效的输出。同时，依托互联网的教学也让教学实时评价和延时评价成为可能，学生在完成学习任务时也多了选择。

四、产出导向教学实施建议

1.教学材料国际化

国际化已经成为教育发展的一种全球化趋势，更是一种在全球范围内开展的教育实践活动。产出导向法注重学生先输出、后输入，这就需要教师选取生动有效的教学材料来激活输出。而国际化、时代感的教学材料可以直接推动学生关注全球趋势和时代话题，着力引导学生在更广阔的视野中探究问题、解决问题，从而更有国际竞争力。

2.教学活动情景化

研究表明，具有真实性，新颖性、复杂性和冲突性的情景能够激发学生的好奇心和学习兴趣，促使学生积极探索和研究。因此，构建场景化、开放性、实操性的课堂，让学生有操作、有参与、有体验、有感悟，充分调动学生的积极性，激发学习兴趣和求知动力，课堂教学效果会事半功倍。

3.教学任务问题化

在产出导向法教学过程中融入“问题引领法”更能有效推动“驱动”这一教学环节的开展，培养学生的问题意识，让学生能真正因问而学，学生主动发现问题、探究问题。同时也能让学生做到问学交融，学生在不断发现问题、提出问题、分析问题和解决问题中学习、应用和发展所学的知识和方法。注重引导学生重视实践、学以致用，培养思维能力，学会用英语做事。同时，在布置任务时，在设计课堂活动、作业时，给予学生设定身份，启发学生设身处地地思考问题、寻求方法。

4.跨文化、跨时代的沟通和表达

篇9

《加强高等师范院校师范生基本技能的训练》文件明确指出：“要加强高等师范院校学生‘三字’（即钢笔字、毛笔字、粉笔字）训练”的要求。但在当前，一些师范院校无论是教师的“教”还是学生的“学”都事倍功半，令人无奈。那么如何使师范院校的书法教学更有针对性和时效性呢？笔者认为，可以从以下几个教学策略入手。

一、明确学习目的，培养学生的学书兴趣

教学中首要关注学生是否有明确的学习目标，要在不断强化其学习目标的过程中，培养他们的学书兴趣。

首先让学生感受到书法本身特有的魅力，激发学习兴趣。已故著名书法家沈尹默先生说：“世人公认中国书法是最高艺术，就是因为它能显示出惊人的奇迹，无色而具画图的灿烂，无声而有音乐的和谐，引人欣赏，心畅神怡。”在教学中，首先，教师可以通过介绍书法史、赏析书法佳作、组织学生交流等途径，让学生在真切的感受中，萌生自豪之情和使命之感，迸发出学习书法的兴趣。其次，要让学生认识到学习书法的作用，强化他们的学习兴趣。教师可以联系师范生将来的工作性质，使他们意识到书法学习对今后的帮助。可以带领学生在欣赏书法佳作的同时品析作品的内容，体味书法对学识修养提升的作用。教师在教学中要关注做事马虎、心浮气躁的学生，帮助他们在练字过程中磨练意志性情。当学生树立练字目标变得实在而明确后，更愿意努力去学习书法。再次，要让学生增强练字的信心，促使兴趣内化。要使学生的练字兴趣不转瞬而逝，就一定要将外在不稳定的兴趣转化为内在稳定的需要和决心，这个过程中学习的信心是至关重要的。教师可以借助作业展示、评价交流、比赛活动等方式，让学生取长补短，增添信心，获取不断进取的动力。

二、优化教学环节，培养学生的书写能力

传统的书法教学大多是“教师以多示范为主，学生以多练习为主”，这样容易使教和学的过程变得枯燥乏味，导致教学效果欠佳。要提高教学效果，有效培养学生的书写能力，可优化以下教学环节。

第一，优化示范。示范是使学生迅速领会书写要领，进行有效练习的重要途径。传统的示范是在黑板上用毛笔或粉笔进行演示，一些学生会受观察角度和距离的影响而看不清示范，降低学习效率，若使用实物投影则会避免这一不足。教学中，学生往往对中锋、侧锋的变化不太容易理解，教师通过语言也不一定能把笔墨的变化过程完全解释清楚。但是，通过实物投影的放大演示，就能将笔画粗细、墨色浓淡、线条流动走向等清晰地展现在屏幕上，学生在教师的引导下，细心观摩，突破了时间、空间的限制，对书写的变化过程一目了然，大大加深了印象，在理解的基础上再实践，练字就事半功倍了。同时，还可以借助多媒体播放优美的音乐，营造静心练字的气氛，使学习的环境得到优化。

第二，优化指导。教会学生如何去观察分析和思考总结，要比教会学生写出几个漂亮的字更为重要，所以要指导学生观察分析和比较。例如“江”字，先分析结构，再分析局部和笔画特点：左半边的“三点水”旁，呈弧形排列，形窄；右半边是“工”，形扁，笔画粗细长短不同。经过这样一段时间的训练，学生会逐渐养成良好的观察习惯，他们观察得越仔细，头脑中字的印象就越深刻，书写起来就会比较准确，而且有序的观察分析方法可以提高学生自主临帖的能力。在指导学生观察的同时，还要指导学生不断地发现和总结汉字书写的一般规律，做到“授之以渔”。

第三，优化练习。书法教学要讲练结合，方能提高学生的书写能力。课堂练习时，为了解决“学生多，时间少，指导面窄”等困难，可以将学生按照书写能力或者人数分成学习小组。指导时，教师就可以深入学习组中进行难点的再次示范和针对性指导，做到发现问题及时解决，学生也会在互助互评的学习组氛围中学得更有滋味。第四，优化评价。评价在书法学习中意味着修正错误，指引方向，是学生最为重视的。但纵观老师的评价，有的是重评数量轻评质量，有的是重评价轻反馈，有的是重批评轻鼓励……这些在一定程度上影响了学生练字的积极性，因此要及时评价优化评价。可以采用多种形式的评价，如老师评、小组评、同桌评、自己评等，这让学生从不同角度听取不同的声音，客观地了解自己的书写情况并建立更高的书写目标。教师还可以采用适当的等级评价，建立一套批改评价符号；还可以有针对性地批注评语，树立学生的自信心，激励他们更加努力练字。

三、渗透书法赏评，培养学生的审美能力

学习书法的好处并不仅仅在于实用，更大的意义在于练习书法的过程，实际上就是陶冶情操、培养审美能力、提高文化修养的过程。《笔论》中说：“书者，散也。……为书之体，须入其形，若坐若行，若飞若动，若往若来，若卧若起，若愁若喜，若虫食木，若利剑长戈，若强弓硬矢……”因此，书法课不能仅是练习，一定还要定期安排欣赏课时，教师要组织和指导学生多欣赏名家名作，使他们在心态、性情、认知、意趣等诸多方面得到美的享受，并逐步提高审美鉴赏能力。

四、注重学以致用，培养学生的创新能力

教学中不少教师过于注重临摹，不太注重对学生进行学以致用的引导，致使不少学生只会打开字帖照着写。在指导学生学习的过程中，教师应该注意要求学生学习书法家们的运笔和结字的技巧，并把其优点运用到自己的书法练习中来。在学生练习到有一定的基础时，教师就要指导他们注意发挥自己的个性特长，尝试创作练习，写出自己的字来，能够学以致用，走出“只会临不会用”的悲哀。

在素质教学的今天，书法教学也应该在继承传统中不断创新。以上教学策略仅是笔者通过实践的一管之见，希望与大家共同探讨。

篇10

一、分析当今大学生犯罪的原因，从根源预防犯罪

（1）由于大中学生心理结构不够成熟、不够稳定，社会阅历浅，对问题认识直观、相对肤浅、片面，使其在面对较为复杂的问题时，一方面，自己往往缺乏冷静的思考正确的分析、判断，容易形成错误的念头，产生错误的结论，从而导致错误的行为。另一方面，他们分析、判断能力不成熟，独立人格不完善以及经济上的依附性使其抵制诱惑与判断正误、是非的能力相对低下，容易被表面现象所迷惑，被复杂现象所困绕，加上自身强烈的独立意识与好胜心，易冲动而不理性的个性特征，常常在已经作出错误的决策和行为时难以接受家人和其他人的劝阻，不知悔改，一意孤行，最终导致犯罪。所以大中学生独特的身心特点和所处的社会特点决定着其内在动因上的不稳定性和外在诱因上的易受感染性等多种复杂原因共同作用是犯罪形成的结果。

（2）于客观环境的不当影响，首先在于家庭的不良影响。家庭是青少年成长过程中与他们生活时间最长，是对他们影响最大的第一环境。但由于一些家长的生活方式不当或行为不端、监护不力、家庭环境恶劣、家长教育方法不当等原因，导致他们剧烈的心理变化直至矛盾，随即产生逆反心理和对抗情绪，将孩子“推”上违法犯罪的道路。其次是学校教育的失误。学校是学生成长成才的主要场所。但如果教育方法不当，也可能使学生染上不良习气，甚至违法犯罪。如教育思想不端正，忽视学生全面发展，导致学生厌学、逃学，甚至流入社会参与违法犯罪活动；学校监管不力。一些学校管理不善，规章制度不健全，对学生的不良行为不能进行及时的帮教处理，导致问题沉积，甚至产生违法犯罪团体。此外社会环境的恶化包括大学生在面临就业时受到的不公平、不合理现象等问题导致他们偏激的认识等都是促使他们犯罪的因素之一。

二、完善信息沟通，加强学生管理―预防青少年违法犯罪

学院以“加强教育引导、强化过程管理，完善预防机制，注重工作实效”的原则和思路，在全院开展“预防学生违法犯罪工程”，做到思想认识到位，组织领导得力，预防机制完善，管理措施落实，工作效果明显，是学生的思想道德素质不断提高，法治观念和自我保护意识不断增强，违法犯罪现象得到有效控制。

（1）学院始终把德育放在学校教育首位

学院全面贯彻国家教育方针，牢固树立育人为本、德育为先观念，坚决纠正重智育轻德育、重课堂教学轻社会实践的偏向，坚持德育工作院院长为第一责任人制度，以育人为目标，全面推进基础教育课程改革，把德育渗透到教育教学各个环节，实行教书育人、管理育人和服务育人。在学生中强化正确人生观和价值观教育，加强心理健康教育，培养学生健康心理和健全人格。创新德育评价机制，完善学生综合表现评价办法，建立和完善德育工作考核评比制度。

（2）加强和改进学生的法制教育

学院把法制教育作为素质教育的重要组成部分，作为学生德育考核的重要内容，新生入学聘请专家进行专门的法制教育主题讲座，坚持开展法律知识竞赛、模拟法庭、参加审判旁听等活动，尤其抓好每年“6・26禁毒教育”和“法制教育宣传周”活动，提高学生法律素质和自我保护能力。

（3）做好学困生教育转化工作

为做好学困生教育转化工作，学院坚持教育转化一个“学困生”与培养一个“优秀生”同样光荣的思想，给予后进生更多的关爱和指导。认真落实后进生教育转化制度，每学期确定帮教对象，建立好“1+2”帮教档案，探索和研究有效的帮教措施，提高教育转化效果。根据学生身心发展特点和学校教育工作实际，高度关注单亲家庭子女思想道德教育问题，采取思想道德、心理健康和法制教育相结合的方法，做好学生违法犯罪预防工作。加强学籍管理，从源头上控制学习困难学生流失，完善贫困生就学助学制度，确保学生不因经济困难而辍学或成为学困生。

（4）切实加强班级管理和班主任工作

学院高度重视班风建设，完善管理制度，充分发挥班级管理在促进优良校风建设和预防学生违法犯罪中的重要作用。选配经验丰富、责任心强、工作水平高的教师担任班主任，提高班级管理水平。学院通过建立班级管理量化考核、文明班级创建和奖惩制度，促进班风建设，调动班主任和任课教师的工作积极性。组织学生观看法制教育录像、电影，举办法律知识竞赛，开展征文、模拟法庭以及开设法制宣传园地等形式，对学生进行生动、直观的法制教育，强化学生道德意识和法制观念。在班上成立帮教组织，加强对有不良行为学生的教育、转化工作。设立心理健康咨询办公室，对学生反映的问题及时解决，对有心理障碍和行为异常的学生进行心理咨询。心理矫治，避免学生出现违法犯罪行为。

预防和减少青少年违法犯罪是一项复杂的社会系统工程。预防青少年违法犯罪问题上，应该通过家庭、学校、社会等各个方面着手， 共同营造一个良好的社会环境，努力构筑社会化的防范体系来预防和减少青少年违法犯罪，加强和改进教育工作，不只是学校和教育部门的事，家庭、社会各个方面都要来关心和支持，只有加强综合治理，多管齐下，形成一种有利于青少年身心健康发展的社会环境，年轻一代才能茁壮成长起来，只有学校、社会、家庭三方协调配合，从早抓起，从苗头抓起，抓紧抓实，预防和减少青少年违法犯罪工作才能收到实效。

【参考文献】

[1]张应立.家庭缺陷与青少年犯罪.《青少年犯罪问题》2013