教育理论观点模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇教育理论观点，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

生本教育的理念是“一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生”。而所谓生本教育，是为学生好学而设计的教育，也是以生命为本的教育，就是要求教师以学生为本，相信每位学生的学习潜能，尊重每位学生的个性发展，给予学生自由探究的时间和空间，不过多地干预学生，而给他们尽可能多的自主。生本教育倡导学生动手实践、自主探索、合作交流，要求学生不断观察、操作、发现知识，是一个充满生机与活力的过程。

那么，在生本教育理念下，教师应如何教学才能提高课堂效率呢？实施课堂教学改革，是提高课堂效率的大前提。当前，我们的教学观念和教学方法与大力倡导的素质教育、生本教育还有一定的距离。只有加大课堂教学改革的步伐，提高课堂40分钟的质量和效率，减轻学生课内外的作业负担，给他们以更多的自主时间与空间，才能保证大面积提高教学质量，培养高素质的成功人才。当前的课堂教学改革，最主要是改变教师的思想，要让所有教师都参与到课堂教学改革的大潮中来，落实到行动中，而不是喊口号。

二、传统的课堂教学存在的问题

传统的课堂教学是“满堂灌”、题海战术，填鸭式、挤牙膏式，什么都讲，什么都问，由教师一人唱“独台戏”，学生只需要围绕教师的指挥棒转，这样，不仅挤掉了学生读书、思考、练习的时间，教师也劳而无功。长期以来，课堂教学效率低的一个重要原因就是教师讲得多了，学生活动少了。因此，教师要少体现教学再发现的过程，怕字当头改变教师教学方式是提高课堂效率的关键生本教育理念下观念，从而更有效地进行因材施教。

随着教育改革的不断深入，越来越多的教师认识到，教学是为了学生而服务的，必须树立以学生为本的理念，只有真正落实学生的主体地位，才能使学生得以主动发展，创建和谐、高效的课堂。然而，在新课改给课堂注入新的活力的同时，我们还应清醒的意识到，部分教师片面、肤浅地理解了生本教育、和谐课堂、高效课堂等一系列概念，致使课堂理念、课堂形式、课堂效果都笼罩在伪装的状态之下，出现了“伪和谐”、“伪高效”。

实践证明，零敲碎打的改革，已经不足以解决今天的问题了。我们过去当然也承认教育存在的问题，但我们一般都认为，这是高考指挥棒的毛病，而不是体系自身有何不妥。但是，我们想要说明的是，我们原来的体系基本上是一种师本的教育体系，也就是一切都是为教师好教而设计的，以教师为中心的。过去我们也认为，教师好教就是学生好学，然而现今研究的成果表明，两者并不等价，而且，有许多时候甚至是对立的。我们需要为学生设计一种以学生好学为中心的教育体系。

我们原来的教育体系基本上是一种师本的教育体系，也就是一切都是为教师的好教而设计的，以教师为中心的。过去我们也认为，教师好教就是学生好学，然而现今研究的成果表明，两者并不等价，而且，有许多时候甚至是对立的。我们需要设计一种以学生好学为中心的教育体系。原因很简单：整个教学的目的和教学过程的终端，是学生的主动发展，而不是教师善于教。

三、生本教育的基本观点

1、价值观

价值观：一切为了学生。学生是教育过程的终端，是教育的本体。生本教育的特征之一，就是真正认识和把握学生这个本体，把一切为了学生为教育价值原则。

2、学生观

学生的起点非零，学生是天生的学习者。学生人人可以创新。学生潜能无限。学生不可限量。教育过程的主人和主力，是学生自己。学生不仅是教育对象，更是教育的最重要资源，是动力之源，能量之库。依靠学生的内部自然发展学生的学习天性，释放学生的能量，是教育改革的一项有效的策略思考。把发挥学生的积极性作为当前解决教育问题的最有效和最重要的策略。

3、教学观

教皈依学：教要皈依学，让生命自己行动。学是教学的本体，教原本就是用来帮助学的。长期以来，我们对于本能可以实现的事情，却教得十分认真，做着许多无用功或有害功。例喝水和教喝水，一人没有生命的需求，也无生命的本能。教学就是在教师的支持下，激起、强化、优化学生的自主学习的过程。

4、生本教育的课程观

生本教育的课程观主张“小立课程，大作功夫”，教给学生的基础知识尽可能地精简，而滕出的时间和精力让学生大量地进行活动，也就是大作功夫；主张学科内部整合和整个课程整合。

四、如何有效地将生本教育应用到课堂教育中

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随着科技日新月异的发展，我国经济也跟随科技的脚步得到了飞速发展，国家各项公共基础设施建设也更加的完善，但跟人们日益丰富的物质生活相反的一种情况是薄弱的精神文明建设。2011年的小月月事件是最让人痛心疾首的道德缺失的惨痛案例，人们用鲜血和生命将基本道德的崩溃演绎到极致，德国哲人康德曾经说过：“这个世界上有两样东西值得我们仰望终身，那就是头顶璀璨的星空和心中高尚的道德律令。”道德的遵从作为自我约束的手段对个人素养和社会环境的提升和优化有着莫大的意义，温总理也谈到：“一个国家如果没有国民素质的提高和道德的力量，绝不可能成为一个真正强大的国家，一个真正受人尊敬的国家。”当今社会重视道德的构建的任务刻不容缓。本文从《反杜林论》有关道德部分的学习出发，从理论联系实践的角度来对比研究哲学和心理学的道德观点和道德理论，并从理论指导实践的角度浅析道德观点对实践的指导意义。

一、两者对道德概念的诠释

从道德观的产生过程来看，马克思本人并不是天生的者，的道德观的形成也经历过一个发展过程。幼年成长时期的经历对他的道德观念产生了比较深的影响，其次是学校的影响，学校开设的宗教知识课对他的影响比较深远。

认为，道德是一种社会意识形态，是调整人们之间以及个人和社会之间关系的行为准则和规范的总和。道德没有强制性，它依靠社会舆论，人们的信念，习惯，传统和教育来起作用。道德是在人类社会的一定的生产方式中产生，受人们的经济关系的制约，并随着社会经济关系的变化而变化。

心理学上也对道德有一定的研究，道德心理是人类道德言行的心理状态、心理结构和心理过程，凡事涉及道德问题的心理现象都属于道德心理的范畴。道德心理学是以道德和心理的关系为研究对象，揭示道德产生、发展的心理基础，以及心理失衡中的道德调节等一般规律的科学。道德和心理相互关系的另一方面是道德对心理的作用，这种作用明显地表现为当出现心理失衡、心理障碍或心理偏差时，通过道德的调节，能够帮助人们恢复心理健康。

二、具体观点的对比研究

道德观的形成也有恩格斯的贡献，恩格斯在《反杜林论》中对杜林的形而上学道德观点进行了批评。自命为社会主义信徒的杜林，对进行了极其猛烈的攻击。形势的发展使得马克思、恩格斯决定必须严肃地批驳杜林的假社会主义理论，所以《反杜林论》虽然是一部论战性的著作，但是“对象本身的性质，迫使批判不得不详尽”，不得不对“在现时具有较为普遍的科学意义或实践意义的争论问题”做出正面的分析。在批判杜林折中主义谬论的同时，恩格斯总结自然科学、社会科学最新发展和国际工人运动的经验，第一次从整体性的角度，对的基本原理，进行了阐述。恩格斯在批判杜林永恒道德观念的同时，系统地阐述了的道德观。第一，说明道德具有历史性，不存在使用于一切社会一切时代的道德。一切道德理论归根结底都是当时社会经济状况的产物。历史发展状况不同，人们的道德观念、善恶观念也必然不同。第二，在阶级社会里，道德具有阶级性。社会至今都是在阶级对立中运动的，而道德又是社会经济运作的产物，因此，道德仍然是阶级的道德。

怎样解读的道德观，的道德观是对道德的起源、本质和作用的基本观点。马克思认为道德拥有三种属性，非强制性、历史性和阶级性。道德的非强制性体现为被动的通过社会舆论和人们的信念，以及传统教育和当下的习惯来起作用，为人与人之间、个体与社会之间关系的行为准则和规范作调节，是一种社会意识形态。道德的历史性表现在与一定历史相对应的道德是不同的，如与原始社会所有制相对应的是原始社会的共同道德，它的规范标准是氏族成员之间平等互助以及对民族的整体责任感。道德的阶级性反映在阶级社会中，阶级的道德从统一的共同道德分裂出来。在各社会形态中占统治地位的道德是与生产资料私有制相对应的剥削阶级的道德，也就是说，道德具有非强制性、历史性和阶级性，不存在永恒的道德和超阶级的道德。但是，社会需要一种大家普遍可以接受且愿意共同遵守的道德准则，使得人们可以正常交往，社会秩序正常有序。比如遵守公共秩序，尊老爱幼，爱护公物，讲究卫生，反对流氓，盗窃行为等。总的来说，道德观主要是从道德宏观层面来阐述道德的意义、特点和作用。

而道德心理学的对道德的研究就相对更加丰富，已形成一定的理论，精神分析理论、社会学习理论、认知发展理论等都有其著名的道理理论观点。首先，精神分析理论重点关注道德情感，更多的是研究道德自我的情感过程，以内疚感的研究最为明显。精神分析学派的创始人佛洛依德认为道德就是人的超我的具体体现，超我就代表着人的良心、人是否遵守社会准则，超我也是人精神道德发展的最高目标。在他的本我、自我、超我的理论当中，超我对自我和本我起到监督和控制的作用，其目的是为了让人们所表现出的行为能更加符合社会准则和规范。超我在儿童当中所占的部分尤为巨大，它原始部分包括自我良心和自我理想两个部分，自我理想部分使儿童产生积极向上的愿望，而自我良心又起到对不良行为进行惩罚的作用，当儿童使坏时，自我理想部分会令其产生内疚感。其次，是班杜拉的社会学习理论强调道德行为，他的研究主要集中在模仿、抗拒诱惑和言行一致等方面，方法主要是实验研究。班杜拉指出，人们的道德行为是儿时观察学习和替代强化的结果，班杜拉用了大量的实验来证明儿童会模仿榜样的亲社会行为和攻击行为。再次，以科尔伯格等人为代表的认知发展理论主要关注道德认知方面。皮亚杰和科尔伯格都把一个人道德成熟当作人认知发展的必经阶段，以儿童道德发展为例，他们认为儿童的道德会随着年龄的增长而不断产生新的变化，并认为道德成熟必须建立在道德判断成熟的基础之上，在成熟的道德判断的引导下才能发生良好的道德行为。

以上道德心理学理论观点都明显倾向于道德的某个成分，而心理学家霍夫曼整合了这几种理论，形成了新的理论核心――移情。霍夫曼把移情作为媒介，将道德的各个成分有机结合起来。

三、对现实的启示

道德观对现实的指导意义更多的在于对当今社会主义的道德建设的启示，从当代大学生的道德状况来看，具有鲜明的时代特征。他们大多数为90后，独生子女的背景，生活在改革开放及建设有中国特色社会主义的环境中，他们的道德观也随之喜忧参半，尽管如此，他们本质上还是保持着积极向上的精神状态和健康的心里状态，从积极方面看，大多数学生都能自觉坚持学习科学文化与加强思想道德修养的统一，坚持学习书本知识与投身社会实践的统一，坚持实现自身价值与服务祖国人民的统一，坚持树立远大理想和进行艰苦奋斗的统一。

从道德心理学层面来看，道德心理学的研究不仅要考虑伦理学研究的需要，更要看满足德育教育教学的需要，所以道德心理学的研究不能只停留在理论层面，更应该深入具体的教育实践当中去。特别是在我们的品德教育过程中，要充分发挥道德心理学的理论力量，道德心理学研究人的感觉、知觉等特征，从人的心理特点出发发展成一门说服人的科学，在科学研究的基础上，立足说服感化，注重因材施教。在人们的实践生活当中发挥着非常重要的作用，现实生活中，人们可能因为种种原因而心理失衡，需要人开导指点，但人们对空洞虚伪的说教和不切实际的展望都会大倒胃口、拒之千里。所以道德教育只有立足于客观实际，真实可信，作为教育者主体的师长作风扎实、为人正派、处事公正，才能让人信服。

当然，道德心理学作为一门综合性的应用科学，它的内涵及应用是相当复杂和广泛的，还有待于专门研究。道德研究自古以来一直是社会科学领域里的重大课题，至今已积累了丰富的思想理论和实践经验，但是道德建设的目标还远未能达到，而且困难重重，而的道德观是精神层面上的东西，看似抽象但是实践起来却很具体。要学好前人的经验总结，才可以避免我们少走弯路，而社会经济越发达，精神层面的道德建设就更加重要。

参考文献：

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[中图分类号]G633.2[文献标识码]A[文章编号]16746058（2016）280062

在平时的高中政治教学中，人们总会有这样的思考：如何比较理想地阐释理论观点，形成比较理想的课堂活力，增强课堂教学的实效呢？

一、寓理论观点于学生自身生活，阐释比较现实的主题

高中政治教材围绕学生的思想政治建设，所必修课程的主题都与生活相关，如首先让学生进行学习的是“经济与生活”的相关内容，继而和学生进行研究的是“政治与生活”的常识，接着和学生一起去探讨的是“文化与生活”的道理，最后和学生必须进行探究的是“生活与哲学”方面的经验。譬如和学生一起学习经济与生活的相关内容，其目的就是要让学生建立起主要的消费心理，并能让学生正确看待和评价各种消费心理，准确理解四大消费原则的含义。教学时，我们首先联系学生自身的生活，让学生对自己的生活现象进行分析，尤其注意让学生根据自己平时的消费实事求是地进行探讨，既不隐瞒自己的消费事实，也不去夸大描述自己的消费。学生在对自己的生活进行比较有意义的分析的基础上，再与其他学生进行交流互动，这样就能比较全面地感受平时自身消费的高低，认识到自己是否是一个比较理智的消费者。最后，还让学生根据理智消费的原则，草拟一份在校学习生活的消费计划，并结合个人行为，说说怎样才算一个理智的消费者。通过这样的寓理论观点于学生自身生活，学生不仅受到了勤俭节约、艰苦奋斗的思想教育，而且促使学生树立起正确的消费观以及环保和绿色消费的理念。

二、寓理论观点于学生学习生活，阐释比较理想的主题

改革开放对我们现在的学生的思想政治素质提出了更高要求。当前的政治课堂，需要适应当代社会发展和高中学生成长的需求，需要思考思想政治教育的针对性、实效性和主动性，需要思考思想政治教育的针对性、实效性和主动性的增强乃至高度增强的问题。要达成这样的目的，需要思想政治教学相关理论观点的阐释能够寓于学生的学习生活。高中生在学习上处于高度敏感时期，也处于关键期，他们的思维是那样的敏感和活跃。如果我们的教学不与学生的生活紧密结合起来，阐释理论时照本宣科，学生不仅不能接纳，而且有时还存有怀疑态度甚至严重的抵触情绪。譬如，我们社会主义国家的民主问题、人权问题历来就是一个比较热门的话题，也是一个敏感的话题。西方资本主义国家经常在民主和人权问题上对我们国家的政治制度指指点点，似乎他们就是人类高度民主的榜样，似乎他们就是世界上最讲人权的楷模。针对这样的情形，教学中涉及民主内容时，可让学生对具体事例进行比较和分析。如选举就有直接选举、间接选举、普选、差额选举、竞选等，这些选举各有规则，教学时，可利用学生已经知晓的选举实例进行比较、权衡，得出其利弊得失，分析其存在的必要，懂得民主建设必须与社会进步和经济发展相适应的道理，进而形成依法行使民主选举权利的正确态度。

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人学的相关理论，蕴涵着对“人”的丰富、深刻的观点阐述。尤其是在“人的主体性”、“人的需要”和“人的发展”等论述上，对于指导当前高校理论教育实践主体的建设具有重要的方法论意义。教师

一、“人的主体性”：实践主体建设的前提

马克思关于“人的主体性”理论，不仅是人学理论的内核，还是包括理论教育在内的思想政治教育学的基石，同时也是理论教育实践主体理论的重要依据。人学对作为主体的人的作用的发挥提出了“实践性”、“自主性”和“能动性”等现实要求，这对于理论教育实践主体建设有着重大意义。

第一，人学是以“现实的人”为出发点，这与以人为本的时代命题相呼应。学说的理论出发点和基本立场不是其他，正是实实在在的“人”，“我们的出发点是从事实际活动的人，而且从他们的现实的生活过程中我们还可以揭示出这一生活过程在意识形态上的反射和回声的发展”。其实，在内含着人学理论的所有经典著作中，不论哪方面内容的论述与展开，都离不开“人”的问题。《德意志意识形态》和《关于费尔巴哈的提纲》皆表明：“现实的人”是理论研究的认识前提和出发点。这个“人”的界定，不是抽象的、静止的，“这里所说的个人不是他们自己或别人想象中的那种个人，而是现实中的个人，也就是说，这些个人是从事活动的，进行物质生产的，因而是在一定的物质的、不受他们任意支配的界限、前提和条件下活动着的”，而且作为“现实的人”，其首要的特质就是主体性，要具备主体意识和主体行动力的人，同时又是处在一定的社会关系总和中的、进行历史的实践活动的社会存在物。

那么，如何实现“‘现实的人’能动地表现自己”?如何凸显“人”的现实性及其创造力?这就需要激发人的主体性和实践性，这种主体性的自我觉醒与激发，正是我们的时代强音——“以人为本”的构成要素之一，也正是我们理论教育教学充盈无限创造力的重要源头之一。高校理论教育是教师通过一定的中介手段将理论传授给大学生的教育实践活动，是师生、生生多边交往的活动，是师生分享经验、共同发展的过程。而在这一教育活动中构成的师生实践共同体，更为凸显了“以人为本”的主体性意识和理念。其一，无论是教师、还是学生都是“现实的人”，都具有主观能动性，具有主体性；其二，无论是教师，还是学生都不是孤立存在的人，而是作为教与学这一实践活动的共同体，处于教育教学的过程中相互关联，相互依存。高校理论教育从根本上探讨的便是在社会主义社会中何者为“人”、如何成“人”的价值命题。因此，理论教育教学中的“本”，不仅从实践上要求对师与生主体性的共同重视，而且从目标追求上要求师与生主体性的共时发挥与运作。在这一教育教学过程中，如何成“人”的价值命题的完成，恰恰需要师生的互动，需要师生共建共享，忽视哪一方面都不行。正是由于这样相互关联的两个主体性的充分发挥，构建和谐的师生关系显得更有可行性，从而使以人为本的时代命题在理论教育教学实践中的诠释和渗透更有期待性，最终使教学环境更适合师生人性的需求，适合师生共同体共时同步的发展与完善。

第二，人学是以“改变”世界为目的，这与主动建构并完善和谐师生关系的时代意旨相契合。人学实质上即是“关于现实的人及其历史发展的科学”。郾弘众所周知，作为“现实的人”始终处于因为不断面临新的社会交往实践故而不断更新原有的社会关系的变化发展过程中，从而实现自身历史的发展与完善，但这仅靠主体的主动思维认识世界是远远不够的，关键在于以一定的“劳动”亦即一定的实践力去主动地改造社会、改变世界，“问题在于改变世界”。而改造社会的实质就是改造人与人之问的各种社会关系；正是在“改变世界”的主体行动中，也只有在“现实的人”以“改变世界”的驱动力去发挥出主体能力的过程中，才能不断生成为或自我实现为“现实的人”。这正如马克思所说：“作为确定的人，现实的人，你就有规定，就有使命，就有任务”。同时，人学认为，人是在实践活动中自我生成的，即在人的生成探究上，人学观进一步做了劳动创造论的应答，“劳动创造了人本身”，强调认识、改造世界(社会)，与认识与改造人自身(各种社会关系)是统一的，认识世界还不够，还要改造世界；认识你自己也不够，还要“成为你自己”(意即通过自身能动的实践的创造活动，现代人学观点之一)。同样地，在理论教育教学过程中，特别是在师生的思想交往实践中，认识并成就具有完备道德情操和正面价值追求的师生共同体，并且与时俱进地关注师生及其两者关系的现代转型与重塑，“人的转型与重塑则是人的现代化，主体的现代化”，这种转型与重塑，就是对师生发挥主体性、以其主体的实践力能动地改造、完善理论教育教学命题的现代诠释。这不仅需要师生教学理念上的共同主体责任意识，更需要其教育教学行为上的共同自觉追求，师生不是教学课堂的旁观者，而是“在社会历史领域内进行活动的，具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人”教学环境与教学质量的改造者、完善者。因此，在理论教育教学实践中，师生没有理由规避自身作为“现实的人”的共同责任。进一步说，从理论教育教学的终极意义而言，归根到底靠的就是师生在德育领域上共建共享的一致行动，相互承认、尊重、理解、关爱、塑造，从而不断改善异己的不和谐的师生关系现状。

二、“人的需要”：实践主体建设的动力

人学理论认为，人的劳动产生人的需要，而人的需要又是人类一切历史活动的动力。“没有需要，就没有生产”，需要是“创造出生产的观念上的内在动机。”人的需要(不论是物质需要，还是精神需要)，“是推动人去生产、形成生产力与生产关系矛盾运动的初始动因；人的需要又是人的行动、交往发生的初始动因，更是关系到社会稳定、社会和谐、社会变化发展的深层次动因。”根据人学观，“人的需要”是客观现实的需要、是主观能动的内在需要。高校理论教育实践主体建设，更要关注教师与学生作为主体人的需要。高校理论教育实践主体建设，必须从当代大学生和教师的具体实际出发，加强针对性。特别是要根据“需要”的现实和能动的特性，对师生实践共同体的“需要”做出明确定位，真正走近实践主体本身，激发其自需自愿的潜能，最终提高理论教育的实效陛。

第一，把握实践主体的需要，要以师生双赢为主要基调。社会实践与交往活动历史性地形成了具体的人的丰富个性和特质，而这种丰富的个性又决定了具体的人的需要的多样性、互动性。如，在实践的具体的理论教育教学中，学生对自我发展和需要的能动追求，实际上也是对教师提出了对称性要求，以使教师也应根据学生不断发展和需要的特点和规律，时刻要求其自觉地、主动地更新教育理念，改革、充实和完善教育内容，创新和拓展教育方式方法对他们需要什么，需要到什么程度，为什么需要，以及通过怎样的方式和途径满足他们的需要等问题必须有清晰地认识和实践。嘲当然，我们不可能满足师生的全部需要，这是不现实的也不是必需的。其关键是，应该在“人的全面发展”的目标下，厘清师生实践共同体的主要需求、互动性需求，并有效整合，引导这种整合性需要朝着更高层次的需要发展，这是实现师生需要互惠双赢的前提之一。

第二，把握实践主体的需要，要以精神动力为基本原则。一般地，教育活动就其实质来看，是人类精神能量通过教与学的活动，在不同的主体之间实现转换和新的精神能量的生成过程。嘲瑚理论教育更加侧重于包括信念信仰在内的意识形态领域的精神培养与提升(这些蕴含在理论教育中的精神能量会不断地转化为师生的知识、能力、情感、态度、智慧和人格)，而精神培养与提升的原动力也是与人的需要休戚相关的。不论是教师或学生，建设或提升精神世界以满足自身精神需要，就必须在一定的精神动力前提下实现。这种精神动力的开发与给予，实质上就是师生在需求和价值层面上需要达到共识和融合，即立足于共同的理想、信念、信仰和责任意识等，以此为主要的精神动力产生强大的自我发展、自我教育意识和自律要求，逐步感知如何加强对自身主观世界的改造，将自己的需要、发展目标及行为与国家和社会的需要内在地有机地统一起来。事实上，当前对于作为高校理论教育实践共同体的师生而言，其主体意识与教学活力的缺乏，正是与某种精神动力的开发与给予不足密切相关。因此，以特定的精神动力(理想、信念、信仰和责任意识)来激发、引导师生的精神需要，就显得尤为重要。第三，把握实践主体的需要，要以换位思考为全新思维。在理论性和教学挑战性都相对较强的理论教育教学实践过程中，教师和学生往往会倾向于站在自己的角色上来提设自我的需要和归咎对方的不足。如，若教师“无视学生的现实处境和精神状态，而认为自己比学生优越，对学生耳提面命，不能与学生平等相待，更不能向学生敞开自己的心扉”，这样的结果只能是“教育本身越来越缺乏爱心，以至于不是以爱的活动一而是以机械的、冷冰冰的、僵死的方式去从事教育工作。这就失去了师生互动和谐、沟通有序的平台，很难实现“需要”的满足和教学利益的互惠双赢。只有打开师生原有的视界，切实理解另一方并再重新认识自我，从而使师生双方同频共振，整合为互爱和谐、共建共享的实践主体。

三、“人的发展”：实践主体建设的目的

第一，人的全面发展是实践主体的立体而共时的发展，要求内涵与外延相统一。这种“发展”，有其特定的涵义，“人是以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质。”对应于高校理论教育师生实践共同体，这种“全面的本质”的自我占有，是师生协调发展的一个整体实现过程，实践共同体不仅要实现整体的共时陛的发展，还要实现双方立体的多维的发展。学生一方的“发展”不是理论教育教学意义上的全面的“发展”，只有当教师与之实现共时的且又交互的发展，才能有助于高校理论教育教学切实取得实效性。按照人学理论，我们认为，实践主体的全面发展的外延具体包括三个方面：实践主体的能力素质的全面发展、实践主体的社会关系的丰富发展以及实践共同体双方的自由个性的形成和发展。也就是说，在理论教育教学过程中，不仅要实现教师和学生在各自具体领域中的知识技能的发展，还要实现各自自身素质的提升和发展；不仅要实现师生实践共同体在理论教育教学实践中育力与学力的同向协调发展，还要实现师生实践共同体在交往实践中一系列非智力因素的社会属性的协同发展。

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思维能力是各种能力发展的基础，教学中必须重视对学生思维能力的培养。运用电化教学手段，不仅是为了给学生提供认知的感性材料，使之建立表象，更是为了在学生对学习上遇到困难时再现情境，以启发学生对表象进行分析、综合、概括，促使其思维向深层发展。

例如，在讲《长城》一课时，可以运用多媒体计算机边播放录象，边放录音，让学生思考“长城有什么特点？”这一问题。这样，学生看到长城雄伟壮观的画面，听到豪迈赞叹的声音，就会情绪高涨，踊跃发言。长城的特点“长而壮观，高大坚固”就会脱口而出。而且，“长城有什么特点”这一问题，能促使学生进行积极的思维活动。学生要回答这一问题，需要深入理解课文，而配以电教手段，使学生能很快获得“最佳”的答案。同时，学生的学习兴趣也会更加浓厚起来。又如，在教学《在艰苦的岁月里》一课的结尾：“小听着笛声，出神地望着远方。他看到了未来，看到了希望。”则到底是什么，要引导学生设身处地地出想象。这里，可以通过播放艰苦的岁月里人民的生活是如何的录像，让学生看后进行联想。高尔基说过：“想象可以补充事实的链条中不足的和没有发现的环节。”教材中有些文章言虽尽而意未完，可以引导学生按照文章的思路进行合理的想象，把它补充出来。在这里，因为电教手段的使用，学生就能很快地找到满意的答案。现代化教育手段，使学生思维整体结构获得优化，向追求“独到”探索“最佳”的创造性思维发展。

二、运用电教手段，培养学生的识记能力

在识字教学中，合理运用电教手段，能有效的提高课堂教学效率，培养学生的识记能力。语文课在教象形字、指事字时可以出示画面配合教学，教会意字和形声字时可用幻灯片移动教学。

如“月”字，出示有一轮弯月的画面，教师在旁边加以解释，学生对“月”字便有了很深刻的形象记忆。教“休”字，只要出示“一棵树的左边倚靠着一个人在歇息”的画面，学生便能牢记此字。教《长城》这课中的“砖”字，让学生观察特点，知道这个字是由形旁和声旁组成，然后用不同偏旁拼成“传、转”等字，有利于掌握汉字表音、表义的规律，加深理解和识记。使用电化教育手段，使本来枯燥无味的识字教学，变得趣味盎然。因为它省时、高效、优质，且给人以美感，深得师生的喜爱。

三、运用电教手段，培养学生理解能力

精彩的画面，生动的情景，可以使深奥的道理浅显化，复杂的内容条理化，形象具体，重点突出，帮助学生对知识的理解，使学生在较短时间内获得准确丰富的知识，从而促进学生理解能力的培养。

如《秋天到了》一课对于较入学不久的孩子来说，“一片片叶子从树上落下来”这一句较难理解。教学中教师可利用多媒体播放录像，让学生先观察“一片”叶子从树上落下来的样子，在观察“一片片叶子从树上落下来”的情景，学生在比较中自然理解了句子的含义。又如《刻舟求剑》一文明白找不到剑的原因是教学重点。教学中可以通过演示活动幻灯片，让学生观察“船靠了岸”或“船在行驶”而“宝剑”没有随船走，即“船动剑不动”让学生明白“那个人”找不到剑的原因。电化教育的直观、形象、生动，启发了学生思索，培养了学生的理解能力。

四、运用电教手段，培养学生听说能力

录音媒体是以清晰和流利的普通话，有的配以悦耳动听的音乐录制而成的。播放朗读录音带，使学生沉浸于某种境界，从而展开想象的翅膀，达到最佳教学效果。

如《赤壁之战》这一课，教师的朗读与配乐录音朗读的效果是无法比拟的。当录音带放到“黄盖把二十条船芦苇一齐点着火，乘着东南风驶向曹操船队，曹军在铁索连着的船上无法逃脱，哭声、丢盔弃甲声以及周瑜的兵追来的喊杀声、震天的锣鼓声混成一片”，使学生有一种身临其境的感觉。学生听完录音后，了解了故事梗概，注意力都比较集中。让学生附属故事情节，他们也复述得较为完整和生动。教后启发学生并提问：假如曹操知道黄盖是来假投降，“赤壁之战”结果又将如何？学生纷纷举起小手，抢着回答。有的说曹操将会设置一个埋伏圈，包围周瑜的士兵，一齐用带毒的弓箭射向周瑜的士兵；有的说曹操可能会想办法引周瑜的士兵上岸，再进行交锋。总之，曹操知道黄盖来假投降，一定会以强取胜的。学生在这种音响效果的氛围内学习，加深了对教材的理解，展开了想象，培养了说话能力，活跃了课堂气氛。

五、运用电教手段，培养读写能力

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一、声画并茂促兴趣「激化

美国心理学家布鲁纳说：「学习的最好刺激乃是对学习材料的兴趣。多媒体具有声画并茂、视听结合、动静相宜、感染力强等特点。利用多媒体的这一优势，可以再现或创设教学所需的情况，激发学生的学习兴趣、欲望和情绪，使学生在教学过程中达到精神集中愉悦并存的境界。

例如《看月食》一课，在讲日食开始时月亮的变化，也就是课文的第4自然段前，我先用多媒体演示月食的变化过程，并提醒学生边看动画边注意听与课文匹配的解说。孩子们喜闻乐见的动画彷佛把他们带入了变幻莫测的天体之中，强化了第一信号系统，在他们的脑海中建立了深刻的表像，加速了学生对语言文字的感知理解，缩短了认识事物的过程，极大地调动了学生的学习积极性。

二、彩图排序促智能「转化

现代教育思想要求教师在教学中不仅要传授知识，而且要培养学生的智能。掌握知识是发展能力的基础，而能力的发展又成为自学获得知识的前提。知识的获得不是靠灌输，而是在培养能力的过程中靠学生积极思考主动获得的。

在讲《看月食》一课时，我事先通过计算器设计了显示月亮形状及颜色变化的七张彩色图片，然后打印出来，课前发至每个学生手中。在学生经历声画并茂的初步感知后，启发他们仔细阅读课文第4自然段，找准这段话中写月亮形状和颜色变化的词语，想一想月亮是按什么顺序变化的，把七张彩图按顺序摆放在课桌上。学生积极性很高，读书也读得分外专心。在认真阅读、找准关键词的基础上，同学们兴致勃勃地开始摆图了，大多数同学摆得又对又快。

运用电教媒体向学生提供具有典型的现象或过程，有利于激发学生探索问题的积极性，增强学生的参与意识。学生动眼看，动耳听，动脑想，动手做，多种感官同时激活，进行观察、阅读、思考、操作，促进学生主动地去分析语言文字，使学生既获得了新知，又发展了智力，培养了能力。

三、文字显示促过程「强化

布鲁纳强调教学过程不应是教师将知识结构「硬塞给学生，而是启发诱导学生自我探索，发现知识的来龙去脉。教学不是让学生铭记教材和教师提供的某些结论，而应是让学生掌握学习的过程。

在学生把七张彩色图片按顺序摆好后，我先在多媒体显示屏上打出第4自然段文字，然后请学生板演，并让他联系课文说出摆图的依据，同时在他联系课文说出摆图的依据，同时在他找出的显示月亮形状变化的词语下加点。诱导学生根据这些词语分析比较，找出月亮形状变化的规律是由大到小的，并指出，正因为有些同学专心读书的同时能够认真思考，所以摆图又对又快。

在上述过程中，为了引导学生仔细读书，懂得结论的获得应以本为本，教师在多媒体上打出第4段课文，既方便了板演学生，又直观地给在座的学生演示了学习过程，强化了学习过程。

四、综合运用促理解「深化

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1．听话说话常是单方面的，口语交际则是双向互动的。以往听说训练多是一人说，众人听，语言信息呈单向传递状态，思想交流、思维碰撞较少。而口语交际则强调信息的往来交互，因此，参与交际的人，不仅要认真倾听，还要适时接话，谈自己的意见和想法。这样，在双向互动中实现信息的沟通和交流。

2．口语交际比听话说话更具有实用性。过去练说话，往往凭借看图来进行，严重脱离生活实际，有人形象地称之为纸上谈兵，图上神游。口语交际则不一样，其交流的话题来自于学生生活之中，训练的形式多是当面交谈，与生活实际状况没什么明显的区别，学生课堂上学的，正是生活中要用的，颇具实用价值。

3．口语交际需要更全面的表达技巧。既然是面对面的接触、交流，就不能像自言自语那样，爱说什么就说什么，爱怎样说就怎样说，而应该考虑语言、情感、举止等综合因素。所以，口语交际不仅需要听说技巧，还需要待人处事、举止谈吐、临场应变、表情达意方面的能力和素养。

二、口语交际能力的构成

口语交际的特点决定了口语交际能力的综合性。它必须由多种因素构成，其中主要因素是：

1．良好的语音能力。口头语言是借助语音及其变化来传情达意的，而汉语语音的变化是比较复杂的，区别又比较细微，要恰当、准确地运用语音来表达，就必须具有较好的语音能力，包括发音准确、规范、标准；音质纯净，音量适中；音调优美动听，发音有一定的节奏，快慢适中；声音有一定力度，并能控制自如，做到强弱、大小适当，等等。

2．敏捷的思维能力。口语表达要经过内部言语－选词组句－外部言语三个环节，其过程几乎是闪电般的快捷。因此，说话时，嘴上说的是刚刚想过的，而心里想的却是马上要说的，就是这样现听现想，现想现说，不断把自己的意思和情感完整、清晰地表达出来。

三个环节环环相扣，中途任何一个环节出了问题，就会答非所问，结结巴巴，影响口语交际的效果。只有思维敏捷，反应迅速，才能灵活应变，应答自如。

3．快速的语言组合能力。与人当面交谈，不可能有很多准备和思考的时间，要想在短时间内说出有一定条理的一段话，必须迅速地组织语言，快速地选择词语和句式，运用修辞方法和叙述、说明、描述等表达方式。

可以说，组织语言的速度和能力，将决定口头表达的效果，是口语交际能力的一个重要组成部分。

4．得体的举止谈吐能力。表现在：（1）姿态自然，举止大方。站，自然站正，微收下巴，不颤腿，不绞衣角；坐，自然挺胸，全身放松。说话时，眼神不游离，不闪躲，不目中无人，面带微笑，不伸舌头、不做鬼脸；（2）用语恰当，礼貌待人。能根据不同的对象、不同的场合及不同的谈话内容，说恰当、得体的话。还能根据表达的需要，正确使用礼貌用语，并辅以表情和手势等体态语，加强口语的表达效果。

三、口语交际能力的训练

1．口语交际训练的主要形式。

（1）自我介绍。介绍自己：说说自己的姓名、年龄性格、爱好、就读学校及年级，自己最喜欢的人或事；介绍家庭情况：家在何处，全家有几口人，分别是谁，各在哪里工作或学习。讲的时候，可以先逐项说，再连起来完整地说。

（2）口述见闻。让学生从自己身边所看到、听到的最喜欢的事情，或从电视、广播、由影、报刊和广告中所吸收的信息，选一两条，抓住中心，按一定的顺序简单地讲给大家听。由于讲述的内容是日常生活中亲眼所见、亲耳所闻的，因而内容丰富，感情自然，从而使口语交际成为交流心得、增进感情的教育活动。

（3）工作汇报。教师有意识地布置一些力所能及的工作，如打扫环境卫生、整理班级图书、出黑板报等，让学生去完成，然后要求把完成情况向老师和同学汇报，并接受大家咨询。

（4）祝贺感谢。指导学生视不同的对象和事情，选用不同的贺词或感谢语，先说说祝贺或致谢的原因，再讲谁祝贺或感谢。如果是自己，可说“我向你表示衷心的祝贺（感谢）”，如果是代表集体，那就说“让我代表XX向你表示祝贺（感谢）”，最后还可以提出一些要求和希望。

（5）接待客人。让学生按照迎客、待客、送客三个步骤来说。迎客：说“谁”、“请进”并问好；待客：让座、端茶、回答问话或要求改日再来；送客：送到门口、话别、挥手或说“再见”。要求在说话时，注意态度和蔼、热情、语言亲切，运用礼貌用语。这种说话要多让学生同桌对练，后上台表演。

（6）求助于人。让学生学会在借物品、请求别人做什么或不做什么时，说些祈求的话，除教会学生注意称呼和使用礼貌用语外，必须讲清对方做什么及请求原因。如果对方答应了，该怎样说，如果你不大满意，又该怎样说。要求讲时，语言要亲切，态度要诚恳，使人听后产生亲切感。

（7）自由议论。教师根据训练要求及学生的知识、思想实际设计好话题，并恰当地提出议论的问题和中心，使学生有感可发，有话可议。如让学生看一幅图或听一个社会现象后谈自己的看法；抓住发生在学生身边的一些典型事例，让学生自由评论，等等。

（8）争辩问题。教会学生在出现意见分歧时，抓住问题的实质和矛盾的焦点展开论辩。论辩一般格式是：先指出双方行为或言论错在哪里，再说为什么错，接着阐明自己的观点，最后提出改正意见和要求。开头语可用“我认为……”、“我的看法是……”等。

（9）主持会议。让学生当会议的主持人，按照以下顺序练说：先说会议名称，再说会议目的，接着说会议的议程，最后对到会者提出要求。会议将要结束时，要加以小结，内容大体是：对会议的评价，解答有关问题和如何实施会议决定等。

（l0）交易商谈。引导学生讲清所要买的商品的名称、数量，询问商品价格、性能、特点等；卖主要热情地一一作答，把商品的价格、质地、性能、特点、用法以及附加的优惠条件等向顾客讲清楚。在商谈中，双方都必须使用礼貌语言，促进成交。

2．口语交际训练的几个注意点。

（1）要激发兴趣。一般说来，小学生是爱听爱说的，在他们和同伴玩耍时，在与成人交谈时，往往能无拘无束地讲自己的所见所闻。根据这一特点，训练时，要重视利用和创设各种际情境，让学生兴趣盎然地讲自己喜欢的人和事。这样，说者畅所欲言，听者聚精会神，课堂气氛活跃，从而把原来课外自发地说，发展到课内自觉地说。

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文学理论是汉语言文学专业的一门重要课程，它对中国古代文论、西方文论和文学史的学习至关重要，没有良好的文学理论基础，上述课程也很难真正学好。然而由于各种原因，文学理论教学的效果却普遍不理想，“学生明显地感到课堂上的文艺学教学知识僵化，脱离实际，它不能解释现实生活中提出的各种问题”。由于文学理论的教学直接关系到文学理论研究人才的培养，所以，改变教学方式，增强学生的学习兴趣就成了当务之急。教材是教师教学和学生学习的基础，没有好的教材，难以会有好的教学和学习效果。所以，充分认识教材中存在的问题就成了第一个要解决的问题。

一、文学理论教材中存在的问题

1.知识拼凑痕迹过浓

在我国，文学理论作为一门课程在大学里讲授仅有一百多年的历史，而实际上文学理论的存在已经有几千年的历史，在国外情况也大致如此。我国的《论语》《孟子》《老子》《文心雕龙》等著作，里边包含了很多文学理论思想;西方柏拉图的《理想国》、亚里士多德的《诗学》、贺拉斯的《诗艺》等著作也都包含了太多的文学理论思想。如果把古代的、现代的文学理论思想都塞进文学理论教材，那简直是不可想象的。而实际上我们却经常发现，在文学理论教材中充斥着中国的、外国的、古代的、现代的，甚至是后现代的各种文论思想。再看看我们面对的学生，他们在小学、中学里不只学语文，还有其他课程，他们怎么能一下子接受这么多在他们看来有些枯燥甚至有点古怪的文学理论呢？

2.学术术语过多

20世纪的中国学术从某种程度来讲是一个西学东渐的过程。在这一过程中西方学术大量涌入，精神分析、结构主义、实证主义和解构主义等理论在我们的社会科学领域随处可见，这些理论的引入必然伴随着大量学术术语的出现，在文学理论方面也存在这样的现象。如果再加上中国古代文论的术语，如意象、意境等，我们的文学理论教材简直就成了术语的海洋。这种现象正如曹顺庆所说：“中国现当代文艺理论基本上是借用西方的一整套话语，长期处于文论表达、沟通和解读的‘失语’状态。”这些术语当中，有些极为深奥，还有一些含义本身就很模糊，这就给教师的讲解和学生的理解带来了极大的难度，所以，教学效果不好也就自然在情理之中。

3.缺少对现实的关注和阐释力

现实总是处于不断的发展变化中，文学和其他艺术形式也都处于不断的发展变化中，过往的文学理论对今天的文学是否适用总是一个需要认真分析和讨论的问题。今天的文学在内容和形式方面都有了一些变化，其中以网络文学为最典型。网络文学的写作方式、传播方式和接收方式与以往的文学作品都有着很大的不同，这些问题是需要文学理论做出回应的。在国内的文学理论界，专注于这一问题研究的人很少，相关的理论著作更少。童庆炳说过一句很有启示的话：“过去文学理论只关注现实主义，不关注现代主义。实际上现代、后现代都要关注，各个方面都要照顾到，这样才完整。”我们的文学理论缺的就是对当下文学的高度关注，更没有提出一种新理论阐释当下文学和预见文学的未来，这种新的理论可能是有错误的，但却是应该有的。

4.缺少人文精神

“文学即人学”是我们经常引用的一句名言。文学也确如高尔基所说，始终是高度关注人的生存状态的，而我们当下的文学理论却没有做到这一点。如果说读文学作品能让人感受到生活，那么读我们的文学理论教材却经常会让人感到枯燥。我们的文学理论教材过于强调理性、知识性和科学性，没能很好地与活生生的文学作品、作家和文学接受相联系，没有把人文精神作为文学理论的一种自觉追求，从而导致了知识的拼凑、术语的泛滥。这种教学“实际上成了一种泛文化教学，它提供了不少知识，但缺乏了人文关怀”。

二、文学理论教学中存在的问题

1.知识灌输，学生完全处于被动地位

由于教材是知识和术语的汇集，这就不可避免地导致在教学过程中形成灌输式教学。平时教师忙着解释各种理论和术语，学生忙着记笔记;考试时学生忙着背书，教师忙着出题、批卷子。考试过后，大多数学生头脑中还能留下来的知识所剩无几。在这样的教学中，学生听不懂，没兴趣，甚至会产生文学理论没有什么作用的想法。即便有些学生对这门课程感兴趣，也会因为不具备相应的理论基础，而无法实质性地参与到课堂中来。

2.重点不突出，缺少兴趣培养

文学理论作为一门课程正式诞生仅有一百多年的历史，但相关知识却是在几千年前就存在了。在这几千年里累积了大量的知识，要在一门课里涉及所有知识是不可能的。由于大部分文学理论教材追求结构的系统性、知识的全面性，知识容量过大，重点不够突出，这种状况自然也导致了教学过程中重点不突出。文学理论是中文专业中很抽象的一门课程，理解难度大，学生没有学习兴趣是很难学好的，这就要求教师激发学生的学习兴趣。在实际教学当中，大部分教师为了培养学生的理性思维能力，忽略了对学生学习兴趣的培养。学生觉得课程枯燥，教学目的自然也就无法达到。

3.缺少对现实的关注

理论应该关注现实，不关注现实就会逐渐失去读者，失去话语权。当今文学理论最大的问题之一是在文学理论教学中对现实的关注度不够，对现实的阐释力不够。这种缺陷既表现在教材中，也表现在教学中。在文学理论教学中，缺少对影视的关注、对文化热点的关注、对流行音乐的关注，而这些都和文学理论有着直接或间接的种种联系，大部分学生对这些问题也很感兴趣。由于缺少对现实的关注，有些学生对这门课产生了厌倦和不满。

三、提高文学理论教学效果的途径

1.对教材进行融通处理，突出重点

鉴于上述文学理论教材中存在的问题，教师一定要敢于对教材进行大胆处理，突出重点。首先，砍去过于晦涩难懂而又不是必须介绍的内容。其次，对于在以后课程中会重点讲解的内容，只做简单介绍，以免不同课程的授课内容重复，如文学理论教材中涉及的马列文论、中国古代文论和西方文论的内容。再次，对于文学的本质、文学的发生和文学创作等内容要重点讲解。

2.激发学生的学习兴趣，加强师生互动

教师可在保证教学目的不变的前提下，以恰当的文学作品、文学现象为切入点，自然过渡到文学理论的相关内容，使学生对文学理论产生兴趣。教师也可以让学生课下观看某些文学性较强的电视剧或电影，在课上讨论其中与文学理论有关的内容。另外，现在的学生思维比较活跃，教师可选择一些学生有切身感受的问题，比如文学与现实的关系，让学生进行讨论，最后师生之间交换意见。通过上述方法，激发学生的学习兴趣，启发学生自己去思考，一定能收到较好的学习效果。

3.关注现实，展现人文关怀

文学源于现实，文学理论是对文学实践的总结，所以，文学理论和现实总是有着千丝万缕的联系。在授课过程中，教师一定要联系当下的文学作品、文学现象，甚至是文化现象，在对这些文学作品、文学现象和文化现象的分析中，展现文学理论的阐释力，让学生体会到文学理论的应用性。文学理论不外乎社会、作家、作品和读者几部分，这几部分都和人生有着种种联系，在讲授理论时，教师应充分挖掘其中所包含的人文精神，让学生领会到文学理论的人文关怀。

【参考文献】

[1]陶东风.大学文艺学的学科反思[J].文学评论，2001（5）.

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关键词：高职；土力学；理论；教学

Key words: vocational; soil mechanics; theory; teaching

中图分类号：G71 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2011）12-0189-01

土力学学科是水利水电专业重要技术基础课程，在传统的教学过程中主要是采取课堂教学和实验教学将结合的方式，主要教学思路还是基于学科体系的发展脉络，而与水利水电专业实务技术还有相当的距离，学生结业后还不能直接将其学到的理论知识用于生产实践中，目前倡导的基于工作过程的教学改革正好可以解决这样的问题，土力学的教学方式将随着教学理念的更新而有所改变，下面就从工作导向教学角度谈一下高职学院水利水电专业教学改革过程中土力学的理论知识的学习问题。

工作导向教学的要求是理论知识的学习都要以实际工作需要而定，所学到的知识应该是综合全面而适用的，一般按照适度够用的原则，将理论知识与实用技术将融合，充分发挥理论知识的指导意义，就土力学学科来说，在生产实践中与其密切相关的技术领域主要是土工技术方面，涉及到工程地基基础、基坑开挖等工程构件的设计和施工等，所以，土力学教学应该将土力学理论知识与土工技术密切相关，学生应该通过土力学学科知识的学习掌握，能够运用学过的书本知识去解决实际土工问题，具有工程实践的操作能力。我们在高职学院土力学教学改革的研究与实践课题项目中，本着这样的观点，采取了以下一些做法，有效的解决了土力学学科理论知识的教学问题。

首先，从土工技术体系角度进行分析，将土工技术细化分解并且提炼技能知识点。土工技术自成体系，是水利水电工程技术的有机组成部分，按照土工施工技术特点，可分成土的鉴别和命名技术、防渗技术、防冻技术、工程地基处理技术、基坑开挖技术、挡土工程技术、加固技术、填筑技术、灌浆技术等等，土的命名技术是基本的技术，只有先对土的性质和特性有所了解，才能更好的掌握土的用途，其包含的土力学原理主要是依据土的颗粒组成、结构和性质，具体方法主要是通过实验鉴定，所以要先介绍土的物理性质及其控制指标，以及土的性质指标参数的测定方法，而后再进一步学习土的工程分类、命名及鉴别技术；水利水电工程离不开水，防渗技术就显尤为重要，主要解决土的渗透破坏问题，解决土工建筑的安全问题，主要包含的土力学原理就是达西定律等原理，所以教材中以介绍土的渗透原理为切入点，同时着重介绍土渗透指标及参数测定实验，防渗技术中还同时包括土工材料技术、灌浆技术等，而这些内容与土力学原理关系较远，所以在土力学课教材处理上只是粗浅介绍，而在施工课中再做重点研究。防冻技术是专门针对北方地区而设立的一项专门技术，水利水电防冻技术是一项科技含量高、各科知识综合力强的技术，目前我国对冻土的研究水平相对还比较高的，尤其是青藏铁路的修建，在冻土领域已取得丰硕的成果；在土力学课堂上要结合气象、气候、地质等相关科目内容和相关科研院所成果对防冻技术做进一步阐释。第二，按照技能知识点为核心进行组织教学。技能知识点是连接土力学学科理论与实用技术的纽带，比如说土的渗透一章，就要按照以上提炼出的知识点，从土的渗透原理入手，揭示达西定律，突出几个关键渗透指标如渗透系数、临界水力坡降、渗透力等等参数的物理意义及确定方法，明确其在工程技术中的指导意义，从中可见，以技能知识点为核心展开专业知识的学习可以达到去伪存真、去粗取精的效果，达到高效教学的目的。第三，按照技能操作点组织实训，吃透知识点。单纯的课堂教育已经不能满足当下教育的需求，纯粹的理论知识又显抽象难懂，尤其对于高职学生来说犹如天书，但学生多数动手能力还可以，所以说以必要的操作实训手段是可行的，我们的做法是找准技能操作点，还拿土的渗透来说，结合配合理论教学，先做土渗透指标测定实验，比如渗透系数的测定实验，组织学生在实验室操作，测出某土样的渗透系数值，在做实验过程中，使学生深化理解土渗透系数的物理意义；在介绍土工防渗技术时，结合具体工程实例，组织学生参观和现场操作演示等，比如在铺设土工膜、铺粘土、安装止水等教学项目情景过程中，使学生深化理解土渗透原理的指导意义。通过技能操作点深化理论，可以激发学生潜在的创造力，达到极佳的教学效果。最后，按照技术流程将土工技术与土力学知识全方位内化。还拿土防渗技术为例，其技术流程为根据基面情况选择防渗材料、铺设安装、衔接收尾等工序组成，所以学生完成课堂教学后，应该在工程现场按照技术流程顺序完成一项土工项目的防渗设计和施工过程，在实际工程项目实施过程中掌握土工防渗技术，在掌握技术过程中更加深入理解土工原理与技术之间的关系；从中可以看出，通过所学到的土工理论与实践应用的有效融合，可以使学生自觉不自觉的去学会学习和运用所学过的知识去做实务运作，从而完成知识内化的过程。

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    古典管理理论产生于19世纪末20世纪初,正值资本主义进入到垄断阶段时期。与此同时,科学技术得到了空前的发展,技术的先进与管理的落后成为突出矛盾而存在,一些管理人员和技术专家为解决这一矛盾而提出一系列管理观点。从理论体系建构上而言,主要包括泰罗的科学管理理论、法约尔的一般管理理论、韦伯的行政组织理论和厄威克与古利克对古典管理理论的系统化研究。其理论基本特质在于,以“经济人”为前提假设,旨在通过严格的规章制度,物质刺激和科学的方法来提高劳动生产率。古典管理理论的诞生标志着管理作为一种完整的理论体系而存在,也标志着管理由经验管理向科学管理的转化。

    行为科学理论产生于20世纪20年代以后,资本主义经济危机加剧了劳资双方的矛盾,古典管理理论时期所确立的“胡萝卜加大棒”的管理方法日益显示出局限性,行为科学理论应运而生。从比较宽泛的意义上来界定行为科学理论,主要包括确立和大规模发展两个时期。在确立时期主要包括梅奥的人际关系理论、巴纳德的社会系统理论、西蒙的决策理论。在大规模发展时期主要包括以马斯洛的需要层次理论、麦格雷戈的X理论-Y理论为代表的个体行为理论;库尔特·卢因的团体动力理论和以布莱克与穆顿为代表的组织行为理论。此外,行为科学理论还包括各种各样的激励理论,主要有“赫兹伯格的激励因素-保健因素理论、阿特金森的成就需要激励理论、麦克利兰的成就需要理论、弗鲁姆的期望机率模式理论、波特-劳勒的期望机率理论、亚当斯的公平理论、凯利的归因理论、斯金纳等人的强化理论等等。”[1]其理论基本特质在于,以“社会人”为前提假设,“以组织中人的问题为中心,从动态的角度和社会心理方面研究人的因素对行为组织的影响及其相互关系。”[2]其中,特别注重从心理学角度对人际关系、工作满意、工作生活质量、组织的激励措施等相关问题的研究。行为科学理论弥补了古典管理理论的一些不足,凸显了管理的人本色彩。

    二、古典管理理论与行为科学理论的研究方法比较

    1.经验性研究转向实证性研究。古典管理理论主要是一种经验性的研究,其一,在古典管理理论之前,管理学正处于萌芽阶段,一些学者只留下了关于管理只言片语的观点,并没有留下经典的文献,因此,没有大量的文献供其翻阅。其二,无论是泰罗,还是法约尔,他们的管理观点主要是来源于自身的管理实践。从某种程度上来讲,泰罗的科学管理理论来源于一种“实验”,而法约尔的一般管理理论来源于一种“体验”。从理论建构的角度来讲,他们应用的是经验归纳法,是一种描述性理论,属于经验型研究范畴之内,难以对复杂的管理实践作出全面的解释和预见。行为科学理论融入了大量的管理学,组织行为学,心理学方面的知识,其理论建构在大量的实证研究基础之上,通过理论假设的相关条件,建立理论模型并推导出主要结论,然后再通过对结论的检验,由此展开理论分析,从而建构了比较完整的理论体系。行为科学理论建立在心理学基础之上,而心理学研究在本质上是属于实证研究范畴之内。所以从经验性研究向实证性研究的转换促进了管理理论的科学性发展。

    2.客体性研究转向主体性研究。古典管理理论其旨趣一般都在管理的客体方面,如工作条件、工作行为等标准化方面,以及对组织结构的科学性探讨等。即使涉及人的问题,也是抽剥人的主体性,将人置于客体地位进行关照和对待,使人只是作为提高效率的工具手段而存在,忽视人的主体性价值。行为科学理论认为人的行为是影响组织效率的决定因素,探求人的社会属性和多方面的需求,侧重于激发人的积极性、主动性和创造性,提出组织应以人为中心的观点,提高人的主体性价值。因此,从客体性研究向主体性研究的转换进一步提升了人在管理中的地位。

    3.局部性研究转向系统性研究。古典管理理论侧重于作业效率和生产环节层面,如泰罗主要探讨作业层次的管理,主要局限于车间的范围之内;法约尔虽然视角高于泰罗,但其主要专注于企业内部的高层管理研究;韦伯侧重于组织结构的体系设计,都带有明显的局部性特点。行为科学管理相对于古典管理理论更加系统,开始关注组织内部各要素之间的关系,特别是巴纳德开创了社会系统研究的先河。尽管行为科学理论在系统研究方面也有着一定的局限性,但从局部性研究向系统性研究的转换大大地丰富了管理研究的视阈。

    4.静态性研究转向动态性研究。古典管理理论侧重于管理原则、管理程序、组织结构、组织制度等问题的研究,是一种静态性研究。行为科学管理理论从人的行为、人与人的关系、人与组织的关系层面介入组织管理研究,关注组织的动态因素,属于动态性研究。从静态性研究向动态性研究转换说明了管理研究方法的丰富,视野的开阔。

    三、行为科学理论对古典管理理论的研究内容超越

    1.人性研究的超越。古典管理理论的建构是以“经济人”为前提的,认为金钱的刺激是提高效率的唯一内在动力。诚如泰罗所言:“管理的主要目的应该是使雇主实现最大限度的富裕,也联系着使每个雇员实现最大限度的富裕。”[3]也就是说,任务与奖金构成了古典管理的两个最为重要的因素。因此,在古典管理理论看来,工人是提高效率的工具,而激发工人提高效率的手段则是金钱。梅奥通过霍桑实验,明确提出“社会人”的概念,认为人不仅要求物质利益,而且还要求作为组织中的一员而存在,需要得到友谊、安定和归属感。后来马斯洛的需要层次学说,赫兹伯格的双因素理论,麦格雷戈的X理论-Y理论,都从不同的层面对人进行了多维度研究。因此,相对古典管理理论的人性研究来说,行为科学管理的人性研究更为充分,大大丰富了人性研究的视野。

    2.管理原则的超越。古典管理理论主要致力于管理普遍原则的探讨,无论是法约尔的十四条管理原则,还是厄威克与古利克所总结的目标原则、权责相符原则、职责原则、等级系列原则、控制幅度原则、专业化原则、协调原则、明确性原则,都是从静态组织体系建构上来说的。西蒙曾指出“对几乎每个原则来讲,都能找到一个同样似是而非,并且可接受的矛盾原则。”[4]因此,可称之为“谚语”。行为科学理论提出了一系列不同于传统组织理论的原则,如人格尊重的原则、相互利益原则、人性激发原则、人人参与原则、相互支持原则、协调统一原则等。这些原则是从动态的角度来把握管理中的基本问题。对于管理而言,这些管理原则的探索有利于管理有效性的实现。