课程教学评价体系模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇课程教学评价体系，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

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中图分类号：F230 文献标识码：A 文章编号：1004-4914（2016）03-207-01

基于MOOC的高职财务会计翻转课堂教学模式有效实现了“以先进教育技术改造传统教育教学，以信息化促进职业教育现代化”，传统的高职财务会计课程考核评价体系将不再适用新型的课程教学模式，因此，构建科学合理的基于MOOC的高职财务会计课程考核评价体系一方面可以检验基于MOOC的高职财务会计课程教学模式的可行性，并且可以使之不断完善和优化，另一方面可以以现代信息化多元化的评价体系代替传统落后的评价体系。

一、传统高职财务会计课程的考核评价

传统的高职财务会计课程评价更加注重的是总结性评价和知识性评价，期末成绩占60%，平时成绩占40%，期末成绩就是期末的闭卷考试成绩，平时成绩包括考勤和课后作业，即学生本课程的最终成绩是（期末成绩×60%+平时成绩×40%），所有成绩均由教师一人评价完成，与一直接触到的应试教育评价方式差不多，没有体现职业教育的关键所在，即对学生职业能力的评价，导致大多数学生进入高职院校，并不清楚在高职院校学习与在普通高校学习，及与在初中、高中的学习有何不同，仍然是为了考试而学习，没有要多学些技能、走出校园就能够零距离上岗的意识。因此，落后的评价方式将直接影响学生的学习态度、学习热情，甚至职业理想，严重压制了学生的个人潜力和能力的发挥。

二、基于MOOC的高职财务会计课程考核评价体系

（一）评价原则

1.自评与他评相结合。自评是学习者的自我评价，是学习者对自己的自我诊断、自我认可和自我完善，他评是教师和同学对学习者的评价，可体现评价的客观性和同学之间的协作性，两者相结合，有利于评价主体实现多元化，增加课程的参与度，促进评价指标体系的日趋完善，使评价者和被评价者对评价的内容更容易达成共识，并真正实现以评促改。2.总结性评价和形成性评价相结合。总结性评价可以理解为是对学习者的综合性评价，重在整个教学模式的教学最终效果的评价，它是对被评价者的最终判断，形成性评价注重教学模式的整个过程和各个环节，可起到调节、优化教学过程的作用，两者相结合，可以使教学模式不断改进和完善，可以观察学习者适应和进步的全过程及最终的教学效果。3.科学性与可操作性相结合。科学性是评价指标符合高职课程教学过程和学生的认知规律，比如基于MOOC的高职财务会计课程考核评价体系可以分平时和期末两大模块来设计指标，平时再按照具体教学环节设计课前视频学习、课堂学习过程、课后效果总结三个维度设计一级指标项，即从课程教学内容、课程实施过程、课程实施效果三大方面展开评价。可操作性是在确立的一级指标项下的各评价要素和评价标准在完整的基础上应尽可能简化易操作，即简单易行。

（二）构建科学合理的基于MOOC的高职财务会计课程考核评价体系

遵循上述评价原则，分平时和期末两大模块，构建了基于MOOC的高职财务会计课程考核评价的一级指标、二级指标及每一个指标项的具体评价标准和评价方式，如下图：可见，基于MOOC的高职财务会计课程考核评价更注重过程的评价，平时成绩由40%的比例调整为60%，并且充分体现了学生的主动性、参与性、动手能力的培养及职业素质的养成，并且有学生自评、学生互评、教师评价多元的评价主体，平时成绩的评价方法可采用依靠现代信息技术的文件夹评价法，它可清晰地反映学生课程学习的全过程，既完整又彰显个性，并且还可作为学生后续学习宝贵的学习资料，期末测试仍可采用传统的试卷考评法，两者相结合将对学生本课程的学习给出综合评定，即平时成绩的60%加上期末测试的40%即为学生本课程的最终期评成绩。

参考文献：

[1]常昊，吴一楠，田亚平.基于MOOC的大学环境教育通识课程学习绩效评价体系构建[J].衡阳师范学院学报，2015(12)

篇2

高职教育沿袭的是普通高校的传统课程教学评价标准。普通高校对课程教学评价传统是就教师评教师，对教师要求与评价目标内容单一，没有系统性管理思想，一般来说只要教师按计划课时设计教学，按要求完成教学，完成基本的硬件方面的教学资料和软件方面教学要求就能得到符合标准的评价，与施教对象完全割裂，与高职教育立足的人才培养目标毫无关联。客观地说，曾经落后的教育环境和教学条件下，被视为“先生”的教师在很大程度上可以引领学生、感染学生、掌控学生，然而在信息化飞速发展的时代，在社会全面变革的时代、在处处充满诱惑的时代，完全由教师主宰的课堂早已失去吸引力，过于注重对教师的考核而忽略了学生的学习效果，对评价对象的单一性必然会与实际脱节。评价主体的单一化产生的弊端是：

1.评价主体趋同化。因为上述评价只是针对评价主体中的一方――教师的“教”的评价，评价内容基本是固定的框框要求，将学生排除在外，很难产生针对学生施教的个性化教学设计。

2.评价目标体系片面化。传统的评价重点：一是放在对教师在备课的考核，如资料准备情况，知识丰富程度，讲课的总体设计；二是放在授课过程中阐述方式、课堂组织与管理，虽然包括了硬件与软件两方面，但这种考核结果只能导致硬件不硬，软件更软。

3.评价手段单一化。一般传统的教学评价主要采取听课方式，近些年增加了教学资料的检查，无论哪种方式的检查结果都有检查者的主观意识，导致教师按检查者的喜好调整教学，而非以学生的需求、社会的需求进行课程的教学改革。

4.评价结果的静态化。在对教学主体评价一般是在每学期或每学年的结束后给出评价结论，对教师产生的持续影响力不做考核，在这一时间节点上由量化的分数对教师的教学能力与教学水平进行衡量，有失公允，失去了考评的意义。

（二）对学生学习评价方式结果导向是重分不重能

至今我国绝大部分高职院校与普通本科院校一样，坚持以考试考核通过的方式对学生学习结果评价。考核的内容是学生对知识的记忆、知识的复述，对知识点转化为各种类型考题的完成情况，以此作为衡量学生能力的标准。因是基于知识本位的思想，诱导学生将重点放到了对知识的系统掌握上，放在追求高的考核分数上，加上现在的学生评优、评奖、评助学金样样都与分数挂钩，浮燥的心理与错误的价值取向也助长了学生对分数的过分看重，高职教育中沿用传统的试卷考核方式也被学生习惯性的接受。其实分数和能力不等同是众人皆知的道理，人们已经普遍认识到高职教育重在学生的能力培养，需要对学生考评环节融入有效的技能考核设计，只有将能力培养与知识学习统一起来，才能避免高分低能，保证高职教育人才培养目标的实现。

（三）对教与学评价与实际脱节结果导向是重知识间接传授轻直接职业技能培训

传统的课程教学评价体现的教与学衔接是一个封闭的体系，由此产生了评价教师“教”过程中的实践性教学评价缺位，尽管有经验的教师在长期教学实践基础上也进行了一定的创新，如试卷中试题题型灵活多样、将课程的一次性考核评价分解为多次考核评价等，也没能解决施教中学生实践环节存在的缺陷。在评价学生的学习效果时是以理论性的试卷考核模式，学生的动手能力仅通过文字和语言描述间接展示对知识的理解应用，直接的操作训练被间接知识接受程度的考核替代，学生的理论考核既使通关或者成绩优秀，面对实际岗位的简单业务操作也是无所适从，更勿需谈实际工作中的团队协作、沟通及创新能力的展现。

二、现代高职教育中课程评价体系的特点及评价标准

（一）现代高职教育中课程评价体系的特点

现代职业教育强调的是能力本位，基于对高职教育教学本质的重新定位，高职课程评价理念必须改变，应该立足于从培养学生实践应用能力角度进行课程教学的评价。于是现代高职教育中课程评价体系的特点应体现为完善的实践教学评价体系和管理体系的建立与实施，从实践教学的特点出发设计课程实践教学的评价内容和标准，建立发展性的课程教学评价模式以适应现代职业教育教学目标要求。

目前我国众多的高职院校职业教育涉及行业、领域各不相同，体现的实践教学特色也有所不同，在实践教学环节可以尽显各自风采，因为它侧重对学生实践操作能力和专业知识灵活应用能力的培养。在解决传统的教师课堂讲授评价标准及试卷过关性考试的学生评价标准与职业教育中强调实践的重要地位冲突过程中，科学的实践教学评价是最有效的手段之一。所以完善的实践教学评价体系和管理体系是现代高职教育中课程评价体系的特点。

在突出课程的实践教学评价中注意避免产生的问题：一是避免实践教学评价体系建立与实施不统一。实践教学评价的目的是突出学生能力目标培养，通过评价促进教师实践教学能力提高，在此前提下提高学生的动手能力、团队合作能力和创新能力，所以要按照课程对应的岗位需求建立实践教学评价体系与标准，但难点是评价的实施过程，克服这一难点是对实践教学效果的严峻考验。二是避免以教师教学实践能力的评价代替学生实际操作能力的评价。在课程的实践教学评价中相对比较容易的是对教师的实践教学的评价，实施中容易将对学生实践过程的评价与教师的实践教学混为一谈；三是避免实践教学评价效果的短期性。实践教学效果需要较长的反馈期，实际执行中很容易简单地以教师的项目教学完成情况和学生学习任务的完成情况作为对实践教学效果的评价依据。

（二）体现现代高职教育课程评价体系特点的评价标准

高职教育课程评价体系体现的时代特色的应该是实践教学评价体系的建立。沿用普通高校的学科标准评价高职教育不符合高职教育的教学规律和市场对高职人才的需求。现代高职教育课程评价体系应该符合以下标准：

1.评价目标与评价系统性结合。课程实践教学评价是目前高职教学改革的重点和难点，其目标着眼于学生技能的培养，但此目标实现涉及的要素是多方面的，其中主体要素就涉及到校外两方面，教学实施的载体及实践教学的环境条件都关系到学生的技能的培训，所以在评价体系设计时既要针对人才培养应达到的标准，又要系统考虑目标实现涉及的多个要素。

2.评价规范与评价灵活性结合。教学评价的规范化是指高职院校在实践教学评价标准的确定时要遵循国家关于高职教育人才培养的方针，严格按照课程对应的岗位需求标准。但也要结合自身的条件和能力，尤其是不同课程的的特点，保证教学评价管理的严肃性。

3.评价科学与可操作性结合。评价内容体系的科学首先要坚持以人为本的思想，在建构理论基础上，设计实践教学模块，也就是说评价体系设计不能只激发教师实践教学创新，而是要考虑：一是对学生的引导与启发产生的学生动力机制建立，也就是要考虑面对的教学对象的可操作性；二是面对现实条件的可操作性。

4.评价制度严格与评价的可持续性结合。建章建制是课程教学评价完善的前提，制度的执行是关键。教学评价管理制度建立是提高教学管理水平和教学质量的保证。但是因为时展带来社会需求、行业企业需求及个人需求都处在不断变化中，教学评价体系也应随之调整，以保证教学质量的持续性提高。

三、现代高职教育中课程评价体系的构建

现代高职教育中课程评价体系的科学性应该是传统评价内容与现代评价标准的有机结合。传统评价体系中的精髓应该继承，再结合现代教学评价的理念才能构建科学有效的课程教学评价体系。

（一）校企合作下的建立教学评价指标体系

课程教学评价指标体系中一般包括理论评价与与实践评价两部分，理论评价体系对不同高职院校来说内容有所不同，但评价体系比较成熟，即课程教学评价中都包含了能否将教育理论及教育思想惯穿其中，能否遵循教育教学规律完成课程的知识传授等等。然而，对于实践教学评价的操作性、适应性较差，对实践教学评价内容的设计必须借力于企业，根据企业的岗位职责标准建立实践教学评价指标体系，形成完整、完善的课程教学评价指标体系。

（二）建立评教与评学结合的教学评价机制

对于高职院校而言，学生即是它的产品，系列化课程成就了一批批“产品”。只重产品的制造过程，不重产品的社会价值和质量，是资源的巨大浪费。评教是对产品制造的监督评价，评学是对产品质量的评价，评教和评学作为课程教学评价两个方面必须建立有机的联系。本人认为高职院校应该建立独立的教师的评价监督体系和对学生的评价监督体系，结合课程的特点进行综合课程教学评价，这样才能检验实现理实一体化教学效果。

（三）教师对学生定性与定量评价结合

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1 基于行动导向的课程教学体系的现状

目前，我国高职院校为提高人才培养质量，广泛实践了基于工作过程系统化的课题开发与建设，并将与之相适应的行动导向教学模式引入课程教学。为全面了解行动导向教学模式在高职院校的应用现状，查阅了近年相关文献，结合教育教学改革实践情况，总结出行动导向教学模式在应用过程中主要存在以下问题。

（1）行动导向教学理念精髓尚未领悟。虽然许多高职院校都已着手推行行动导向教学模式，但在这一过程中，大多只是生搬硬套相关讲座、会议中的某些案例做法，对行动导向教学理念缺乏系统研究与清晰认识，教学模式改革流于表面。（2）“双师型”师资队伍尚未成型。行动导向教学过程中，教师作为教学活动的组织者、引导者，其理论水平和实践经验将直接影响教学实施和效果。我国目前缺少专门培养职业教育教师的的机构，加之目前高校人才引进受行政管理体制限制，高职院校承担教学的教师主要来自于普通高校的毕业生，虽然学历层次与前几年相比有所提高，但大多数教师未经历过企业实际工作锻炼，缺乏行业实践经验，实战能力较弱。（3）课程内容与真实工作任务的契合度有待提高。行动导向教学模式强调以学生为中心，即要充分发挥学生的积极性与创造性，培养其综合职业能力。然而，目前我国高职教育中占主导地位的仍然是学科系统化课程。（4）理实一体化教学场室条件有待改善。教学场室属于教学基础设施的范畴，是教学活动的基本因素。教学场室建设得适当与否，是高职教育能否真正培养出适应社会发展的技术技能型人才的关键。

2 课程评价体系的构成

CIPP评价模式引入教学评价体系。CIPP评价模式由背景评价、输入评价、过程评价、成果评价四个方面组成。

（1）背景评价。高职项目化课程背景评价可以通过访谈授课教师、行业及企业专家、查阅专业人才培养方案等相关课程开发资料等形式了解相关背景资料，评价包括几个方面：该课程是否实施项目化；该课程用于哪些层次的学生；该课程在整个课程体系中的地位和作用；该课程的项目选取是否合适，该课程的知识、能力、素质目标是否合理科学等。（2）输入评价。通过考察实施课程必备的教学设施、教学团队、教学设计等教学资源准备情况，进行充分的课程实施前的组织，为课程实施做好充分准备。其评价包括：是否具备该课程的教学设施条件；课程教学团队是否具备实施基于工作过程的项目化课程的能力要求；该课程教学设计方案是否科学合理等。（3）过程评价。通过教师评价学生、学生评价教师、学生互评、教师互评、专家评价等多种评价方式，对课程实施的过程进行全面评价，其评价包括：教学条件是否满足基于工作过程的项目化课程教学；是否贯彻执行了教学设计方案；是否体现了项目教学的特点；是否提高了学生学习积极性等。（4）成果评价。通过学生评价、同行评价、专家评价及社会评价等多元化评价，对基于工作过程的项目化课程实施后的效果、影响和推广性等进行全面评价。其评价包括：学生的学习效果如何；学生收获了什么；教师收获了什么；该课程对学生产生什么影响等。

3 基于工作过程的项目化课程行动导向教学评价体系各个指标的确定

（1）评价主体的确定。采用教师、教研组、督导、企业专家、学生等主体相结合的多元评价方法。在实际教学中，多元评价能够培养学生的学习兴趣，端正学习态度，促进创新教育，同时增强学生的职业信心，引导学生自我总结和改进，提高责任心和使命感。传统的课程评价不太注重教师自我评价及企业实践专家评价。组织形式：集中检查和抽查；评价时间：定期（期初、期中、期末）和不定期；评价方式：学生评价（问卷或座谈）、专家评价、自我评价、同行评价；评价主体：教务处、督导员、学生、企业专家、教师本人。（2）评价机制的构建。在教学质量评价标准体系中，评价权重偏重于教学过程，其中，课程标准占20%，课程资源占30%，课堂教学占30%，课业展示占20%。采取教师、教研组、督导、企业专家和学生等多主体参与的多元评价机制，充分考虑各级督导的评分信度，赋予30%权重；充分重视企业专家的评分和建议，作为教学要求和教学改革的努力风向标，赋予20%权重；关注教师自我评价和教研组评价，赋予各20%权重；考虑学生对教学的直观感受，赋予30%权重。教学督导将最终的教学质量评价结果与教师沟通反馈，教师认真自省并改进教学。设计评价时的相关指标如下：

4 基于工作过程的项目化课程行动导向教学评价体系的具体实施

将上述教学质量评价体系用于项目化课程的教学质量评价，邀请企业专家、督导（二级学院教学副院长）、课程组成员（2名）、学生代表（2名），通过授课、教师说课、集中听评课、参观课业展等活动，（1）对课程实施材料进行评价，课程的实施材料有：课程设计方案（包括课程标准、课程整体设计、单元设计、具体实施方案、任务单等）；课程相关资源（案例、图片、视频、PPT课件、课程网站等）；课程考核材料（项目评价标准、实施过程中的评价材料、成绩评定等）；课程总结材料（学生的实结、教师的教学实施总结等）。（2）对教学效果进行评价，评价学生的作品及成果；了解学生在课程项目中能做什么，做成了什么；了解项目任务完成情况，学生学习情况；掌握教师教学态度，课程组织管理，作品点评等。企业专家和督导肯定了本教学评价体系的实效，并分别从企业实际需求和课堂教学实效两方面给予了中肯的建议。

参考文献

[1]赵菊梅，位丽.高职项目化课程教学的质量评价体系研究[J].纺织服装教育，2015（12）.

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中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2013）07-0035-04

江苏省人民政府办公厅转发江苏省教育厅《关于进一步提高职业教育教学质量的意见》明确提出，各地要“立足全局、着眼长远，坚持把提高质量作为职业教育改革发展的核心任务来抓，研究采取切实有效措施，全面提升职业教育教学质量和水平，加快实现职业教育内涵发展、创新发展、科学发展”。要加快构建教学质量评价体系，制订教学质量评价标准。要进一步改革教学质量评价方式，健全以学校为核心、教育行政部门指导、第三方参与的教学质量评价机制，实现质量评价方式多元化，鼓励引导行业企业、学生和家长参与教学质量评价。

职业教育发展的新形势，给中职公共基础课程的教学质量提出了新要求。众所周知，中职公共基础课程教学要立足“培养学生科学文化素养、服务学生专业学习和持续发展需求”。就中职公共基础课程的教学质量而言，如何评价学生的学习水平、学习行为与学习效果最关键，语文、数学等公共基础课程教学大纲都明确指出：要遵循客观、公正原则，推进形成性评价、阶段性评价与终结性评价相结合，推进定性评价与定量评价相结合，推进教师评价与学生评价相结合，推进他人评价、自我评价与相互评价相结合。要运用评价主体多元化、评价内容全面性原则，既评价学生的基础知识、基本技能、基本能力，又注重评价学生情感态度与价值观的发展；要运用评价方法多样性原则，针对不同的教学内容和学生特点，采取不同的评价方法，逐步建立促进学生发展的评价体系；要运用评价过程发展性原则，更多关注学生在学习过程中增长了什么知识、具备了什么能力、获得了哪些进步。要通过评价帮助学生正确认识自我、找出差距、明确努力方向、提升学习目标、不断主动发展。

笔者以为，就教学评价来说，由于公共基础课程在中职课程体系中的“特殊性”，必须高度重视对学生的学习水平、学习行为与学习效果进行的跟踪评价，构建能够促进学生发展的公共基础课程教学评价体系。

一、促进学生发展的

公共基础课程教学评价体系的基本特点

由于中等职业教育培养服务于经济社会发展的技术技能型人才，而公共基础课程要立足“培养学生科学文化素养、服务学生专业学习和持续发展需求”，与专业技能课程的教学工作相比，既有相似之处，更有独特之处。因此，必须充分认识促进学生发展的公共基础课程教学评价体系的基本特点。

（一）评价目标的特定性

传统的教学评价往往以一张统一的试卷来评价学生的学习水平和行为，再以考试成绩的高低来评判学生学习效果的优劣，这似乎使教学活动“容易控制”。然而，由于各个专业有不尽相同的教学要求，学生存在不尽相同的学习基础，因此难以用一张统一的试卷来评价公共基础课的教学效果。必须在借鉴传统的教学评价体系的基础上，摒弃相对单一的评价目标，努力根据不同学生已有的知识基础与学习能力，根据不同学生在专业学习过程中的不同需求，充分考虑学生在不同时期、不同环境下的学习特点，在确定“特定”评价目标的前提下，为学生量身定做“特定的”教学评价方案。

（二）评价结果的科学性

传统的教学评价往往把考试成绩作为检验教学效果的标尺，由于造成某一考试成绩的因素多种多样，教学评价往往带有某种程度上的“偶然性”，其结果往往缺乏一定的科学性。对于中职的公共基础课程而言，要力求改革仅仅用考试成绩检验教学效果的评价方法，力求用过程与结果相结合的直观方法来评价。如评价语文学科的教学效果，就可以结合学生参加语文综合实践活动的情况和效果进行综合评价，通过发动学生写作主持词、演讲词或调查报告，评价教师在语文教学中到底让学生获得了哪些知识，评价学生到底具备哪些语文能力；通过及时评价学生在语文学习过程中的学习行为和学习效果，评价学生表现出来的人文素养与探究能力，及时发现学生的知识结构与学习方法是否合理，促进教学评价与情境教学有机结合，使评价结果更具科学性。

（三）评价过程的开放性

传统评价往往把不恰当的评价要素强加在某些对象的学习行为上，然后依据评价标准作出“高低优劣”的评判，难免带有一定的片面性。从某种角度看，评价中职公共基础课程教学效果，重心要放在努力建构教师与学生共同进步、共同发展的“学习共同体”上，力求避免片面性。因此，中职公共基础课程教学评价，应逐步使评价过程有特色、可操作，具有开放性，从评价某些对象转向评价由教师与学生组成的教学团队，随时观察并评价教学团队成员之间的交流与探讨，把教学团队的最佳成绩与最优过程作为教学评价的最终结果，并从中获得能够推进教学改革和优化教学效益的知识与经验，充分彰显教师的教学亮点，充分调动学生的学习热情。

（四）评价形式的互动性

传统的教学评价往往是对教师的教学工作进行评价，很少对学生的学习状况进行评价。评价中职公共基础课程的教学效果，应在经常评价学生学习状况的前提下，更多地创设教师与学生之间的互动评价形式，多一点客观性，少一点随意性；多一点全面性，少一点片面性；多一点科学性，少一点偶然性。并在此基础上，指导并帮助学生对自己的学习状况进行“真实”评价，在逐步放手让学生自己独立完成的同时，引导学生真情讲述自己在学习中的经验或体会，引导学生充分参与学习团队的交流与探讨，使学生养成善于认识自我、及时发现问题、敢于发表见解的学习品格，使教学评价收到预期效果。

（五）评价层次的多元性

传统的教学评价往往偏离素质教育目标，出现评价目标功利、评价方法简单、评价形式单一等倾向，既不利于有效达成教学目标，又不利于学生养成良好的学习品格。近年来，中职公共基础课程的教学评价，在评价层次方面，虽然发生了一些变化，但还是比较关注知识与分数，往往轻视能力与非智力因素；忽略对学生学习情境的评价，常常淡化及时评价学生的学习品质、素质、兴趣与特长，还程度不同地出现“教师为评价而教学、学生为评价而学习”的不良现象，难以使教师与学生共同成为评价的主体、发展的主体。因此，必须充分关注评价层次的多元性，由学校领导、教务管理者、教师代表、学生代表共同参与教学评价过程，把侧重点放在及时评价学生的学习现状上，把关键落实在突出评价的针对性、科学性、有效性上。

如果在注重评价目标特定性、评价结果客观性、评价过程开放性、评价形式互动性的同时，更加重视评价层次的多元性，构建促进学生发展的公共基础课程教学评价体系，及时对教师的教学活动把脉问诊，及时对学生的学习状况追根问底，使更多的学生有展示学习成功的机会，还用担心公共基础课程教学目标难以有效达成吗？

二、构建促进学生发展的

公共基础课程教学评价体系

构建促进学生发展的公共基础课程教学评价体系是一个系统工程，绝非一朝一夕之事，需要做好以下工作。

（一）营造构建促进学生发展的公共基础课程教学评价体系的环境

首先，要积极探讨具有中等职业教育特点的新型教学模式。众所周知，教学设计、教学实施、教学评价是教学过程的三个重要环节，要构建具有中等职业教育特点的促进学生发展的公共基础课程教学评价体系，必须积极探讨新型教学模式。其次，要着力营造具有中等职业教育特点的教学环境。考虑如何选择合适的学习情境，如何构建虚拟的学习情景，考虑哪些公共基础知识是学生在学习专业知识、增强专业技能时必须具备的；考虑如何为学生提供与教师或同学、与网络平台或日常生活讨论交流、共同提高的平台；考虑如何在借鉴传统教学评价方法的基础上科学定位教师的地位和作用；考虑如何将传统的评价形式与正在建设的教学评价体系结合起来，开发并应用一些具有创新意义的教学评价方法，为师生提供良好的教学与学习环境。第三，要大力发挥信息技术在教学评价体系建设中的作用。由于中职公共基础课程教学评价有一定的独特性，建设促进学生发展的公共基础课程教学评价体系的难度会很大，在一定范围内，使用计算机及网络技术代替人工评价，将使评价过程变得相对简单，会使评价结果变得相对准确。在切实转变观念的同时，逐步建设并完善信息技术条件下的促进学生发展的公共基础课程教学评价体系建设，努力让这一教学评价体系渗透到公共基础课程的每一个教学环节中，将收到事半功倍的效果。

（二）构建促进学生发展的公共基础课程教学评价体系

从20世纪30年代美国“教育评价之父”泰勒创立现代教育评价体系以来，重视信度和效度的教育评价一直占主要地位。从20世纪60年代以来，世界性的变革浪潮迫使评价者从人的发展角度出发，重视评价对象的主体需要和主体发展，注意与评价对象进行充分交流。20世纪80年代前后，英国出现了“发生性评价制度”，以促进评价对象发展为目的，强调评价对象是发展主体，在倡导评价对象积极参与评价的过程中，既注重评价对象的现实表现，又重视评价对象的未来发展。

多种因素表明，当今或未来一段时间，教学评价将在重视多元性、激励性的同时，更加重视评价对象的主体性与发展性。构建促进学生发展的公共基础课程教学评价体系，笔者以为可从以下方面着力。

一是切实转变评价观念，让学生成为评价的主体。首先，切实改变学生被动接受评价的状态，让学生在参与评价的过程中，不断认识自己的点滴进步和进步过程中所存在的问题，不断从情感、意志、兴趣、态度等方面对自己的学习过程和学习能力进行评价，进一步提高学习效果。其次，逐步建立由学生参与的教学评价机制，引导学生有效实现自我评价、自我反思、自我改进与自我提高，改变随意性、增强主动性、形成自觉性。再次，力求使评价结果符合区域经济、社会发展对人才的需求，在体现时代精神的同时引导学生主动、和谐发展，促进教师转变教学观与人才观，促进课堂教学的有效与高效。

二是时刻关注学生发展，建设有信度的指标体系。第一，努力在评价标准、评价机制等方面为教师和学生提供更多选择空间。努力克服重知识轻能力、重分数轻素质、重智力因素轻非智力因素、重显性内容轻隐性内容的弊端，坚持从学习表现、努力程度、进步幅度、掌握知识、竞争能力、合作能力、职业生涯规划等方面对学生进行综合评价。第二，根据公共基础课程的学科特点，确定符合教学目标和学生实际的评价内容。重视语文、英语等人文类学科的听、说、读、写能力的评价，重视数学、计算机等理工类学科的运算、操作、思维能力的评价。第三，不断调整评价方法，不断拓展评价空间，努力提高评价的灵活性和自由度。既可以采用建立试题库的方法，又可以采用一试多卷的方法，还可以采用同一科目多项评价的方法，引导学生根据自己的学习状况选择相应的测试或评价内容，引导学生正确认识自己在学习态度、知识掌握和运用、学习能力等方面的成绩与问题，引导教师从努力实现课程教学目标出发，以促进学生发展为主体，以提升教学效果为关键，切实避免为评价而教学的不良现象，有效达成教学目标、促进学生全面发展。第四，在充分尊重学生个性差异的前提下，建设有信度的指标体系。用发展性理念来强化导向、诊断、反馈、激励功能，不以一次考试成败定优劣，多给学生增强自信的机会，多促进学生挖掘学习潜能，多引导学生拓展学习空间。

三是拓宽自我评价途径，使教师和学生在原有基础上共同提高。在评价功能上，突破传统评价的甄别与选择功能，及时考察评价对于促进教师改进教法、促进学生有效学习的作用，注重教师与学生在原有基础上的发展与提高；在评价内容上，不局限于对知识掌握情况的评定，而是更加关注对态度、情感、能力等内容的评价，及时整合定量评价、定性评价、形成性评价和终结性评价的结果；在评价形式上，由单一性评价转向多元化评价，并以定性评价为主，促进定性评价与定量评价相结合，促进诊断性评价、形成性评价和终结性评价相结合；在评价方法上，采用自我评价、同学评价、教师评价相结合的评价方法，并在形成性评价的基础上实施终结性评价，使评价成为引领学生会学习、会实践、会发现、会反思、会欣赏别人的过程，引领学生主动改进学习方法、提高学习质量、实现全面发展。

四是落实相关评价措施，大力推进诊断性评价、形成性评价、显性评价、隐性评价之间的融合。第一，在积极发动学生自评、反思的基础上，根据学校特点和教学实际，确定相关评价制度。大力营造开放、民主、宽松、和谐的评价氛围，不仅对显性方面的育人工作进行评价，而且对隐性方面的教学工作也进行评价。第二，尽量避免使用统一标准简单性评价全体学生。实践在考虑学生个体差异的前提下，将学生个体在学习方面的努力和进步情况作为评价标准之一的评价措施，力求做到集中评价与分散评价相结合、课堂评价与课外评价相结合、定时评价与不定时评价相结合、知识评价与能力评价相结合、开卷测试与闭卷测试相结合、独立完成与分组讨论相结合，促进学生实现学习过程中的自我改进与提高。第三，采用多元化评价方法。变知识性评价为素质性评价，变甄别性、筛选性评价为诊断性、激励性评价，使教师和学生在评价自我和评价他人的过程中，真正实现自我反思、修正、发展和超越，真正以坦诚心态参与评价过程并愉悦接受评价结果，真正实现在评价中不断发展、不断进步。

顺应职业教育发展的新形势，构建促进学生发展的公共基础课程教学评价体系，并付诸实践，期望不仅能形成公正、民主、宽松、和谐的评价氛围，而且能进一步推进学校、教师与学生的发展，更能进一步提高中职的教学质量，为改革开放和现代化建设培养更多的有用人才。

Constructing Teaching Evaluation System for Public Basic

Courses of Vocational Education

ZHANG Wen-lin

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一、构建军事技能训练课程教学评价体系存在的问题和必要性

当前军事技能训练课程教学评价体系存在诸多问题，主要表现在：（1）死记硬练。（2）现有的考核模式不能正确、客观、全面地评价学生的训练效果。（3）对学生的军事技能训练考核评价存在不公平、不合理的弊端。作为国防教育中重要环节――军事技能训练课程，由于其特有的项目多元性、时间阶段性、考核指标的可变性、承训部队与教官的不稳定性，至今没有建立起比较完善的课程教学评价体系。这不利于军事技能训练课程教学的统一化、规范化和科学化。与其他课程相比，军事技能训练由于承训部队与教官的不同，训练项目的不同，各校训练场地、训练条件的不同，造成课程体系的差异性、随意性较大，教学效果不能科学有效地评价。因此，为有效地对军事技能训练课程的教学过程加以控制和操作，使军事技能训练取得更好的效果，合理构建军事技能训练课程教学评价体系是十分必要的。

二、构建军事技能训练课程教学评价体系的依据和原则

根据《江苏省普通高等学校学生军事训练工作的有关规定》和《关于印发〈江苏省普通高等学校军事课考核评估方案〉的通知》，各高校在省教育厅体卫处的组织下认真制定了军事技能训练课程的教学目标、教学大纲、课程标准等。从军事技能训练教学目标、教学大纲、教学手段的特点，以国防教育观从培养国防意识，增强组织纪律观念，推进素质教育、强身健体的目标出发，构建军事技能训练课程教学评价体系是军事技能训练课程教学改革的需要，是现代教育发展的需要，是进行教学研究、提高教师、教官教学业务水平的需要。从军事技能训练多目标、多功能、多项目的要求来看，课程评价体系应从训练前早作准备，要把军训教学组织方法的应用、训练课程教官主导作用和学生主体作用的情况、训练课程学生应掌握的知识技能作为军事训练课程教学评价体系的出发点；要既评教官，又评学生。师生教与学的效果，既有定性分析，又有定量分析，二者结合应用，才能客观地评价军事技能训练的课程教学质量。在评价体系设计时应遵循导向性、科学性、可行性、可比性的原则。

三、军事技能训练课程教学评价体系的设计

通过专家评议和数理统计采用加权多指标综合测评法，设计了军事技能训练课程教学评价表。（见表1）

表1 军事技能训练课程教学评价表

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注：（1）军事技能训练教学质量评价共有一级指标6项，二级指标18项。（2）各二级指标满分值为100分。总分满分值为100分。

四、构建高校军事技能训练课程教学评价体系应把握的问题

军训考核中，应注意理论与实践的结合。对“三大条令”“军训制度”等理论性的内容，通过一段时间学习后，组织理论考试。对军训征文、训练中出现的好人好事，要根据规定相应的奖惩制度。对宿舍内务，按规定考核。（1）评教与评学相结合。学校应组织教官与学生座谈会、教官与班主任、辅导员座谈会，这样能使教官及时掌握学生的学习动态和学习要求，以便更好地开展教学。（2）量化考核与模糊考核相结合。应着重思考如何量化评价标准，最大限度地真实反映学生对军事技能的掌握程度。（3）过程评价与结果评价的结合。因军训项目较多，场地安排也各不相同，这对军事技能训练课程教学评价带来了一定的难度，对军事技能训练过程较难把握，这就需要教官、教师对军事技能训练过程进行控制。以宿舍内容为例：公寓中心、人武部、教官每天上下午二次对受训学生宿舍进行检查考核，逐个检查每一个宿舍的内务、卫生情况，将每个扣分点登记在宿舍内容考核表上，学生每天都可以根据扣分点进行整改；军训结束前由军训团部进行公寓内务检查评比。有了这样的过程评价和结果评价，教官、教师可以及时了解学生军训过程中的动态情况，可以全面了解学生在军训过程中的表现，了解其对军事技能的掌握程度。（4）对实践性的军事技能项目：如军体拳、队列、射击等项目，应根据其特点制定相应的考核标准

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中图分类号：G712 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2016）22-0083-03

Research on Project-based Curriculum Teaching Evaluation Sys-

tem of Automotive Specialty in Higher Vocational Schools//REN Pingli， FU Huajuan， SHI Ying

Abstract Based on the CIPP evaluation model， combined with the project-based curriculum teaching of automobile specialty， this paper

has constructed a whole course teaching evaluation system with dis-tinctive features， and has made a detailed evaluation of each index. Then the weight of evaluation index has calculated by using the AHP

method. Meanwhile， the teaching evaluation system has been used in the research on the practical teaching reform.

Key words automobile specialty； CIPP evaluation model； AHP me-thod； project-based curriculum reform； teaching evaluation

近年来，高职院校推行一系列教学改革，尤以课程改革为重点。常州机电职业技术学院汽车专业紧跟教学改革的时代大潮，进行了一系列课程教学改革，以实现教学目标为核心，将课程内容细化成若干操作性强的工作项目，以具体项目为主线开展教学。项目设计以工作任务为中心，以典型汽车产品为载体，融理论知识、实践操作、素质培养为一体，围绕具体项目让学生独立或以小组形式自主完成从信息收集、工作计划制订、工作任务实施、到工作成果评价等完整的工作过程，教师更多地充当引导、总结的角色。

目前，高职汽车专业项目化课程改革处于探索发展阶段，对于课程教学的评价工作更是在摸索中进行尝试。因此，怎样建立一种科学有效的汽车专业项目化课程教学评价体系，是当前高职院校汽车专业项目化课程改革过程中普遍面临的难题。

1 CIPP评价模式

CIPP评价模式，最早由美国评价学者斯塔弗宾（D.L.

Stuffle-beam）于20世纪60年代提出，由背景评价（Context Evaluation）、输入评价（Input Evaluation）、过程评价

（Process Evaluation）、成果评价（Product Evaluation）

等4个方面构成。其中，背景评价是在特殊环境条件下评定项目实施背景信息，识别评价活动需解决的问题等；输入评价是以背景评价为基础，对达到目标所需要的环境、资源、策略等进行评价；过程评价主要针对课程的实施环节，对方案的实施过程进行检查、监督和反馈，从而找到实施过程中的不足之处，进行改进和调整；成果评价是对方案目标达成度的评价，可以综合运用判断、测量和解释等方法，其实质是终结性评价。

CIPP评价将整个评价活动贯穿于教育活动的全过程，提倡教育评价能对教育活动的改进和教育成效的提高做出贡献，这与项目化教学的发展理念是完全符合的，具有很好的借鉴意义。

2 高职汽车专业项目化课程教学评价体系构建

运用CIPP评价模式，结合高职汽车专业课程类型、项目化课程开设特点及实践形式等进行分析后发现，对于覆盖全过程的完整的高职汽车专业项目化课程教学评价体系，其主要评价指标可以分为4个方面：课程开发指标、课程设计指标、教学实施过程指标、教学成效指标。进一步研究、分解后，构建出高职汽车专业项目化课程教学评价体系，如表1所示。

3 层次分析法进行指标量化

层次分析法（AHP，Analytic Hierarchy Process）是美国匹兹堡大学教授A.L.Saaty于20世纪70年代提出的一种系统工程中对非定量事件做定量分析的评价分析方法。

建立层次结构模型 根据表1所建立的项目课程教学评价指标体系，画出项目化课程教学质量影响因素的层次结构模型图，如图1所示。

构造判断矩阵并计算 对于上面的层次结构模型，使用层次分析法确定权重。首先，根据表1构建的评价指标对专家调查问卷进行设计，形成两两比较的矩阵形式。针对项目课程教学评价指标体系，分别设计一级指标判断矩阵1个、二级指标判断矩阵4个。向参加过项目化课程改革评审的评委、参与项目课程开发的企业人员、参与项目化课程改革的一线教师、教学督导等群w发放调查问卷45份，回收问卷45份，回收率为100%。

其次，按照层次分析法的步骤构造判断矩阵，进行层次单排序和一致性检验，如表2～表6所示。

指标相对于总目的权重 利用同一层次中所有层次单排序的结果，计算各指标对于项目课程教学评价总目标的权重，计算结果如表7所示。从表7可以看出，学生实践技能指标P16占的权重最高，说明高职项目课程改革更加注重学生技能培养；课堂组织与实施指标P11占的权重也较高，这与项目课程改革中教师主导、学生主体的观念吻合。

4 应用研究

运用此评价指标体系，对某高职院校汽车专业汽车养护、汽车空调检修、自动变速器检修、电控发动机、汽车电器设备构造与维修等5门项目化课程从课程开发到课程教学最终结果的全过程进行教学评价分析。先对评价体系中的每个指标进行打分评价，其中每个指标总分相同，然后考虑各指标相对于总目标的权重，最后得到总的评价得分。

在评价过程中，将项目课程教学评价综合指标A值按大小划分等级，分为不及格（A

90）。具体评价情况如表7所示。

从表8数据可以得出，在本次教学评价中，电控发动机课程的评价为优秀，分析原因，主要是它在权重比较高的教学设计方案P6、课堂教学组织与实施P11两个指标上得分较高，对更多课程深入开展项目化课程改革具有指导和借鉴意义；汽车养护课程的评价为一般，分析结果后发现，该课程需要加强教学设计，重视教学实施过程环节，尤其是重视现场教学方法与手段的运用，同时注意体现教师的主导作用及学生的主体地位。同时在该课程的项目化改革过程中，需要对得分不高的指标加以分析、研究和改进，争取在今后的教学过程中取得更好的效果。参考文献

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中图分类号：G6420 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）48-0188-02 国际贸易实务类课程是国际贸易专业学生必修的一系列与外贸实际活动相关的专业必修课，是研究国际贸易规则在实践中正确运用的技术性应用课程。通常，国际贸易专业人才培养目标主要定位于涉外贸易部门、涉外企业以及海关等从事实际业务和管理工作的高级应用型人才，专业特色较为突出。目前，高校该类课程体系的设置，既包括实务类主干课程国际贸易实务、国际结算、国际商法、报关员实务、国际贸易惯例等，还包括商务英语听说、单证业务实习、进出口实务模拟实习等实践环节课程。

一、国际贸易实务类课程现有教学模式存在的问题

按照要求，课程的教学模式应契合课程的特点，以求最大限度地实现授课内容的价值。但是，现有的国际贸易实务类课程教学，基本是在教室内完成，其模式以教师讲解理论知识，学生被动接受、记识或加以基本的理解为主要内容。传统的模式重视实务中的理论和规则而轻实践，强调每门课各自的知识点而忽略课程间的联系，缺乏理论联系实际和案例教学，造成学生感觉专业概念太过于抽象而出现理解困难的问题。实际上，这种问题已在学生的专业资格考试与课程考试中反映出来。其次，学生在传统教学模式下缺少体验进出口业务操作过程的机会，一方面造成知识点零散而不能融会贯通，出现知识点靠机械记忆而不能持久掌握的问题；另一方面，造成学生的实际操作能力低下。他们很难全面系统规范地掌握进出口贸易的主要操作技能和操作方法，很难清晰地把握对外贸易业务的全过程和各个环节的关键之处，缺乏外贸业务实际操作能力，普遍不能适应广大出口导向型企业用工的需要，从而国贸专业学生在就业时的竞争力劣势日益突出。鉴于此，国际贸易实务类课程需要改革传统的依赖教师讲解的单向传递教学模式，由以教师为主转变为学生积极参与，注重学生实践能力和创造思维的培养，注重适应教学内容的更新与人才培养要求的教学模式的创新。

二、教学模式的设立内容

教学模式的设立应依据课程的性质和特点，体现素质教育、专业性、务实性和开放性等原则；此外，它还应结合学校人才培养定位的实际要求以及适应区域经济发展的专业特色。

1.启发式互动模式。该模式主要应用于理论教学中。国际贸易实务类课程有其规范的理论教学内容。在这部分，理论教学中应改变教师单向讲授的现象，更多地采用启发式教学，针对讲授内容，提出深层次的、理论联系实践的问题，鼓励学生参与课堂讨论与辩论，踊跃提出自己的见解，鼓励他们进行创新性思维，之后，教师再进行评讲。这种启发式互动模式改善了课堂气氛，同时也改善了理论教学的枯燥性，提高了学生的学习兴趣，加深了其对知识的把握。

2.案例分析或习题教学模式。该教学模式，指投入专门的学时用于案例讨论或习题练习，主要用于辅助理论教学。理论教学为专业学习提供分析问题的基础和框架，而案例讨论或习题则有利于加深学生对理论教学内容的理解。例如，《国际贸易惯例》课程中关于承运人责任及免责问题可以通过案例讨论方式加深学生对惯例条款的理解和应用；《国际结算》课程安排习题课，让学生练习根据信用证内容来缮制票据和结算单据等。另外，教学案例还可以围绕地方经济发展的热点问题进行讨论，体现实务类课程服务区域经济的特点。

3.专题陈述模式。该模式，指教师围绕教学重点或难点问题形成专题，通过学生课下准备，继而在课堂上利用多媒体陈述与讲解的方式，表达学生对讨论专题的观点。该模式目前在研究生教育中被广泛应用，但本科教学很少涉及。该模式，不仅可以帮助学生对知识点本身的把握，而且有助于对学生查找文献能力、系统思维能力、表达能力及创新能力的培养，实现教学模式以教师为主转变为学生积极参与。

4.实习实训教学模式。该模式主要应用在实践环节，属于动态参与性的教学模式，具体分为两类方式。一是在校内配有计算机及模拟软件条件的模拟实验室进行，例如外贸流程模拟练习基地、国际贸易结算模拟练习基地、模拟交易中心或模拟实验室等，通过模拟实务流程，让学生能够在一个仿真的国际商业环境中切身体会商品进出易的全过程，使其全面、系统、规范地掌握从事进出易的实际操作技能。教学中，模拟软件的使用率以及与课程内容的针对性是决定该模式教学效果的关键因素。另一种实习实训教学，则是在校外建立实习基地，改变以往合作单位被动接受学生实践实习的局面。学校通过建立产、学、研合作教育基地，不仅有助于解决课堂教学“纸上谈兵”的弊端，增加了学生的工作经验，还可以根据市场需求与反馈，对人才培养的方向与特色有针对性调整，有利于就业率的提高。

5.以赛促学、以考促学模式。该模式指鼓励学生参加与专业相关的竞赛，鼓励学生考取专业资格证书，并根据竞赛规格与参赛成绩或是考取资格证书的难易含量冲抵学分的教学模式。例如，学生参加教育部与纺织总会举办的“外贸跟单员”大赛，取得一等奖可以折算为1学分，学生考取跟单信用证专家资格考试证书可以折算为2学分等。由于相关大赛或是资格证书的考取必须以对应课程的学习为基础，所以通过该模式不仅可以提高学生学习的主动性与学习成绩，而且可以因材施教，促进学生的特长发展。

三、教学模式评价体系构建

1.教学模式评价指标体系。国际贸易实务类课程的教学工作是一个体系，除了教学模式本身的内容外，还应有后续评价环节，从而使课程所使用的教学模式实现动态优化。学校基于课程性质与教学目标，形成对各教学模式的评价体系。其中，启发式互动模式、案例分析或习题教学模式、专题陈述模式、实习实训教学模式，以及以赛促学、以考促学的模式分别命名为模式1至模式5；一级评价指标（准则层）包括学习兴趣度因素、学习主体性因素、实践能力因素、教学效果因素以及就业能力因素；进而，将各项一级准则细化得到二级评价指标（指标层），并给出影响作用选项，用以反映不同教学模式对提高各二级指标的作用（表1）。

2.教学模式评价体系的应用。本文所设立的教学模式以2～3个学年为一个执行周期，一个周期后将评价指标设计为一份调研问卷，以每门课程为调研单位，根据指标内容不同，将问卷分为“教师填写”与“学生填写”两部分，分别由开设国际贸易实务类课程的教师与学生根据要求分项做出评判，据此统计出不同教学模式在不同课程中的教学效果。例如，教学模式对二级指标“课后答疑率”、“末考成绩优良率”、“降低不及格率”、“考研通过率”的影响作用由教师完成，其余由学生完成。在此基础上，课程组统计调研结果，及时与学生沟通，了解统计结果中实现率低的二级指标的原因，总结教学中存在的问题，优化教学模式。当然，由于受益学生是流动的群体，为了实现国际贸易实务类课程教学模式契合受益学生的实际特点，其评价指标也是一个动态化体系，学校应在每个执行周期后根据受益学生的调研结果查找原因，及时做出调整，从而与学生需求、专业人才培养目标以及当地经济工作发展需要相适应，实现本科教育人才培养的价值。

另外，由于国际贸易实务类课程评价体系涉及到本科教学的诸多方面和环节，因此，相关教学安排应配合进行调整。例如，本科培养计划和执行计划应相应修订，并体现在教学大纲中，增加新增教学模式的学时，合理分配理论教学与时间教学的学时、学分冲抵的认定及具体执行措施等，从而保证合理模式的正常运行。

参考文献：

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文章编号：1004-4914（2016）03-207-01

基于MOOC的高职财务会计翻转课堂教学模式有效实现了“以先进教育技术改造传统教育教学，以信息化促进职业教育现代化”，传统的高职财务会计课程考核评价体系将不再适用新型的课程教学模式，因此，构建科学合理的基于MOOC的高职财务会计课程考核评价体系一方面可以检验基于MOOC的高职财务会计课程教学模式的可行性，并且可以使之不断完善和优化，另一方面可以以现代信息化多元化的评价体系代替传统落后的评价体系。

一、传统高职财务会计课程的考核评价

传统的高职财务会计课程评价更加注重的是总结性评价和知识性评价，期末成绩占60%，平时成绩占40%，期末成绩就是期末的闭卷考试成绩，平时成绩包括考勤和课后作业，即学生本课程的最终成绩是（期末成绩×60%+平时成绩×40%），所有成绩均由教师一人评价完成，与一直接触到的应试教育评价方式差不多，没有体现职业教育的关键所在，即对学生职业能力的评价，导致大多数学生进入高职院校，并不清楚在高职院校学习与在普通高校学习，及与在初中、高中的学习有何不同，仍然是为了考试而学习，没有要多学些技能、走出校园就能够零距离上岗的意识。因此，落后的评价方式将直接影响学生的学习态度、学习热情，甚至职业理想，严重压制了学生的个人潜力和能力的发挥。

二、基于MOOC的高职财务会计课程考核评价体系

（一）评价原则

1.自评与他评相结合。自评是学习者的自我评价，是学习者对自己的自我诊断、自我认可和自我完善，他评是教师和同学对学习者的评价，可体现评价的客观性和同学之间的协作性，两者相结合，有利于评价主体实现多元化，增加课程的参与度，促进评价指标体系的日趋完善，使评价者和被评价者对评价的内容更容易达成共识，并真正实现以评促改。

2.总结性评价和形成性评价相结合。总结性评价可以理解为是对学习者的综合性评价，重在整个教学模式的教学最终效果的评价，它是对被评价者的最终判断，形成性评价注重教学模式的整个过程和各个环节，可起到调节、优化教学过程的作用，两者相结合，可以使教学模式不断改进和完善，可以观察学习者适应和进步的全过程及最终的教学效果。

3.科学性与可操作性相结合。科学性是评价指标符合高职课程教学过程和学生的认知规律，比如基于MOOC的高职财务会计课程考核评价体系可以分平时和期末两大模块来设计指标，平时再按照具体教学环节设计课前视频学习、课堂学习过程、课后效果总结三个维度设计一级指标项，即从课程教学内容、课程实施过程、课程实施效果三大方面展开评价。可操作性是在确立的一级指标项下的各评价要素和评价标准在完整的基础上应尽可能简化易操作，即简单易行。

（二）构建科学合理的基于MOOC的高职财务会计课程考核评价体系

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1.现行的课程评价模式的优势及局限性

近年来，国内外学者对课程评价模式进行了比较深入的研究。关于课程评价模式概念的研究内容较多。关于课程评价模式的概念，影响较大的有两种：一种认为，“课程评价模式是评价人员或研究工作者依据某种教育理念、课程思想或特定的评价目的，选取一种或几种评价途径所建立起的相对完整的体系，它对评价的实施作了基本的说明”。另一种认为，“课程评价模式是指一套具体实施评价的方式，是人们进行具体课程评价时可以效仿的范例”。评价模式优势局限目标模式可运用于自然科学和数理学科的评价，在这些学科中，行为目标可以为教学活动和评价提供明确的指导对人文学科、艺术学科很难用明确的行为目标来度量表象模式注重描述和判断，比较全面，能比较准确地找出课程在某些环节和内容上存在问题难以对资料做出准确分析CIPP模式比较客观、全面描述分析对象特征，为教育决策者提供有效信息缺乏价值判断、可能为决策者政治上的便利提供虚假伪证以及其适用范围仍受到挑战。课程标准评价教师可以根据课程标准来制订具体的教学计划和安排，上级部门根据课程标准规定对教学过程、效果进行检查和评估课程标准的修订总是滞后于专业行业的发展课程建设评价评价涵盖的内容比较多，且确定了课程开设是否具备了必要条件，能否保证课程目标的实现缺乏合理的评价标准教学过程的评价形成性评价，能发现、修正教学过程中某些偏离预期教学目标的地方教师、学生、企业参与评价较少，参与评价更多的是少数”权威人士”，而他们恰恰远离教学工作一线，作出评价难免比较片面教学效果的评价总结性评价，通过反馈评价信息改进教学，提高教学质量重视智育评价，忽视德育评价；重视知识评价，忽视能力评价现行的评价系统缺乏科学性、严谨性、可行性，亟待推出科学、严谨、可行的评价体系。

2.新的研究及评价方法

层次分析法（Analytic Hierarchy Process简称AHP）是美国运筹学家匹茨堡大学教授萨蒂于20世纪70年代初发明的，在研究“根据各个工业部门对国家福利的贡献大小而进行电力分配”课题时提出的一种层次权重决策分析方法。

管理类实践课程的教学涉及诸多要素，很难归纳统一。它们相互影响，如果割断分析会断章取义，分析效果会大打折扣。而层次分析法是系统分析的重要工具，它把研究对象分层，按照分解、比较、综合的方式进行决策，它不割断各个因素对结果的影响，其中每一层次中的每个因素对结果的影响程度都可以量化。这种方法实践类课程的系统评价是有效的。高职院校开展管理类实践课程的比例日益提高，采用复杂的评价方法势必耗时耗力，需要一种简单易行的方法。层次分析法把定性方法与定量方法有机地结合起来，不单方面追求高深数据模型，也不光注意行为、推理、逻辑，把复杂的系统进行分解，接受起来比较容易，这种分析方法能把难以决策的系统里相互影响的诸多要素分层，通过两两比较，确定同一层次元素之间的数量关系后，再分析上层元素之间的关系。现在有了AHP层次分析法的软件，只要输入数据即可以得出结论，相对来说简单易行。

3.改进的评价指标体系

管理类实践教学是一种综合教师指导、学生动手、教师学生互动、教学环境等诸多要素的复杂系统。要进行科学评价首先要对各个关键要素分解分析，再对各个因素评价分析，最后再总体评价。综合分析实践教学的各个相关因素，确定三层分析评价指标。一级指标为评价的总目标，即目标层实践教学效果；二级指标为教学效果的评价分支，为教学准备、教学过程及学生学习状况。教学效果教学准备教学过程学生学习状况任务目标与教学整体目标一致教学内容符合岗位需求任务设计科学教学整体设计合理，能给予学生思考、联想、创新的启迪实行校企合作的”双导师”制，教师能巡回指导备课充分仪表整洁、教态自然、精神饱满教学过程体现”以学生为主体，以教师为主导”教学手段得当学生实践和创新能力得到锻炼学生积极主动教师与学生配合默契对专业技能掌握程度对项目流程熟悉程度动手操作学生的比例高灵活解决相关问题的能力4.如何运用

首先，确定相关专家。

我们需要自产、学、研等各个领域的专家。本文选取的专家必须从事或者研究该行业年限最起码超过8年。经过慎重考虑，具体的受访对象为：企业指导人员8位；教学督导2位；优秀教师4位；学生代表2位。

其次，确定各个指标权重。在评价体系中，AHP方法中的指标权重主要靠专家打分。为了确定各个评价指标的相对权重，我们首先对各个指标权数进行处理，然后再计算出每个指标对总目标的最终权重。但是AHP层析分析法仅仅考虑了专家的意向和偏好，虽然指标权重的排序相对来说比较合理，但是有个缺陷无法克服，就是主观随意性较大。我们经过考虑，决定利用熵值法，熵值法是一种客观的分析工具，但是不能反映专家的知识和经验及决策者的意见，综合分析这两种方法的优缺点，将两者结果相结合。综合分析这两种方法的优缺点，将AHP法和熵值法结果相结合。Wj=a1*W1j+a2*W2j，W1j为AHP方法得到的权重，W2j为熵值法得到的权重，0≤a1，a2≤1，a1+a2=1，我们取a1=a2=0.5。对遴选专家进行调查，根据A（P层次分析法和熵值法确定指标体系各个指标权重。

最后，对各个实践类课程教师分别打分。根据上面所述权重加权平均，计算出各个教师的综合得分。在统计分析时我们可以筛选出实践类教学效果比较好的教师予以嘉奖并分享经验，亦可发现效果较差教师，发现其教学薄弱环节，予以修正改进，为教学教改做出可行性评价依据。

5.管理类实践教学评价需要注意的问题

（1）明确实践教学评价目的：了解教师教学效果和学生学习效果；为教学管理提供依据；完善教学组织工作；为教学的改革和发展的决策提供依据，同时监督检查教学改革和发展的进程、成效。

（2）统一实践教学评价的原则要做到：科学性和导向性相结合，整体优化与独立性相结合，可操作性和真实性相结合。

（3）清晰的实践教学评价一般可按以下程序进行：确定目标；制定方案；组织实施；鉴定决策。

6.总结

通过研究分析得出科学的评价体系，并用AHP层析分析法计算出权重。用加权平均法可以得出各个实践教师的教学效果，提出整改意见和要求，提高整体教学质量，形成较为完善的管理类实践教学评价体系，并制定相应的标准和规范，确保实践教学的投入，使学生的实际技能水平与专业培养目标相符合。（作者单位：江苏农牧科技职业学院）

注：此课题为江苏畜牧兽医职业技术学院青年基金项目

参考文献：

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中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2015）10-0184-01

一、构建模块化实践教学质量评价体系的意义

教学质量评价体系是高端技能型专门人才培养的必然要求，而模块化实践教学质量评价体系的构建是突出教学核心地位集中体现，是培养高端技能型专门人才的根本要求。模块化实践教学质量评价涉及教学工作的诸多要素和全过程。高职院校要取得良性运行和协调发展，必须实行以工作过程为导向的工学结合的发展模式，为保障教学质量评价的长效运行机制，必须建立具有连续性，科学、有效的模块化实践教学质量评价指标体系。

二、模块化教学质量评价指标体系的构建

高职模块化实践教学评价体系作为一个系统，应包括教学的全过程，该过程应充分体现高职院校的实践教学质量和教学水平。笔者认为，基于工作过程导向的模块化实践教学质量评价系统应包含目标评价、过程评价、保障评价、效果评价方面的内容形成完整的模块化实践教学质量评价体系。

（一）目标评价系统。模块化实践教学目标是指在实践教学过程中培养学生的基本学习能力、职业素养与专业技能、职业操守与价值观念等几方面应达到相应要求。以职业岗位能力培养为纲，以基础知识、专业技能、应用能力为能力模块进行构建，培养对接不同领域的专业技术岗位要求的高端技能型专门人才。鉴于目标系统在整个教学质量评价体系中的重要地位，应明确实践教学定位，为整个实践教学活动指明方向。可依据科学性、准确性、可持续性的原则对模块化实践教学目标予以评价。

（二）过程评价系统。模块化实践教学过程是实践教学的执行过程，包括前期教学准备（大纲、计划、指导书、教案、教材）、项目任务（教学内容）、教学方法、教学手段等主要评价要素。对模块化实践教学执行过程的监管与评定直接关系到整个实践教学的成败。其标准的制定应围绕高职人才培养定位进行，如：对学生的理论知识储备能力与实践操作技能的评定，复杂问题的解决能力与创造能力有机结合的模块化实践教学过程给予评价。

（三）保障系统评价。模块化实践教学保障系统是实践教学顺利实施的基本前提。这一子系统涵盖实践教学团队建设、教学设备设施、校内外实习实训基地建设等方面。对模块化实践教学保障系统进行评价，应首先考察实践教学团队、师资配比、师资队伍结构、双师比例等相关问题，教学团队是实践教学活动的组织和实施者，“双师型”教学团队是培养高端技能型专门人才有力保障。

（四）效果评价系统。模块化实践教学效果优劣主要由学生评价和社会用人单位评价得以反馈。首先，学生作为模块化实践教学的受教育者，其教学质量的高低直接关系着学生的上岗就业，影响着职业院校人才培养的成败。因此，对模块化实践教学效果进行评价，应首先考察学生在实践教学环节中对专业技能的掌握和对实际问题的解决情况。

综上所述，模块化实践教学构建评价的四个方面相互关联、彼此影响，共同构成了模块化实践教学评价系统的四个子系统（一级指标），围绕这四个一级指标再逐层细化，分别制定相应的二级指标和更为具体的评价标准，如此即可构成基于工作过程的完整的模块化实践教学评价体系。

三、构建高职模块化实践教学质量评价体系方法与举措

（一）系统建立模块化教学质量评价管理体制。高职模块化实践教学质量评价系统得以良性运行和协调发展，首先应确立教学质量评价主体。模块化实践教学质量评价管理主体应由学校和企业相关负责人员共同组成。例如：可由校方分管教学院长负责、教务处、教学督导、系部负责人、教研室主任、骨干教师、学生、企业专家和技术能手组成，高职模块化实践教学特点决定这一评价主体的多元属性，该主体的主要职责是制定教学质量评价相关政策和审定评价标准。

（二）加强模块化实践教学质量评价过程的管控和监督。模块化实践教学质量评价体系是一项复杂的系统工程，应对整个评价系统的各个环节进行全面的管控和监督。该工作的有效实施，直接影响着评价结果和评价质量。这就要求整个评价程序科学严谨，评价主体要秉着实事求是、公平、公正、公开的原则进行，其制定的各项评价指标要经过科学论证和实践检验，以此提高教学质量评价的全面性和客观性，充分发挥其功能和作用。

参考文献：

[1]徐涵.以工作过程为导向的职业教育[J].职业技术教育，2007（34）.