高中历史所有知识点模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇高中历史所有知识点，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

【中图分类号】G633.51 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）11-0040-02

随着高中历史教学的不断深入推进，学案教学越来越得到教师们的青睐。在教师们编写教案的时候，他们常常会结合教学内容、教学目标编写一份学案来指导学生学习。但是，在学案编写中还存在着一些不尽人意的地方，有待进一步改进。

一、高中历史学案的常见误区

1.学案的制定过于以教师为中心，忽略了学生的自主性

在高中历史学案的制定过程中，教师一般都把学案看作是教学的辅助工具、进行启发讲解的的方案，甚至一些教师把学案写成了教案，而没有真正的使之成为学生进行自主学习的指导。学案的栏目设置过于混乱，无法使学生充分理解学习目的，不能引发学生对于新知识的思考，更无法达到启发学生的目的。虽然教师对知识重点早已稔熟于心，可是学生对于这些知识并不了解，需要通过详细的规划，明确的学习目标，甚至具体的学习措施才能够很好地掌握新知识，记住新知识，直至融会贯通。举例说明，资本主义制度在英国确立，在教案中教师会侧重启发学生进行案例分析，从而突破重点、难点；而学案中我们则应该侧重资本主义在英国确立的背景，形成的特点，以及英国资本主义制度确立的影响。

2.知识体系不够清晰

学案的编制很大程度上就是为了方便学生预习、自学，它是引导学生进行自学的重要工具。可是一些教师在编写学案的过程中为了全面涵盖所有知识点，罗列出大量的内容，混乱庞杂，使学生常常摸不着头脑。这样的历史学案基本与历史教辅无异，根本无法起到引导学生进行自主学习的目的。学案编写的目的是为了弥补教辅书籍的不足之处，帮助梳理知识网络，尽管学案有类似于教辅书籍的讲解教学目标，巩固已学知识的作用，但这不等于我们可以把学案与教辅资料等同起来。学案应当对教辅起到一定的补充作用，但是无法取代教辅，学案有针对性的对学生学习中常常出现的问题进行讲解，比起教辅没有那么全面，但却有教辅无法实现的针对性。我们不能说学案与教辅材料孰优孰劣，因为它们都是教学中不可缺少的重要资料，我们要充分利用两者的互补性，帮助学生做好预习工作、查缺补漏，牢固掌握知识。例如，学习英国资本主义革命，我们就要在学案中补充与之有关的知识，如文艺复兴运动，资本主义的萌芽与发展等问题。

3.学案结构不够新颖，不能很好地引起学生的兴趣

众所周知，学案有其固定的编写模式。基本上大多数学案都是分成了教学目标、重点分析、课前预习、知识点回顾、提出问题等几大部分。教师通过对这几方面进行简要分析，引导学生形成历史学习的思路，同时促使学生进行自主研究，对知识进行更加深刻的理解。同样以英国资产阶级革命为例，在学案设计上除了按照以往模式明确学习目标，强调课程重点，强化已有知识框架外还应该注意一些问题。首先，要注意对新知识点进行专项训练，使知识掌握的更加牢固；其次，要注意学案题目设置一定要有针对性，不能像教辅材料一样以题量和覆盖面取胜，一定要充分抓住学生的特点，编制合适的学案，有效指导学生的学习活动；最后，学案的编写不是随心所欲的艺术创作，它要有一定的章法，但又不能过于教条、沉闷，这就要求教师在学案编写过程中，把握好这个度，精益求精，编写出最能调动学生自主学习积极性的学案。

二、对于这些误区的解决方案

1.要确立以学生为中心的学案编写思路

要明确，教师编写学案的目的是为了帮助学生了解学习任务，明确学习方法，从而更好地完成历史学习任务。学生才是学习的主体，教师不能想当然随意发挥，编写一些晦涩难懂的知识体系，而是要具体地、详细地指出学生应该学什么，怎么学，使学案真正成为学生学习历史课程时必不可少的辅助材料。

2.教师编写学案时要建立简单明了的知识体系

历史的学习中知识点盘根错节，可谓相当复杂，我们如果没有一个明确的知识构架，很难使学生彻底弄通历史知识。所以，教师要把知识体系尽量编写的简单明了，至少要让学生了解一节课学习主要掌握哪几个重要的大框，进而在继续学习时不断向里面增加内容，使知识体系不断扩充。

3.教师要提高创新意识，应注重学案设计的启发性和趣味性

学案设计一个很重要的目的就是为了调动学生自主学习的积极性。过于死板、枯燥的学案与教辅材料一样只会增加学生的课业负担，而无法使他们真正体会自主学习的乐趣。教师在进行学案编写的过程中，可以提出一些较为简单，但需要学生阅读教材才能取得的问题，使学生带着问题阅读，带着问题思考，在解决问题的过程中获得学习的成就感，继而获得继续学习的动力。

4.教师要做好学案的跟踪、检查工作

尽管教师们都有认真准备学案，但是有很多教师精心设计的学案却没有取得它应有的效果。因为部分教师没有充分利用好学案引导学生进行自主预习与学习。教师应该课前将学案分发给学生，督促学生按照学案上的指示进行预习和复习，养成学生先预习再听课的好习惯。

三、结论

历史学案是历史教师编写用来指导学生进行历史学习的。好的历史学案给学生课下预习、查缺补漏提供了重要依据，一份好的历史学案可以帮助学生明确历史学习过程中的的目标、学习计划，有助于帮助学生形成良好的知识体系，提高学生历史学习的水平。因此，认清历史学案中的常见误区，并做出改正对完善历史教学，对我们提高教学水平有着很重要的作用。

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从学生在课堂上表现来看，主要存在三大方面的问题：一是对历史课完全没有兴趣，在课堂上自顾自地忙自己的事。如课堂上趴着睡觉，前后左右拉拉话、照照镜子，甚至做数学、英语作业。二是有点兴趣，但是基本不看历史书的，回答问题完全是从自己的认知回答的，对于历史知识满足于一知半解。三是看上去很认真地在听课做笔记，想着要把老师课件上的所有知识点都一字不漏地记下来，不断在课堂上要求老师慢一点，再慢一点。但是，对历史知识基本上是不求甚解。

从教师课堂上授课看，主要存在以下两方面的问题：一是基本上是照本宣科，要求学生在课本上划一划，或是随便拿一个课件，一节课下来基本是照着课件念。二是表面上是在贯彻新课程，要求学生自己看书（以突出学生自主），或是进行小品表演、角色扮演等，但并不服务于历史教学需要，仅仅是活跃课堂或是满足公开课的需要而采取的一种形式。

当前农村高中历史课堂存在的这些问题，应该是相互联系的。历史课在初中基本上被学生及家长长期忽视，长期是以“副科”的面目出现的。学生进入高中后，这一观念并没有改变，一部分学生之所以会在课堂上做笔记，甚至担心会漏记，主要是迫于高考压力。学生的这些表现，让相当一部分历史老师失去教学研究的热情，上课自然随便应付了事。教师上课的态度导致更多学生失去学习历史的兴趣。学生、教师之间由此陷入恶性循环。结果学生觉得历史课越来越没意思，考试感觉好像越来越难。老师觉得历史课越来越难上，学生越来越难管。

如何改变这一现象呢？问题改变的关键在于教师。学生的问题是历史的、客观存在的。教师在备课中，就应该有对学情的分析，基于学生这样或那样的问题采取对应的教学策略，充分调动学生学习的积极性和主动性。那么教师如何在课堂教学中调动学生学习的积极性和主动性呢？笔者在教学探索中得出以下看法。

一、多引导，少灌输

学生对历史课堂失去兴趣，究其原因，在于教师讲得过多，灌得过多。这主要是相当一部分老师总是担心这没讲那没讲，考试考到了学生不会了怎么办，造成老师总是想多讲一点，让学生多记一点。可空洞抽象的讲解却使学生枯燥乏味，失去学习历史的兴趣。历史课堂教学应该是在教师引导下，学生自主学习、自主探究的过程。

历史教师首先要明确，是不是所有知识点都要面面俱到？应该说，现在学生手上的参考书很多，很多历史知识点的归纳已经很全面，那么教师是否有必要再做重复的事情呢？历史课堂教学中教师应该多引导学生如何突破课程的重点、难点，多引导学生动动手、动动脑，并给学生提供动手动脑的实践空间。如必修一中西方列强侵华的过程，发展的过程等，直接交由学生自己整理过程，学生往往能发现其内在的联系并且能较清晰地展现过程，这样学生会细心观察，用心思考，记忆深刻，从而充分调动学习主动性和积极性。

二、多讨论，少讲述

《普通高中历史新课程标准》指出：“历史教学是师生相互交往，共同发展互动过程。”教师是历史课堂教学活动的组织者和指导者，灵活的课堂组织会给历史教学带来意想不到的效果。当学生对一个问题认识模糊时，当阐明一个问题需要多角度多层次时，把问题交给学生，引导他们讨论，各抒己见，共同交流，寻找解决问题的办法和结论。

如在学习必修一中《》相关内容时，可以充分利用学生对战争史的兴趣及对当前中日关系的关注，发给学生一些相关的辅助材料（如当时中日力量对比的材料，李鸿章对日政策的材料，中日双方备战的材料等），让学生结合材料与课本内容自主学习，从中发现疑难问题，并针对某些问题提出看法，学生所提出的疑难问题，将交由其他学生帮助讨论解决。老师再将学生提出的重点问题写到黑板上，由学生讨论。这样，学生通过激烈发言，深入思考探讨，彼此交流合作，课堂气氛活跃，学习兴趣浓厚，锻炼了语言表达能力，加深了对史实的记忆，充分发挥了学习历史的主观能动性。

三、多联系，少死记

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2.现代教育技术的成熟使建构主义的引入成为可能。伴随着以多媒体技术和互联网技术为核心的现代信息技术的发展，建构主义的学习观在高中历史教学设计中的运用成为了可能。一方面，教师可以更好地发挥多媒体的作用，在历史教学中引入更多的音频和视频，激发学生学习历史的兴趣，从而让历史学习更加的真实。另一方面，随着现代网络技术的发展，使得学生学习的渠道发生了变化，教师的课堂教学不再是学生获得知识的仅有渠道，学生可以利用互联网学习到多方面的历史知识。这样，学生的知识储存变得丰富，也使得建构主义所提倡的合作学习、协作式学习成为可能，并增强了学习的效果。

3.历史知识本身的特点和历史学科的属性也使得建构主义的运用具有可行性。我们学习的历史知识都是已经发生的，是间接性的知识。虽然，教师在教学中可以通过运用多媒体教学手段，增加历史知识的直观性和生动性，但是历史知识本身并不能够再现，学生也无法体会到全面和真实的历史知识。建构主义提倡教师在教学中要增强语言教学的丰富性，采用多样化的教学手段，为学生创建一个虚拟的历史情境。作为新时期的历史教师，我们需要认识到，现代的历史教学已经不是教师凭借“一张嘴、一本教科书、一方黑板”可以有效完成的，学生也不再是原来单纯的知识接受者。正如建构主义所提倡的一样，我们要为学习者提供有效的、可以激发其本身兴趣、唤醒学习者原有记忆中储存的知识，让学生在原有知识建构的条件下，对新的知识有更好的理解和有意义的建构，有效掌握相应的历史知识点。从这三个方面，我们可以看出建构主义在高中历史教学中的运用具有可行性和可操作性。

二、运用建构主义学习观指导教学设计时存在的问题及对策

1.一线教师对建构主义理念不理解或理解得不透彻。在教学设计中，我们需要认识到，我们不可能找到一种包罗万象、能解决所有问题的教学设计。在建构主义指导下的教学设计，也可以同其他的理论相联系，使教学设计做到更好，从而够取得更好的教学效果。针对这种现象，高中一线教师应加强自身的理论素养。当前的学术动态发展迅速，作为一线教师的我们要及时关注历史教学的学术前沿，掌握历史教学发展的先进步伐。随着信息技术的发展，各国教育教学的前沿动态也进入了我国。因此，我们历史教师在各种理论面前，要坚持与所在学校实践相结合的原则，不盲目照搬，用敏锐的眼光和独到的见解，将先进的理论与自身环境相结合，促进自我教学设计能力的发展。

2.在实际的教学过程中，主客观环境本身不能为教学设计的实施提供有利条件。建构主义的学习观强调以学习者为中心，这种观念与我们某些教师的教学理念存在冲突。教师原本的教学设计，可能因为学生的课堂表现等原因不能完全实施。针对存在的这些问题，我们要采取积极、有效的措施解决其中的问题。如针对学生长期形成的不愿思考、不愿探究的思维模式，教师要激发学生学习的积极性。比如在历史课堂中，教师可多讲述历史人物或者历史事件，从而增强课堂的真实性，为学生提供良好的课堂氛围。

3.现存的社会因素对历史教学设计中应用建构主义的阻碍。在现有的教育状况下，高中历史的地位不高，家长和学生并不重视历史，甚至多数家长抱着“历史无用”的观点，造成了学生在学校不重视历史学习，历史教师在学校地位不高的结果。这不仅降低了历史教师的教学热情，还对建构主义学习观在历史教学设计中的应用和实施产生了不利因素。针对这些情况，一线历史教师应发挥自己的作用和优势，帮助学生建立信心，并让学生认识到建构主义学习理论下历史教学设计的优势。

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中图分类号：G633.5 文献标识码： C 文章编号：1672-1578（2013）08-0148-01

随着新课标的实施与贯彻，一线教学的活力得到了前所未有的体现，在高考等一系列的改革中也体现了能力与价值观等新课标的要求与目标。因此无论从学的角度还是从考查或是检测的角度，我们一线的教学都不能固守陈规，无所变化与创新了，应该在新课标的引领下去探讨适合新课标下的教学方法与技巧。从而提高课堂的高效性，为此要想提高高中历史课堂的高效性，就应在教学活动中对传统的教学模式作出相应的调整和改革。这种调整和改革主要应从以下三个方面着手：

1 注重知识面的拓展

知识面的开拓，就是指要对现行中学历史教材的知识作出适当的延伸和补充。古语云尽信书则不如无书，因此我们在对现行中学历史教材知识充分利用的基础上，也要注意相关历史知识的开拓，这不仅是当前新课标所要求的，同时也是实现实现新课标能力目标与价值观与情感教育的前提，试想一个什么都不知道的学生，或者说对一件事物一无所知的人，怎么对这个事物进行认知，更不要谈什么情感体验了。另外从考试的角度看，由于学的指导思想是新课标，考查的方式与内容也就必然要体现着新课标，这是一贯的原则。因此对原有知识进行适当的补充与开拓是势在必行的内在要求。不仅是“学”的要求，也是“考”的要求。因此，在课堂教学时必须针对具体情况对相关联的历史知识予以补充和更新。对高中历史教材知识范围的拓宽主要是补充以下两个方面的内容：

（1）相关史实、史料的补充。例如：现行高中历史教材体系来看，《中国古代史》基本上是初中内容的压缩，具有范围广，但大都是点到为止，在初中没有深入学习的地方在高中同样的存在着简略的特点，用另一句话说就是深度不够，层次不高，这对完善学生的知识面试非常不利的，同时由于知识的匮乏也必然会引起学生在某些方面逻辑上的思维盲点。会影响学生的思考与思维能力。再如《中国近代现代史》是新近编写的，无论是从体例还是从内容上看都遵循着新的体系――按专题体系，因此很多的知识点在按专题的前提下就出现了同一专题下重复，同一知识点在初中、高中重复，为避免这种重复，许多知识点甚至是重要知识点不得已一笔带过，这些特点都给我们教师留下了发挥的余地与空间。

（2）相关学科知识渗透与思维的支撑。众所周知，所有学科并不是独立的，而是相互联系、相互作用，彼此渗透的，不仅体现在知识上的相互支撑、相互渗透与相互联系上，也体现在知识里面的学科逻辑、学科的研究与学习方法技巧上。而且随着高考命题思维的开阔，跨学科的知识渗透也在近年的江苏高考屡见不鲜。因此我们平时教学时就要重视将相关学科知识，特别是语文、政治、地理等人文学科知识引入和渗透进历史教学之中，俗话说政史地不分家或是文史哲不分家，我想不是没有道理的。

2 注重历史基本理论素养的培养与塑造

《教学大纲》和《考试说明》是指导中学历史教学两个最权威的文件，大家可以从很长时间内的《教学大纲》与《考试说明》来看，都明确的提出了对学生要求掌握和运 用历史基本理论的要求，而我们同时发现这两个文件所要求的历史基本理论的具体内容又是中学历史教材没有明确的列出，这就要我们教师要有过硬的专业素养，掌握本学科的最基本的历史理论，或是历史哲学，因此 高中课堂教学中教师必须结合具体史实给学生介绍和补充。以给学历史的学生在无形中培养他们最基本的专业素养与基本的历史理论素养。

3 深挖与深化，提高与提升并重

深挖与深化就是深入挖掘历史知识的内涵和外延，通过讲解让学生深化对历史知识理解和认识的深度。提高与提升就是在深挖与深入的基础上，注重学生的自我提高与提升。这是学生是否真正懂得与掌握的关键，也是体现高效课堂的根本性目标。要想做深挖与深化，提高与提升并重笔者认为应做到以下几个方面：

3.1注重事件的因果关系

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经过多年的教学实践，我总结了“导学案”这种教学模式。它体现了“以学生发展为本”的新课改理念，以“导学案”为载体的课堂教学符合“以学定教”的教育理念。所谓的“导学案”就是教师在课前为了引导学生有针对性地学习而设计的方案，它要求教师在设计“导学案”的内容时要着眼于学生的发展，既有知识的预设，又有知识的生成；既有知识的应用，又有知识的拓展。在教学中要根据学生的自学实际来确定自己的教学行为。

一、精心设计“导学案”的内容

“导学案”作为引领学生自主学习和小组探究的“抓手”，在内容设计模式上应本着少而精的原则，规范基本模块（导入，自主学习，获取新知；合作探究，以史为鉴，面向未来；知识回放，梳理结构；自我检测，当堂达标），根据学生的学习基础及教材的内容进行删减。教学活动的设计要贴近学生生活，确保每个学生在所思、所悟的学习过程中有所得。细化自主学习和合作探究模块，并添加必要的学习资源，使学生能按照学案索引了解本节课的学习目标，找到相关的学习任务，并能通过自我检测来检查自己任务掌握的情况。

二、教学中恰当运用“导学案”

“导学案”是课堂教学和学生学习的“抓手”，是“以学定教”的抓手，教师教的正是学生所需要的。教师要结合学生“学”的实际，比如，学习基础、学习特点、学习习惯、学习需求等，制定和实施教学策略，这样的策略才是科学的、高效的。为更好地处理好“导学案”与课本的相互关系，教师要严格课堂规范。首先师生要快速浏览课本，然后根据“导学案”的提示完成学习目标，并在课本中找到相关答案（答案不是填写在学案上，而是标注在课本上），当所有的知识点都有明确标识后，再试着去把答案默写在学案上，这样自主学习的过程为顺利通过自我检测打下基础。

通过自主学习、合作探究，学生对新知识有了初步的了解和认识，这样，在自我检测阶段就会充分发挥个体的主体地位，而且游刃有余，同时学生还会有一种很强的成就感和满足感，课堂上更能充分发现自己、展现自己、推销自己。另外，导学案要“双批双改”，要有发必收，有收必批，有批必评，有评必纠。让导学案不仅成为课堂上学生学习的助手，也要成为课后学生反思的“抓手”。

三、拓宽视野，延伸教学

教材的内容具有一定的外延性，教师在教学中，应鼓励学生的求知欲，为学生开拓学习的空间。适当在教学中引进大量的课外知识，给学生的头脑充电，加强信息量的补充，扩大学生的知识面，使学生在丰富的信息中，活跃思维，诱发创新。推荐学生收听中央电视台的百家讲堂，多看二十五史等，鼓励学生大量的阅读。在长期“能源补给”中，学生的创意思维有了明显的进步，知识面得到了拓宽，他们的历史知识更丰富了。另外，我鼓励学生根据自己掌握的历史知识，根据目前的教学内容，学习写历史小论文，有的学生的历史小论文，从他们自拟的题目中可窥其分量。此外，我还将丰富的原材料按教科书的顺序，以章节为线索，配套设计材料解析题。帮助学生更好地理解教材，掌握历史知识。历史的学习中，材料解析题是一种综合性较强的题型，也是目前中考的主力题型，综合考查学生的知识、方法、思维能力，且在有效信息的取舍中，需要一定强度的思维质量。此外，我还注意学科间的彼此渗透，如政治、地理、语文、美术及有关自然学科，加强学科横向系统的联结，推动学生思维的迁移、融合、借鉴，在各种知识的整合中，学生的视野开阔了，知识信息增多了，学习效果也提高了。

总之，以“导学案”为载体的课堂教学符合“以学定教”的教育理念，尊重学生的主体地位，给学生创设和提供了一个开放的、多样性的发展环境；能让学生获取适合自己发展方式的空间。如果我们能更科学、更有效、更具创造性地使用“导学案”，“导学案”就能成为我们构建高效课堂的助推器。浩瀚的历史没有止境，追求真理的脚步永不停息，愿我们每一位一线历史与社会教师都能在高效课堂的海洋里阔步前行！

参考文献：

[1]吴永军.关于“导学案”的一些理性思考[J].教育发展研究，2011（20）.

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[中图分类号] G633.51 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2016）190098

高考改革在即，选课走班制将再次冲击普通高中的教学，作为自选科目之一的历史也将面临极大的挑战。家长和学生普遍认为历史就是过去的东西，跟现实生活没有密切联系，与培养学生重经验、重实践、重应用能力没啥关系，是一门与社会发展不相适应的无用学科，所以学生不喜欢学习历史是再正常不过的。当然这种认识是错误的。怎样才能让高中学生喜欢上历史课，怎样才能将富有生命力的历史知识传授给学生，不能不引起高中历史教师的重视。

一、莫让课堂只为应试

我们经常看见这样一种现象：课前教师伏案精心备课，课堂教师苦口婆心讲解，课后演练教师也是紧扣教材，唯恐越雷池半步，充当教材的忠诚“卫道士”，充当教材与学生的中间人，充当高考“指挥棒”的执行者。可是学生并不领情，上课打瞌睡的有，窃窃私语的有，一问三不知的有，和老师发生顶撞、挑战师道尊严的有。教师经常感叹现在的学生不好教，而且高考的考题似乎也在对教师的 “过度付出”进行嘲弄。高考结束后听到最多的是考生的抱怨，认为考题太灵活，和老师平时讲的基本无关，记了一大堆无用的东西。为什么会这样？这是因为教师平时的教学模式太“死板”，教师搞了“大包干”，教师的教学走进了“功利的怪圈”。教师关注的只是课堂教学目标的达成、教学成绩的提高、学校对自己的考核评价，而不是真心从学生的心理需求出发。所以教师不是在用心灵教书，不是为学生未来的发展搭建桥梁，这就使师生产生心理隔阂，师生关系紧张。教育的根本目的是促进人的全面发展，考生不是考试的机器，不是升学的奴隶，教师必须了解学生到底想要什么，他们在什么状态下愿意主动获取知识，才能让他们富学于乐。

二、莫让课堂脱离生活

假如拥有知识你就希望用知识来解释生活，让学生感受学科知识的功能与魅力，因而讲课中教师要想办法还历史以真实，还生命以过程。例如讲《中国古代商业》中宋朝商业繁荣时，教师可以创设情境，让学生穿越历史扮演不同的角色（商人、官员、市民、地主、小姐等），自己去体验北宋汴河风景的优美、百万人口京城的繁华，尤其是“夜市”及商业服务设施的齐全，感受宋代文人们精神生活的丰富多彩，传世佳作的流传久远。教师还可以针对学生感兴趣的“夜市”进行知识的延伸，学生自己写剧本、借服装、动手搜集有关宋朝商品经济发展的相关资料，通过合作探讨弄清了许多模糊的知识点，增长了见识，激活了思维，展示了风采。另外，每个学校都在开发校本课程，有些历史知识可以到教室之外学习获取。比如讲中国的农业发展史时可以带领学生走进田间地头，让他们自己看，自己学，自己感受。讲自己所在城市的历史时，教师可以带领学生走出教室，让学生学做导游，在讲解中了解城市的变迁，在社会这个大课堂里获取信息。

三、莫让课堂止于安定

并不是所有的知识都是有吸引力的，教师精心备课，可课堂上时常会出现“启而不发”的“冷场”现象，遇到这种情况怎么办？这时候教师应该用智慧让课堂“活”过来。教师首先要知道学生的思维被“卡”在什么地方，是设计的问题难度太大，还是不利于学生成为课堂的参与者，或是不利于唤醒学生的问题意识。弄清楚这些之后，教师要及时点拨，点要害、抓重点，让学生在教师的启发下用眼观察，动脑子思考。教师也可以重新设计问题，让学生在探索中总结规律，在辩论中大胆阐述自己的观点，激活他们的思维。

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一

进入21世纪，中国教育改革和社会的进步努力保持着协调的步伐。高中历史课堂上出现了一些新生事物和新鲜现象：如老师们已经能够十分熟练地运用各种媒体提高课堂教学的趣味性，以求加强重点问题探讨；有些历史教师甚至能够进行双语教学；有些教师能够进行情景模拟增强教学效果……同时我们也看到诸多新型的教学理念和新鲜的教学理论被引入。这些现象的出现都是为了力求符合《普通高中历史课程标准》中课程目标实施的要求。课程目标在学习过程中提出了这样的要求：“……注重探究学习，善于从不同角度发现问题，积极探索解决问题的方法；养成独立思考的学习习惯，能对所学内容进行较为全面的比较、概括和阐释；学会同他人，尤其是具有不同见解的人合作学习和交流。”①

但是要达到这样的要求实非易事，因为在现实中存在着以下几个问题。

首先，新课程改革下的高中历史教学资源的开发是一个动态的过程，以往最为稳定的历史教材最近几年也一直处于变动之中。如果说把这个动态理解为一种开放性的话，那么这个开放性的教学资源体系就一定处于随机和自由状态。从另一个侧面讲，这对历史教师提出了更高的要求。历史教师自身不仅要具备更高的素质，更要以新课程标准为准则，采取更积极主动的举措设计和创造一个新的动态的教学过程。整个教学过程尤其是课堂设计的高度和难度都增加了，要做到这一点是非常不容易的。

其次，初高中历史教学要求的差异造成了初高中历史教学具体实施过程的差异。翻阅初中社会课程之后，可以发现初中社会课程中的历史学部分采用的是全球通史的时空概念。虽然这样编写能够培养初中生高度的全球视野和自由开放的心态，但是相对于高中现行历史教材专题化的课堂教学模式来说，二者的知识结构和教学要求显然是不同的。比较高中的历史教材，初中的教学内容显得过于宽泛和空洞，很多具体的知识模块不能非常贴切地衔接挂靠在原有体系上；而且初中社会课程的设置囊括了历史、地理和政治三门社会学科，这使得很多学生一进入高中，只知有社会课程而不知有历史课程，容易对高中历史课程感到陌生。这都需要高中历史教学在课堂设计环节上做出相应的弥补。

再次，高中学生尚处于生理和心理的发育期，存在着对高中学习的适应问题。初中社会课程更多地展现各类媒体材质；高中阶段则会出现大量专业的学术性名词，对学生提出培养和运用逻辑性思维的要求，对知识整体把握和应用能力都有相应的提高，更何况还要提升到精神层面和价值情感高度。如果学生对此毫无准备，往往就会对学科学习产生厌恶感。如果不在历史教学的课堂设计上考虑到这些，就容易造成不良的后果。

另外，高中历史学科教学者本身也出现了问题。这几年大量在职的高中历史教师都正经历着从传统教学大纲到新课程标准转变的过程，在这个痛苦的过程中，教师本身固有的教学方式和教学思想被要求随之产生变更，很多人会表现出程度不一的不适性。是固守原有的教学老套路呢？还是重新开展历史教学课程设计？选择当然是后者。

二

在课堂设计中最主要采取何种形式呢？

从知识类型上来区分，历史教育的基础知识点应属于陈述性知识，本质上是语言文字或者其他符号所表达的涵义，以网络结构的形式储存在人脑中。由于大量陈述性的历史知识是教学中理论深化的基础，因此对它们的记忆便成为教学过程中一个重大的问题。事实上经由心理学家实验证明，记忆获得的信息在头脑中留下的痕迹，如果未得到及时的巩固和加强，或者因为信息间相互干扰而产生的抑制作用，记忆痕迹便会逐渐消退乃至遗忘。心理学家证明，经由真正理解了的信息是不容易被遗忘的。至此问题就归结到如何解决对众多知识的理解上。②

美国著名的教育心理学家奥苏伯尔（D.P.Aausubel）的同化论理论指出，学习者在学习一段语言或者文字符号的材料后，在他头脑中留下的是这段材料表达的涵义，而不是语言或者文字符号本身。这个理论很容易得到人们日常经验的验证。③高中学生生理上处于青年初期，智力已经接近成熟，抽象逻辑思维已经从“经验型”向“理论型”转化，并开始出现辩证思维的某些特征。结合学习认知的一般过程，应想方设法对他们的各种感官进行强有力的刺激。

另外，中国某些社会学家曾经指出，中国从20世纪90年代开始，随着社会各类媒体的成熟和普及，已经进入了一个“读图时代”。我们可以发现现今我们周围众多的意义阐释，大都是以图示媒体的形式出现的。当代高中生成长的过程中充满了图示的经验。

根据理论的指引和社会现实的客观存在，历史课堂教学设计可以大量地采用图示的形式，把众多繁芜的历史知识转化为图示这种学生们喜闻乐见的形式，以方便他们更好地熟记并理解历史知识，提高历史学习成绩。

三

作为历史教师，我们怎样用好各类媒体材质呢？难道仅仅是把原材料简单地挂靠到相应的课程内容下，不分青红皂白全部用PPT播放的形式来展示吗？这不是与《普通高中历史课程》中所表述的“普通高中历史课程的设计与实施有利于学生学习方式的转变，倡导学生主动学习，在多样化、开放式的学习环境中，充分发挥学生的主体性、积极性与参与性”相违背了吗？所以在历史课堂教学设计中图示的表现形式不是单一的也不是由教师单独操作的，它必须是结合了具体的历史知识的图示创造，由学生参与的一个过程。这必然是体现历史教学新思维的一个过程。

在历史新课程标准的指引下，如何改进历史学习过程中学生的学习习惯，培养自主学习意识？如何体现历史教学设计的新思维？经过实践验证，可以采用以下三种方式。

第一种方式就是利用各类学科作知识迁移。知识从来都是相互统一的，绝不会孤立存在。知识迁移就是“一种学习对另一种学习的影响”。在学习这个连续过程中，任何学习都是在学习者已具有的知识经验和认知结构、已获得的动作技能、已习得的态度等基础上进行的。这种原有的知识结构对新的学习的影响就形成了知识的迁移。④在历史教学设计中，教师可以尝试在教学过程中引入各类其他学科简易的知识，经过内在转化、借鉴和迁移，帮助学生更好地理解历史进程，达到更佳的教学效果。这样做从知识结构体系建构角度来讲，更有利于学生全面发展；能够活跃课堂气氛，提高学生的学习兴趣；更能够使学生的思维得到最大限度的拓展，避免单一的理论长期套用所造成的枯燥感。各类学科知识可以是文哲类，也可以是数理化类。

例一：近代列强对中国的侵略史现在已经被压缩成短短一个节目。在教学设计过程中，可以在黑板上手绘一个简易的中国地图，请学生在图上标识出各个开放口岸的具置，再把各口岸按照不同颜色的彩笔连接，表示不同时期的开放。籍此说明侵略者对中国的侵略是呈现“点―线―面―网”这样一个过程，最后在《》中对北京的控制则表现出他们对中国整体的把握。在这个教学过程设计中借助最简易的教学工具，利用地理常识直观有效地表现历史现象，并让学生参与，在提高学生兴趣的同时也使他们对这一段历史有个整体的认识。

例二：理科类的知识也可以巧妙转化为历史教学所用。在阐述中国近代逐步沦为半殖民地半封建社会的过程，可以借用物理学自由落体的理论构建一个图像：图中小球自由落体的抛物线运动轨迹，可视为近代中国社会逐步沦为半殖民地半封建社会的过程；小球在下落过程中可以做力的分析，形象说明中国近代社会最后沦为半殖民地半封建社会是各种力相互作用的最终结果。借用物理知识说明历史规律是一种新式思维。用学生已有知识框架理解纯文字的理论，更为直观也更为有效。

第二种方式就是在历史教学设计中引入日常生活化的事件或者事物，撷取与历史学科相通之处进行类比。这类历史思维的训练，不仅能使学生更好理解历史发展的规律，而且能帮助他们用历史的眼光看待自身成长过程，促进他们的心智成长。

例三：很多学生很容易从自身认识出发，对历史经验教训往往表现出不屑，甚至嘲笑的态度。对此教师可以先询问他们的父母长辈是否有不符合时展的思想和行为，在得到肯定的回答后，再请他们自我设想未来为人父母后，他们的子女会如何回答这个问题。通过换位思考，使他们理解了生活在历史中任何人是不可能脱离具体的时空而孤立存在的，任何事物在成长过程之中都避免不了时代局限性，使他们产生共鸣，从而理解和认可历史。

例四：对于为何由无产阶级领导但是性质却属于资产阶级民主革命，很多学生表示不能理解。对此可以设计并手绘一个类似运动会中接力赛的场景。接力赛第一棒为民族资产阶级，第二棒为无产阶级，双方的交接棒点为1949年。由于民族资产阶级的软弱性和妥协性，其在1919年这个节骨眼上出现摔跤掉棒现象，无力继续完成自己的任务。故而无产阶级则往回赶到1919年，搀扶起民族资产阶级，二者一起完成本该由资产阶级完成的剩余赛程，即1919年―1949年的。籍此说明民主革命两个部分领导主体的变化所导致的一系列变故。通过生动又生活化的案例演示，简易的图示，学生很容易对中国民主革命有整体上的认识，同时对新各种细节上的比较一目了然。

最后一种方式就是邀请学生直接共同参与教学设计。在这个过程中学生不仅是课程教学的参与者，而且升级为教学进程的设计者。对此学生必须基于一定的知识储备，同时必须具备组织和调度历史材料的能力。此类教学设计能充分发挥学生的主动性和参与性，当然也是难度最大的，一般可选择在高三教学期间展开。

例五：高三复习前，建议让每个学生为教师设计一个通史模版作为下一阶段复习教学的参考。其具体要求就是让学生打破高中历史教材的专题模式，转为通史模式，按照时间顺序参照某一主要线索重新排序高中历史教材内所有内容。

例六：高三复习阶段后期，建议教师分发给学生相关专题的原始材料，让学生参照以往的学习经验，参考教师平时习题类型，重新组织材料，设计试卷的部分，并配备参考答案。教师针对整个过程中出现的问题同步进行指导。这一做法的好处是让学生通过换位思考，尝试以教师的目光审视自身学习思维上存在的问题。

历史学家克罗奇曾说：“所有历史都是当代史。”这句话虽然有值得商榷之处，但是今天的高中历史教学却必须从当代的视野出发，带有鲜明的时代性。在教学过程中多一些反思，在一些具体做法上多些尝试。相信通过努力，我们定能够在教学实践中不断转变教育思想观念，不断拓宽教学思维空间，使历史教学更卓有成效。

注释：

①普通高中历史课程标准（实验）.人民教育出版社.

篇8

（1）依据材料，概括①至⑤各个时期古代中国和古代罗马的历史特征。

（2）比较①至⑤时期两国历史发展的特征，你发现了什么现象？再比较其历史轨迹及变化节奏，你又有哪些发现？在此基础上，你有何进一步的理论认识？

（3）第⑥时期中国和欧洲的历史走向有何不同？试从制度层面分析中国出现这一走向的主要原因。

参考答案：

（1）①两者都制订了法律;②两者都实现了国家统一;③两者都进入强盛期;④两者都出现混乱、分裂或危机，但又都走向了统一或中兴;⑤两者都有其他民族大规模迁入，走向分裂。

（2）两者虽然相距遥远，但各个时期历史特征非常相似。两者历史都呈现了政治统一和分散交替而行的轨迹，变化节奏也十分相近。人类历史发展具有共同性。

（3）中国从分裂走向统一，西罗马帝国灭亡，欧洲走向分散。中央集权制度的建立，促进了中国统一多民族国家的形成与发展。

从试题引言、材料情境、问题设置到总体构成可以看出，本题以全球史观为统领和理论依托，不刻意和拘泥于微观知识点的简单再现与罗列复述，而着力于以宏观比较探究为核心的历史学科能力考查，综合渗透和体现历史学科的基本特性和要求，既体现新课程下历史课程的教育目标、教育理念和教学要求，也体现了新课程高考文科综合下历史学科考试的测试目标要求及学科测试特点，表现出鲜明的学科特色和意蕴。

全球史观是新世纪以来在我国历史学界广泛应用、影响较大的史学理论和史学方法之一。它既是当代史家从全球视野和宏观历史学的角度考察和研究历史、特别是世界历史的重要方法，也是一种理解过去、思考当下的科学方法，当然也应是历史教师实施中学历史教育的科学而有效的方法。全球史观的主旨和基本特征是：关注的是整个人类，而不是局限于西方人或非西方人，研究的是全球，而不是某一国家或地区的历史，如同一位栖身月球的观察者从整体对我们所在的球体进行考察而形成的观点。①尊重世界上所有民族的历史经验，超越每个社会个体而考察更广大地区，乃至全世界的发展背景，强调跨越文明、跨越民族、跨越地区的“社会空间”的历史发展，关注历史进程中不同民族、不同社会的“相对性”“关联性”和“互动性”，核心是关注“人类文明的共性”、统一性，以此“重新理解和认识”人类历史，关注人类历史长时段、大范围的发展趋势和整体性，“既强调局部地区（小地方）的发展乃是与之关联的外部世界（大世界）变迁的结果，又指出局部地区的发展对外部世界的影响”，②等等。本试题的总体立意，比较鲜明地体现了全球史观的这些理念。

试题整体依托于现行人教版高中历史必修Ⅰ第一、二单元，即古代中国的政治制度、古代希腊罗马的政治制度，选取当今国内著名史学家的史学著作内容，编辑成公元前5世纪至公元6世纪古代中国与古代罗马（欧洲）相互对应的6个历史时期有关王朝更替、政治变迁重大历史事件或历史发展状态的表格材料，据此创设宏观纵横对比的历史情境，并按历史时段分层设置富于梯度和逻辑层次的问题，要求考生运用全球史观的理念和方法，主要依据高中历史课程训练、积累的历史学科素养，进行比较探究性的解题。

试题体现了历史时空的大跨越和构架设计的纵横大综合。通过整合相关历史材料，搭建古代中国、古代罗马相互关联的历史情境，以全球史观宏观透视古代中国、古代罗马的历史，考查学生对新材料的解读能力、认知迁移能力，以及对历史事物、历史现象、历史概念的深层理解能力、对历史问题的独立思考能力，从而全面评价学生的综合素质。通过宏观纵、横比较探究，试题引导学生关注和思考人类不同文明的相关性、统一性或共性――这是全球史观的核心，也是本题立意的核心与重点。古代中国与古代罗马东西相距上万里，对应王朝更替沧桑变化上千年，而两大文明的历史发展脉络、趋势竟是如此的相近，这不是用简单的机缘巧合能说通的，而是由人类自身的属性、特质，由人类历史发展变化的共通节律决定的。通过这样的试题和解题过程，可使考生从纷乱繁复的微观知识点中抽身出来，站在历史认知的高点重新审视历史发展，获得新的体验和感悟。

第三小题设计，与前两小题考察古代中国和古代罗马历史发展的相关性、统一性相对，从反向考察和探究两者在公元6世纪后发展的差异性。须知，本题涉及的宏观比较探究，不是一般意义上程式化的“比较”，即既要找出相同，又得找出“相异”，以示辩证唯物主义下看待事物的客观和辨证（其实这常有将辩证法庸俗化的嫌疑）。这里的“差异”比较探究与上述全球史观下强调考察历史事物的相关性、共通性探究的立意不是矛盾的，“差异”属于全球史观下大历史“社会空间”中历史事物的“相对性”探讨，是全球视野下对个性社会“传统”的“透视”，而不是孤立地审视中华文明的“独特”与“个别”，将中华文明与罗马（欧洲）文明截然对立起来。正是在这个全球整体的意义上，也才显现出中国古代文明有别于其他文明的特有属性和魅力。

关于本试题的“理论认知”设计，也体现出全球史观下对本题所涉及历史事物的针对性思考与解读。如前所述，一般意义上的“比较”，须“辩证”“全面”，既有相同，又有不同，半斤八两，以示公允平衡。而本题在全球史观视域下，突出强调和关注的是人类历史宏观发展的相关性、统一性，因而，依据公元前5世纪到公元6世纪中国、罗马的千年历史发展轮廓，得出的是鲜明的共通性、相似性，据此生成的理论，也自然是历史发展的相同性认知。

试题体现的全球史观立意，与现行的高中历史新课程的教育理念、教育目标也大体吻合。新课程的设计及教育目标蕴含着、渗透着包括全球史观在内的若干新的历史教育理念。譬如，高中历史新课程目标中，强调“关注中华民族以及全人类的历史命运”，“通过历史学习（了解中国和世界的发展大事），开拓视野”，“认识人类社会发展的统一性和多样性，理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统，汲取人类创造的优秀文明成果，进一步形成开放的世界意识”，“学会从不同角度认识历史发展中全局与局部的关系，辩证地认识历史与现实、中国与世界的内在联系”①等;高中历史的专题模块编排，尽管从教学实践层面看存在诸多问题，但其基本意图和初衷也在于体现历史的整体性，其“贯通古今，中外关联”的思路也在于适应整体理解、认识人类历史的发展脉络和宏观特征，客观对比理解和认识不同区域、不同文明的相关性、统一性的特征和规律的需要。新课程教科书的设计也有相关的体现，如人教版高中历史必修Ⅰ第二单元“古希腊的民主政治”的“学习延伸”中，引述“相处于同一时代而远隔万里”的中国古代思想家孔子、雅典思想家亚里士多德关于妇女评价的大致相同的观点，设计两者“为什么会如此相近？你怎样理解？”的探究问题，其基本思路、设计立意，都明确体现出全球史观的意蕴和特征――着意于引领学生站在全球史的视角，宏观眺望中外历史走势，触摸中外伟人相关、相似的思想脉动和智慧的光芒，从中生成对历史的深层感悟与认知。

本试题依托于全球史观的理念立意构思，挂靠于高中历史必修Ⅰ古代政治史的内容背景，直接涉及的历史知识点很少，显然是突出和强调了能力素养的考查，而且考查的层次分明、梯度性强，大体涉及由基本到核心、由低端到高端、由简单到复杂的历史学科综合能力和学科素养。

1.阅读材料获取信息能力，包括准确阅读和理解试题要求的能力考查。试题提供了选摘后比较简明的表格材料，要求考生能够准确获取和解读材料中的历史时间、空间，历史事件、历史人物、历史状态等信息，并能进行横向、纵向的联系比对，获得足够的信息，为接下来的解题做好必要的铺垫和准备。这是解答本题的前提和基础。其别重要而又容易被忽视的是，要求一定要准确阅读和理解试题的“答题要求”。能否正确理解试题的题意要求，进行有针对性的正确思考、解答，成为至关重要的一步。本题中的“答题要求”，包括：其一，试题引言信息，已经给出全球史观的信息与提示，如“二者相距遥远……可做一些比较”，其中“比较”一词，已经明确了本题的基本特征与要求。其二，第（1）题的答题方式至少有两种：一是分别展开，各说各自的“特征”;二是对所得古代中国和古代罗马的相关信息做出比较后，合并概括出共性的特征，并加以说明和阐释。依据对试题引言信息的理解，阅读相应材料，应判知试题要求的是后一种答法。至于答题的层次，要弄明白①至⑤时期为一个考察段，⑥时期为另一个考察段。其三，第（2）题的第一问是在解读第一小题基础上的纵向综合概括;第二问则是对第一问宏观概括的历史发展“曲线”特征的具体描述。只有准确审清这些要求，才能准确严谨地解答相关问题。

2.宏观比较概括（归纳）及历史思维过程、思维方法的考查。这应为本题考查的核心能力目标，具有较强的历史思维能力要求。试题通过呈现相应的情境材料和问题，要求考生经过感悟、提炼、归纳、抽象概括等思维过程，建立起信息与问题情境之间的逻辑联系，对古代中国、古代罗马特定历史时期的历史现象、历史特征（以共性为主）进行比较探究。其中突出的要求是，能区分出比较思考的不同向度、不同层次，要求有宽阔的宏观视野，缜密的思维素养，通过比较，考查特定情境下的历史思维品质、逻辑思维水平，包括思维过程的缜密性、思维方法的恰当性，以及抽象、判断等思维素养。第（1）题，是简单的分段横向比较，分别比较归纳五个历史时期的共同特征，是较低层次的思维要求;第（2）题的第一问，是对五个历史时期特征的纵向总体归纳比较，据此得出相应的结论和认识，即“发现1”，这是对第一小题比较的综合，属于深一层次的比较，即五个分段历史事实、历史现象、历史特征的综合“现象”、共性特征;第（2）题的第二问，即“发现2”，是对“发现1”共性特征具体演变“轨迹”的比较，考查对同一历史现象或特征进行不同向度思考的思维水平，看似简单，其实体现了较高的思维能力要求。

3.史学理论认识生成、升华的学科素养考查。试题依托全球史观构思立意，本身就彰显出历史学科的理论性。试题以比较探究为核心的各个问题情境，也都渗透着不同程度的史学理论的意境和要求。而试题第（3）题的第三问，则是专项的“理论认识”考查，涉及的理论认知难度尽管不大，但从认知思维上看，属于本题最高的能力层次要求。该小题涉及的理论，不是一般哲学意义上的“矛盾对立统一”理论的照搬运用，如相同与不同、一般与特殊、共性与个性。这个理论表达，看似是前面几个历史现象或概念的简单重复（如“相近”“相似”“相同”“共同”等），而实际上是对具体历史现象、事实、特征，进行个别的、直观的归纳认知，以及对其进行综合性、整体性、规律性本质与内涵的揭示与升华。就是说，前面的几个“相同”“相似”“相近”等是属于外在的、表象的，而最后的“共同性”则是揭示本质的、升华到理论的。这个理论认识，不属于强记的陈述性的具体历史知识，非靠简单记忆、复述、背诵所能解决，而是一种内涵的历史素养，需要长期历史学习的积淀和养成。

4.符合逻辑的规范表达与阐释能力考查。“规范表达与阐释”是特定学科表述与呈现的基本素质与能力要求，包括运用规范的历史逻辑思维阐述说明特定的历史事物、历史现象，使用特定的历史概念和术语，恰当而准确地叙述历史问题等。本试题没涉及太多具体历史知识的再认陈述，几乎所有问题都需运用概括的语言做简洁的表达，对表达、阐释的规范性要求应该更高些。例如：“两者都实现了国家统一”，“都进入强盛期”，“都有其他民族大规模迁入”，“都呈现了政治统一和分散交替而行的轨迹，变化节奏也十分相近”等。“规范的阐释、表达”应以上述规范、科学的历史思维过程、思维方法等思维素养密切相关。没有规范严谨的思维方法和思维能力，“规范表达与阐释”就无从谈起。

5.运用知识论证探究问题的能力。调动和运用所学的历史知识分析问题、论证问题，印证已有历史结论或者得出新的历史结论和认识，也是历史学科最重要的考查目标之一。这个能力考查主要体现在试题的第（3）题，由第⑥时期的材料，得出第一问中中国再度统一的走向，并运用所学古代政治制度史知识，加以论证说明。

试题各小题考查目标及解题思路：

第（1）小题，主要考查考生从历史材料中获取、解读信息的能力，归纳概括历史特征的能力，以及对答题要求的准确理解能力。通过阅读表格中①至⑤时期的材料信息，可分别概括、提炼出各个历史时期中国和罗马各自的历史特征，依据对试题要求的理解，对各时期两国的历史现象或特征进行横向比较，概括归纳出两者各个时期的共同特征，如第①时期，“两者都制订了法律”，第②时期，“两者都实现了国家统一”，第③时期，“两者都进入强盛期”等。

第（2）小题，主要考查考生依据历史材料信息及答题要求进行综合比较归纳的能力（包括横向的综合比较归纳和纵向的综合比较归纳）、规范的历史阐释、表达能力，以及透过历史表象，生成理论认识的能力。依据①至⑤时期的材料信息及上一小题所作概括、归纳的各个历史时期的历史特征，经过进一步的抽象概括，可“发现”：古代中国和古代罗马虽然相距遥远，但各个时期的历史特征非常相似。依据试题要求，再从纵向梳理描绘5个时期的“历史轨迹及变化节奏”，进一步进行逻辑思考，并以历史语言进行规范表述，可“发现”二者历史“都呈现政治统一和分散交替而行”的轨迹，以及“十分相近的变化节奏”。依据上述理解、思维和抽象概括，调动相关史学理论认知或素养，可得出“人类历史发展具有共同性”的历史理论认识。

第（3）小题，主要考查考生从材料中获取、解读信息的能力，归纳比较历史事物的能力，以及依据所学知识分析论证问题，得出准确结论的能力等。通过比较表格材料第⑥时期中国和欧洲的历史发展状态，可得出中国从分裂再度走向统一，西罗马帝国灭亡，欧洲走向分散的不同走向，调动所学知识，可从中央集权制度的作用、影响的角度，分析得出中国再度实现统一的主要原因。

本试题对当下的高中历史教学，尤其是现行文理分科下的文科班历史教学，提供了诸多有意义的启示，也引发我们对当下历史教学中存在的某些倾向性问题的思考。

首先，高中历史教学要认真思考和处理好微观知识教学与宏观历史认知的关系。本题教学内容背景是依托古代中国政治制度和古代希腊罗马的政治，但试题除去提供的材料情境与教学内容有所挂靠，考到中国古代中央集权制度及其作用影响之外，几乎没涉及其他具体知识。很可能有教师会提出类似的质疑：“我们费劲讲了那么多东西，但没考到多少，以后我们该怎么教？”这恰恰暴露出当今历史教学存在的一个倾向性问题：相当数量的教师的教学观念仍然相对陈旧，落后于课程改革的步伐，也滞后于高考改革的要求。他们往往以为历史教师的任务就是教知识，就知识讲知识（由单个知识点到所谓知识的线、知识的面，形成知识结构图）。我们当然不是否定知识教学，而是反对狭隘的、单一的、简单的知识教学。过于关注微观知识教学，而轻视甚至忽略了宏观历史、整体历史的把握，教学的着力点就会局限于海量微观知识点，着力于引导学生强化和重复知识细节的熟练识记。本试题绝不是说，课标、教材的具体历史知识不再重要了，可以淡化处理，而是启示我们：应该从整体上认识和处理好微观知识与宏观认知的关系，不能限于对具体知识的机械传授，而应引导学生通过历史课程的学习，学会从不同角度、不同层面去看待历史、思考历史，形成严谨而灵活的历史素养与能力。同时须知，历史知识既包括具体的、微观的、具象的内容，也包括整体的、宏观的、抽象的内容（含特定的历史思维逻辑认知的方法）。考试测评，既可以依托具体知识考查对知识的理解认知、迁移运用，以之论证问题得出结论等能力，也可以宏观依托整体的历史结构框架背景、线索，少涉及或者不涉及具体知识点，考查历史思维、历史方法、历史认识、历史理解、历史阐释等大历史的能力素养，而后者在很大程度上更能体现历史学科的特性，更适合于像高考这样以选拔功能为主的测试要求。笔者以为，历史教师一定要能够以宏观视角审视和理解具体历史知识，又能从具体历史知识提炼生成宏观的历史认识与理解，乃至上升到理论认识。用个俗语比喻，我们今天的历史教学存在“进不去”“出不来”的现象，所以我们应该努力做到：“进得去”“出得来”。所谓“出得来”，是说在学习掌握大量具体史实知识的基础上，能有知识之外、之上的宏观思考和整体认知;所谓“进得去”，是说能从宏观认知高度去解读具体的史实知识――含已知的和未知的。就本试题而言，学生苦苦背诵了不少中国古代中央集权制度的具体知识，古希腊罗马的政治法律知识，但就是不能整体认识和理解古代东西方历史发展的大势，不清楚他们存在哪些共通的有价值的东西，更不能认知和解读人类历史发展的基本态势……拼命记忆的那些可能转瞬即忘的海量知识点，又有何用？

其次，在史观理论的理解、把握和运用上，需矫正某些偏差和错误。史观理论之于中学历史课堂，核心是借用科学的史观理论来引领学生从多角度、多方位、多层面审视历史，认识历史，开拓思维，提升思维品质。这里的基本前提是，教师自己必须切实弄懂相关的史观理论，建立起科学准确的史观认知，然后再结合合适的教学内容有选择地运用于学生的课堂。但不无遗憾的是，现在历史课堂上存在教师随便滥用史观理论，甚至错误解读和认识史观理论，或者将史观理论与历史教学内容脱节，造成“两张皮”等偏差和问题。例如，有的教师貌似也在使用全球史观教学，但常常又不自觉的出现与全球史观相悖的教学理念：有意无意地“以国家（民族）为单元”思考历史、认识历史，“过度强调民族或文化的独立性和排他性”，①把历史上各个文化、文明绝对化、对立化起来，尤其是“把中华文明与全人类对立起来，过于强调民族自身的视角，不认为人类存在共识……对周围的国家或更远的民族都怀有敌意”;“把‘东西方’对立起来，陷入‘冷战’思维的陷阱，忽略了多文明共存的史实”。②这显然与全球史观的理念相去甚远，也与今天我们倡导的主流价值观相左。我们的历史教育应该努力“彰显人类共识，追寻属于共识的基础价值，这些价值有很多都植根于各民族的传统之中”。③

第三，高中历史教学，包括高三教学，需要通过改革冲破某些传统“定势”的束缚。由上述问题看出，新课程改革十多年，“转变观念”也喊了十多年，但当下中学历史教师面临的重要问题，仍然是需要更新史学观念、更新教学观念。历史课程与历史教学，仍迫切需要不断迈开步伐，逐步走出僵硬而固执的框架，突破一些守旧的定势，如“思维定势”“学科定势”“教材定势”等，以寻求新的发展方向和途径。历史教学中，教师要适度关注史学前沿动向及新成果，补充教材中缺少的材料和观点，纠正教材中过时的和片面的观念，以丰富和充实教学资源，为学生的学习创造新情景、新视角。历史教师在课程开发和教学内容整合创设等方面应该有所作为，尤其是高三年级教师。

第四，要不断加强学生的基本史学规范和学科素质的培养。重要的历史知识的教学是必要的，但更应关注思维过程、思维方法的引领指导，加强学生思维品质、思维能力的培养训练。通过历史课程的学习，使学生在掌握基本历史知识、形成基本技能的基础上，积累和养成历史意识、历史思维、历史方法。还要注意以规范的阐释与表达为代表的历史学科素质的训练和养成，不论是笔头还是口头，都能科学、规范、严谨、准确地独立发表自己的见解。

篇9

教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生人格，关注个体差异，满足不同学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的能力，使每个学生都能得到充分的发展。”

所以我认为要改变学生单一、被动的学习方式，首先要改进教师的教学方式，要有创造性地探索新的教学途径。这样在教师的引导下逐步改变学生单一、被动的学习方式，为学生学习营造一个良好环境，激发学生学习的兴趣和热情，以达成我们所期望的课程目标。本文就课改形势下历史教学模式做一个初步的探究。具体操作如下：

模式一：观看历史影片和投放大量实物图片

准备：教师搜集与课文有关的影片资料和实物图片，并进行剪辑处理。

运用：通过多媒体教室播放影片创设历史情境，并根据历史情境提出问题。

例如：在上到必修Ⅰ的“”，可先由学生观看战争爆发前后的一些影片。学生看完后即提出与这一片断有关的一些问题：战争爆发的原因、借口、时间、地点等。

模式二：辩论赛

对历史上有争议的人物和事件可采取此法。

长期以来，怎样组织和开展课堂讨论一直是历史教学的难点，不少老师布置的课堂讨论场面冷淡，争论不起来，导致讨论失败或者收效甚微。电视台播放的大学生辩论对抗赛节目曾引起轰动效应，可把这种形式引入课堂讨论之中，我想会很受学生欢迎的。

每次辩论前，教师可设计一个学生感兴趣的题目，把学生分成正方和反方两大组，要求每个人都按题意写成小论文或辩论稿并交给教师看。看完，作批示后，把稿子发回给学生，进行分组讨论，互相补充完善本方观点。正方和反方各推举4名代表，在班上进行辩论。其程序是：各自陈述意见自由争论归纳总结。最后由教师进行裁判并具体分析双方的辩论得失。

例如：在必修Ⅰ教学中，通过学生课堂学习专题一和专题二两个单元内容后，可组织课堂辩论题目：“东方文明与西方文明之比较”，正方的观点是“西方文明不如东方文明”，反方的观点是“东方文明不如西方文明”。在古代中国制度和西方制度教学中，可辩论的题目是：“古代中国制度和西方制度谁的影响大”，正方的观点是“古代中国制度的影响大”，反方的观点是“西方制度的影响大”。这种辩论具有竞争机制，适合学生的特点，他们为了驳倒对方，会翻阅了很多书，从中，他们不仅掌握了基础知识，而且能力得到锻炼，眼界大为开阔。

模式三：知识竞赛问答

课堂提问是提高教学效率的有效手段，但如何提问，则要讲究艺术性。可采用竞赛问题的方式，即把所要传授的内容用竞赛问题模式来完成。具体做法可分为四个步骤：第一步，明确学习内容，及宣布竞赛问题的规则；第二步，指导学生阅读课文；第三步，分四人小组进行必答和抢答，并当场打分；第四步，老师归纳总结。

竞赛问题的题目要覆盖课文的所有知识点，题目可用纸片做，分为必答和抢答。一个学期要保证每个学生被抽中2―3次，至少要抽中1次。为了引起学生的重视，每次回答都打分（可公布），记入平时成绩。回答既可以让学生口头回答，也可以让学生作书面回答和写在黑板上，以提高学生对历史的口头表达能力和书面表达能力。

模式四：历史与现实的结合

篇10

随着新课程标准的实施，课堂教学的有效性越来越重要。那么什么样的历史课堂教学才是有效的？如何进行有效教学？备好课是上好课的前提，备课中应该注意那些方面、如何备课才能最大限度地提高课堂教学效果，成为每个历史教师关注的问题，本文从以下几方面分析两者之间的关系。

一、怎样认识历史有效课堂

首先，学生在这节课堂学会了多少基础知识，学生的历史思维能力有没有受到启发、提高，一切的标准应该从学生出发，高效的历史课堂应该是学生知识得到巩固、能力得到提高。其次要结合高考，在现阶段历史教学的一个重要目标是高考，历史课堂是否能够提高学生的做题能力。高效课堂应该向高考靠拢，课堂中应该注重历史特征的分析、学生思维能力的提高。再次，学生的价值观是否受到启发。历史教学，不单是学生历史知识的学习、能力的提高，还应该培养、增强学生的责任意识，通过历史学习促进学生的理性、智慧、责任意识、情感和人格等方面的全面发展。

因此，有效的历史课堂要以学生为主，帮助学生巩固知识、提高能力、培养正确的价值观。这是历史教育的价值，也是历史有效教学的重要方向。

二、如何备课才能提高课堂效率

备好课是上好课的前提，是提高有效课堂教学的先决条件。部队不打没有准备的仗，教学更是如此，根据有效课堂的特点，本文认为备课务必注意以下几个方面：

1.钻研教材和教学参考书

备教材时，首先把握历史的基本特征。在教学中不仅要教会学生具体的知识，更重要的是分析历史特征，通过分析特征有利于学生了解历史的本质。现在的历史高考几乎没有知识点的重现，更多体现的是历史特征的迁移。在教学中我们要引导学生认识、把握不同历史事件、历史时期的本质特征。

其次，从整体上把握教材的基本结构。现在的历史教材都是按照专题史编写，政治、经济、文化三大块，学生往往孤立地认识某一时期的政治，单一地认识这一时期的经济、文化，为了避免知识显得凌乱，教师一定要从整体上把握教材的基本结构，这样才能在上课的时候给予学生有效的指导，在讲课中要指导学生认识这一时期的政治、经济、文化分别是什么，然后有机地结合在一起，帮助学生理解。

再次，重视教材中的图片、导言、延伸阅读。教材中的每一段文字、每一幅图片都是从不同的角度对历史进行补充，而这些文字和图片往往会成为考试中的材料。在备课的环节中，教师要注意对文字和图进行深度挖掘，这样不仅能够启发学生思维，还能辅助学生更好地理解和把握教材中的重难点内容。

最后，明确教学目标和重难点。备课应该细化每一节课的教学目标，找准知识停靠点、思维激发点、参与切入点和能力发展的增长点。让学生掌握哪些知识点、形成哪些能力这些都必须明确。课前教师必须认真分析和研究教材，既要从中把握教学内容的深度，又要从中把握教学内容的广度，同时领会教材的编写意图，把握好教材的重点、难点和关键。

2.研究学生

学生是学习的主体，“知己知彼，百战百胜”，只有全面了解学生才能有针对性地进行教学，才能提高课堂效率。备课中应该充分调查学生的知识储量、认知水平、学习方法、思维习惯以及对本单元教材内容的已知程度，我们就能知道哪些知识尽量少讲或不讲，哪些知识要下功夫处理，哪些知识是激发学生兴趣的切入点，在课堂上不再盲目地问学生哪里不明白，不再盲目地拔高知识了，这样教学才有依据，才能因材施教、有的放矢，大大提高了课堂教学的效率。

备课时要了解学生的已有知识，帮助他们确定学习的目标；了解学生已有的知识结构，帮助他们去寻找和利用学习资源；了解学生的学习习惯和方法，帮助他们设计学习活动和形成有效的学习方式；了解学生的心理，帮助他们营造和维持学习过程中积极的心理氛围，等等。备学生是备课的难点，教师必须经常自觉地深入学生，从课堂内外的每一个环节了解和研究学生。

3.注重培养学生的历史思维能力

首先，要巧设疑问。思维活动通常是由疑问而产生的，只有当学生对所学问题产生疑惑时，才能点燃他们思维的火花。问题不能太简单，也不易过于难，要适中，这样学生通过自己的思考，加上老师的点拨能够找到方向。其次，揭示历史现象的内在联系和本质。历史教学要求深求透，多角度审视，多层次挖掘，多形式设问，全方位分析，这样才能使学生吃透历史，培养学生用发展、联系的观点看问题，所以在处理教材时一定要注意历史现象的内在联系以及本质的分析揭示。再次，培养学生“论从史出”习惯。引导学生具体问题具体分析，克服思维定式，一切用史料说话。分析历史人物、历史事件时要根据材料中的观点做到具体问题具体分析。不能用自己的观点来想当然的做出结论，所有的结论都应从具体的历史材料分析得到。

4.注重培养学生的价值观

历史是一门较特殊的学科，在情感教育上有其他科目不可企及的优势。在教学中，应根据情感教育的基本特征，充分地发挥历史应有的价值。要培养健康的情感和高尚的情操，弘扬民族精神，进一步提高人文素养，形成正确的世界观、人生观和价值观。通过学习历史，提高对祖国历史和文化的自豪感，逐步形成对国家、民族的历史使命感和社会责任感，培养爱国主义情感。

有效课堂不仅能使学生获取知识，更重要的是让学生认识历史的本质特征、培养历史思维能力、树立正确的价值观。要提高课堂效率，只有教师提前精心备课，备课中要突出学生的主体地位，注重历史思维的培养。历史教师备课是有效课堂的前提，是提高有效课堂教学的先决条件。

参考文献：

1.中学历史教学.2009.6.