基础教育成果模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇基础教育成果，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

（一）教育国际交流与合作就是出国留学培训和接收外国学生来华学习

这是一种很普遍的误解，并导致了大量高中出国班的诞生。事实上，一个学校出国留学学生的人数、外籍留学生人数只是反映该校教育国际化程度的一个方面，而更为重要的是这些工作为学校的国际交流与合作带来哪些影响。例如，是否通过这些课程的教学发现传统教学方法的不足并使之得以改善；学生能否通过对这些课程的学习真正适应不同国家的学习生活，并带动全校学生加深国际理解。

（二）教育国际交流与合作就是引进国外课程

实现教育国际交流与合作单纯靠引进一种国外课程是远远不够的。任何一个课程体系都是在一种特定的环境下产生的，它只适合某种特定的学生群体。此外，不同的课程体系对师资力量、教学方法和教学评估方法有不同的要求，不认真分析教学目标、自身教学能力和学生升学发展出路，产生失败的教学成果是必然的，这几年的高中国际班已经由此导致了一些失败案例，遗憾的是现在似乎仍有前仆后继之势。只有真正的用国际化视野来把握和发展教育，在教育本土化的基础上将中外课程融合贯通，才能逐步探索和完善基础教育的国际交流与合作。

（三）教育国际交流与合作中所提倡的教学模式会导致学生高考成绩下降

这源于大家对中国传统应试教育认识的惯性。中国传统的教育模式是被动的灌输模式，大多数的测评是考察学生的记忆能力而非解决问题的能力。然而，随着我国新课标建设的深入推进，测评方式也在悄然变革，国际教育中倡导的素质教育和能力本位的教育模式正在渗入我国的教学评估。对于中国学生来说，采用传统应试教育模式或者采用优质国际教育模式，其差别在于对应试能力或者学习能力和解决问题能力的不同侧重。最近几年涌现出的高分学生已经表现出突出的解决问题能力和研究能力，而一些以高压管理模式而闻名的“名校”则已经表现出明显的颓势。

（四）教育国际化的目的是获得国际认证和创造学校品牌

出于功利目的，有些人认为学校获得的国际认证越多，在招生宣传中就越有优势，学校得到的政府和社会的支持也就越多。但是，办学者如果将获得国际认证、创造学校品牌作为学校国际化的目的，容易导致学校一味迎合国际机构的衡量标准，而不注重这种认证对学校的益处，进而影响学校和学生的长期发展。近来，更有一些国内中介机构为高中设立了没有内涵、没有标准的所谓世界名校联盟认证，遗憾的是几所著名的高中也穿上了“皇帝的新装”。

（五）只有中外合作办学才是真正的国际教育

中外合作办学是教育国际交流与合作的一种重要形式，但并非唯一形式。中外合作办学从教材、教学方法到教学理念，甚至连教师都来自国外，其优势在于学生可以不出国门就接受纯正的国外教育，同时带动全校的国际交流与合作的发展。但中外合作办学对教学成本、教师素质、学生素质、甚至家长素质都有较高要求，这是一个城市在经济、文化、教育等方面发展到一个高度的产物。如果上述因素还不能完全达到高标准，则中外合作办学有很大风险，即使成功地举办了一个合作办学项目，也不见得就能为全校国际交流与合作带来福利。事实上，教育国际交流与合作是一个广阔的舞台，国际理解教育、国际化素质教育、国际化教学方法改进、国际化师资团队建设、国际教育资源引进等等，都是实施教育国际化的重要措施。

（六）只有外教才能实现国际教育

也有人认为“只有外教才能实现国际教育”。诚然，外教更加适应和理解国际化教育方式，能够更好地实现国际课程，但是国际教育不仅仅是全盘引进国外课程，而是要在实际教学中进行修改和融合，创造适应中国学生实际情况、能够发挥中外教学各自优势的教育方式。一些中国的优秀教师在经过专业培训之后，由于更加了解中国学生，他们的教学效果往往优于外教。

澄清了以上几个误解，开展教育国际交流与合作的方法就相对清晰了。教育国际化要在本土教育的基础上实现教育理念和教育方式的国际化：运用国际先进的多媒体数字化软、硬件设备和优质的学习资源和教学、管理模式，让学生在生动有趣的感官经历和对任务的研究实践过程中训练多种素质能力，全方位提升自身综合实力，成为拥有国际视野、多国文化背景、多元智能均衡发展、满足时代需求且兼具中国情怀的世界性人才。然而，这一进程中也遇到了几个问题。

二、基础教育国际化过程中的四个问题

（一）教学经费不足导致无力引进高素质教学专家和教学资源

教育经费投入不足是我国长期以来存在的问题，而收取高额学费又会加重学生的家庭负担。经费不足导致学校在引进高素质教育专家，尤其是外籍专家和国际教学资源时受到很大的限制。学校缺乏完善的外教聘请、考核机制及经费不足容易造成聘请的外国专家素质不高。另外，国际课程的学习资料价格相对较高，经费不足会影响教学资源的引进，往往导致教育国际交流与合作成为走过场。

（二）学校的国际教育负责人及教师对国际教育资源缺乏鉴别和搜集能力

很多学校的国际教育负责人或老师是在教育国际交流与合作的大背景下临时受命，并不具备对国际教育资源的鉴别和搜集能力，面对广袤的国际教育资源，一片茫然，不知道从何处着手甄选。有时由于时间限制，挑选的课程无法与学校的教学实际相结合，容易造成资源的浪费。另外，各学校单独行动，到国外考察耗费巨大，也加重了教育国际交流与合作的经费负担，导致国际教育最终难以实现。

（三）学校从事国际教育的教师亟待培训提高，以实现真正的国际化教学

教师是教育活动的主体之一，教师的素质直接关系到国际教育的教学质量。目前大部分学校还缺乏对从事国际教育的教师的专业培训。如果只是要求老师按照国际教育的要求授课，却不能进行系统的培训和指导，教学效果可想而知。大部分教师接受的是中国的传统教育，直接跨越到国际化教育难免会遇到各种各样的问题。要解答这些问题，如果单凭教师自己摸索，不仅耗费大量时间，而且收效甚微。这就需要为教师提供专业、系统的培训，帮助教师真正理解什么是教育国际交流与合作、怎样在教学中实现兼具中国教育本质的教育国际化。

（四）缺乏专业人士对有意出国留学的学生进行升学指导

目前大部分学校并没有专职人员为有出国留学意愿的学生进行升学指导，导致学生需要花高额费用找留学中介机构进行升学规划和服务。这一方面加重了学生家庭的经济负担，另一方面，很多留学中介在海外升学指导上并不专业，容易误导学生。因此，学校指定有相关工作经验的专业教师为学生进行升学指导和提供咨询服务非常必要。

正如同志在“清华大学建校100周年”的讲话中所提到的：“信息技术对教育发展具有革命性的影响”，信息化正是这一教学体系的核心。北京市八一中学和北美高等教育基础课程指导中心（UFEIC）合作，以联合国教科文组织倡导的“四个学会”理论为基础，在美国哈佛大学教育研究院“多元智能理论”和“美国青少年核心能力标准（CCSS）”指导下研发的“国际多元素质教育课堂”正是以信息化带动教育国际交流与合作的成功尝试，为以上问题提供了解决方案。

三、 解决方案：国际多元素质教育课堂

建设——以信息化带动教育国际化

“国际多元素质教育课堂”旨在充分开发学生的多元智能，采用多维度训练、多感官参与的教学思想，以探究为基础的教育方式，帮助学生实现多元智能同步发展。该教育体系涵盖了国际多元素质教育示范校标准认证、国际多元素质教育课堂建设、国际多元素质训练系列课程、英文原版图书及信息资源查询服务、多元素质教育主题活动、国内外教育交流活动、出国留学学术准备及适应性训练、海外升学指导、国际化师资培训、家长课堂等综合性国际多元素质教育解决方案。

篇2

【中图分类号】G712

所谓“师者，所以传道受业解惑者也”很好的阐述了教师教书育人的内涵。然而，在现实教学过程中，一些教师往往更多的注重“教书”，而轻视了“育人”的重要性。以下是作者在教学实践中的几点体会。

一、计算机基础知识部分是育人最佳阵地

1、通过对我国计算机技术发展的学习培养学生的爱国主义精神，增强作为一名中国人的荣誉感。我国计算机的发展起步较晚，但是在超级计算机的研制方面却取得了举世瞩目的成就，并屡次刷新世界最快超级计算机的记录。超级计算机的发展促进了国家的航空航天、科学研究、生产制造等各领域的快速发展，极大的改善了人们的生活水平。经过对我国计算机发展的阐述，激发了学生的民族自豪感和学习热情，为后续的计算机相关知识的学习奠定了良好的情感基础。

2、利用介绍计算机的性能指标的机会，正确引导学生的价值观。平时，学生们经常议论的话题就是：“我的电脑是几核的CPU”、“我的电脑是多少钱买的”等等，攀比之风盛行。作为教师，我们应该遏制这类不良的风气，使学生们对家用计算机的认识回归理性。向学生们论证最好的计算机是适合自己的，而不是最贵的。尽量避免“卖肾买Iphone”的悲剧再次上演。

3、将枯燥的数制运算引申到日常行为规范，增强学生遵守规则的观念。计算机基础知识当中数制的运算是一大教学难点，大部分学生在做二进制、八进制和十六进制运算时总是“自然而然”的采用十进制的运算法则，导致运算出错。这时，教师应该重申在不同的数制环境中，运算法则是不同的。就如我们的学习生活当中，上课不得玩手机、机房不得打游戏、自习室不得高声喧哗、食堂打饭要自觉排队等，在不同的场合或环境下应该遵守不同的规章制度一样。只有这样，我们才能赢得别人的尊重，共同营造良好的学习和社会环境。

二、培养学生的发散性思维，提高解决问题的能力

每一个计算机的基本操作都有多种操作方式，所以，计算机操作是训练学生发散性思维最有效的方式之一。然而，现实中却往往存在阻碍这种训练的因素存在。教师应在教学过程中通过自我反思、情境设计、案例分析、适当的作业等方式消除阻碍，促进学生发散性思维的训练，提高分析问题、解决问题的能力。

首先，教师应消除“应付”心理，为了尽快完成教学任务，在讲解计算机操作时只传授单一操作方式。例如，只用鼠标完成操作或者用工具栏完成操作等。一旦学生机器的鼠标出现问题，或者工具栏被隐藏，学生将无法正常操作计算机。这就需要教师在教学过程中加强责任心，并不断反思自己的教学过程和教学效果。努力针对同一个问题或操作从不同角度、使用不同方式进行分析和处理，引导学生发散性思维的形成。

其次，学生在学习过程中往往只选择最简单、最方便的方式来完成操作或解决问题，导致出现了“一个右键走天下”的现象。鼠标右键虽然是一种方便、快捷的操作方式，但它只提供了常用的几个命令而已。如果遇到右键意外的命令时，学生也就只能“干瞪眼”，无从下手了。所以，教师在教学过程中，应适当的设计练习作业，避免学生对计算机操作产生误解――用鼠标右键即可完成计算机操作。扩展学生的操作方法，实现一个操作多种操作方式，并描述清楚相应的操作环境。另外，教师要选择恰当的现实案例，带领学生完成“发现问题、分析问题、解决问题”的整个过程，使学生体会问题解决的完整流程和发散性思维在解决问题中发挥的积极作用。

三、合理利用网络资源，文明上网，预防网络欺骗，提高自我保护意识

计算机网络知识是学生最感兴趣的一部分内容，然而，作为教师除了要介绍网络的基本知识以外，还要传授一些实用的网络应用。为了学生的健康发展和继续教育，更应该强调合理利用网络资源，文明上网，提高学生自我保护意识等。

计算机网络几乎是万能的，它可以帮助我们解决大部分的问题，但由于网络的监管任然比较薄弱，导致网络当中充斥着许多的垃圾信息、虚假信息、甚至是欺骗信息。比如：网络上最多的一些各类考试保过班、各种中奖信息等等，提醒学生不要盲目信任，自己劳动所得才是最宝贵的。另外，网络上有很多抱怨和不文明的文章和评论，恶化了网络环境。作为新时代的学生，应该理性看待问题，文明评论。

总之，在计算机基础教育过程中，作为计算机教师应该联系实际生活和工作，不仅要传授学生书本上的知识和技能，更应该注重学生道德品质和行为规范的教育，为社会培养新时代的“四有新人”做贡献。

篇3

过程工程基础是电气工程及自动化的一门重要专业基础课，具有基础性、应用性、综合性强的特点。该课程涉及多学科综合技术，以自动控制原理、自动检测技术、传感器技术等基础知识为核心内容，结合信息时代特点，将数字检测、数字控制仪表与计算机控制贯穿整个课程，与工程实际结合密切，具有涉及知识面广、技术更新快、理论教学与实践教学并重等特点。传统的教学分课堂讲授和实践操作两部分，教学方法单一，理论讲授与实践操作往往在时间上存在脱节现象，教学效果不理想。目前由于专业调整人才培养计划，缩短了本课程的学时数，注重实践教学以及学生综合能力的培养，所以，通过分析传统教学存在的问题，在项目教学法思想的指引下，合理安排课程的理论与实践教学，提高学生的知识和技能，对过程工程基础课程教学进行了一系列的改革实践。

1 传统的过程工程基础课程教学存在的问题

2006年至今，笔者负责我校电气工程与自动化专业3个班级约120人的过程工程基础课程理论教学，通常安排在1～8周，每周2次课，实验课程6学时，通常安排在9～11周，由本专业的1名实验教师负责。

本课程理论知识分为4部分：过程建模、过程检测控制仪表、简单控制算法、简单过程自动控制系统，课程开展过程缺乏一些实际的工程对象实例作为主线以贯穿本课程的知识和技能。理论教学教师通常以“满堂灌”的方式讲授，单靠教师的讲述，学生难以深入理解实际对象、实际仪器仪表、实际系统运行的情况，再加上学生和教师之间缺乏必要的沟通，往往造成学生只理解部分内容，而对整个课程内容无法形成完整的知识链，难以达到预期的教学要求。目前的实践部分，由2个设计性实验和1个综合性实验组成，为了实验的顺利开展，实际上设计内容均已给定，学生只需在仿真软件上调节几个参数，观察一下运行结果；在实际对象上连接几条线，测量几个数据，就草草收工。这样的实践环节存在对实际过程认识不足，对该课程涉及的知识和实际应用难以结合的缺点，无法真正形成一体化的理论和实践教学。因此，本专业的学生普遍感觉该课程难学，学习效果不理想。

2 项目教学法

在传统的教学模式下，教学强调识记，注重学科知识的科学性与系统性。教材成为授课内容的载体，教师采用满堂灌输的方法授课，这样的教学方法难以发挥学生学习的积极主动性，难以培养出社会需求的高素质、实践能力强、具有创新能力的工程技术人才。

而作为行动导向教学法中的项目教学法，将教学内容融入到一个个具体的项目中，用实际项目进行新知识的引入。学生作为教学过程的主体直接参与项目全过程，在完成指定项目的同时，学习和应用已有的知识，在实践一线培养解决问题的能力。在项目实践过程中，理解和把握课程要求的知识和技能，体验创新的艰辛与乐趣，培养分析问题、解决问题的能力以及团队协作精神。

3 项目教学法在理论教学中的实施方法

过程工程基础是一门工程实践性很强的课程，教学过程应该让学生真正明白学习这门课究竟有什么用，学完后究竟能干些什么，因此理论教学不仅要让学生掌握所讲的内容，更重要的是要让学生了解各章节之间的联系和应用场合。为此，笔者选择了一个经典的教学项目“锅炉内胆水温控制系统的设计”为例，说明完成本项目所需要的知识与本课程所讲述内容的对应关系。图1为锅炉内胆水温控制系统的方框图。

过程控制的被控过程是指正在运行中各种各样生产工艺设备被控制的过程，本项目中的锅炉内胆水温系统就是该自动控制系统的被控过程，在过程控制系统的分析、设计、整定时都是以被控过程的数学模型为依据，它是极其重要的基础资料。因此，被控过程数学模型的建立是本门课程的重要内容，继而引出学习过程建模的方法和要点。一个系统是否正常运行，通常是以该过程的某重要变量运行值来表征，如何实现对过程变量的准确测量，及时了解工艺设备的运行状况，为自动化装置提供测量信号，取决于控制系统中测量变送器的选择和使用，在本项目的介绍中及时引入温度检测变送器相关知识概要。过程调节器通常有单元组合式、有以微处理器为核心的可编程调节器，它们根据偏差的大小及方向产生控制信号，指导执行器的开度进而使得被控参数趋近给定值，此时可简要引出简单控制算法软件实现、硬件实现，提高学生的学习兴趣。控制信号直接或间接作用于执行器，它是过程控制中的一个重要组成环节，如何选择执行器，使其工作特性与被控过程的特性相融合，达到良好的控制效果？将问题抛向学生，为他们的学习以及项目的完成提供了明确方向。

明确了本课程理论知识的模块化，在对各模块重点、难点的解析过程，时刻以项目为线，引导学生学习相关知识点，阐述项目任务，研究解决难点的方法，这些工作大大激发了学生的学习兴趣，为理论知识的学习和掌握提供了保障。

4 项目教学法在实践教学中的实施方法

由于过程工程基础是一门基础性综合课程，课程内容涉及其他专业课，在教师的引导下，学生基本具有独立完成该门课程知识学习的能力，因此基于项目教学法的教学可以大大缩短理论授课学时数，增加以学生为主体的项目实践学时数。教师只需精心选择项目，引导学生进行信息收集、方案设计与实施，甚至项目完成后的评价，通过项目的实施和任务的完成，使学生能够了解和把握项目每一环节的基本要求与整个过程的重点与难点，既掌握一般操作技能，又使相关理论知识在实践中得到拓展。

4.1　优选项目

项目是项目教学法的核心，也是教学任务的载体。项目的选择要以教学内容为依据，遵守学生学习认知规律为前提，既要与书本知识紧密结合，又要充分体现当前的工程实际情况。笔者通过对以往教学实践、企业生产实践和学生接受能力的调查研究、分析、总结，确定了一些知识综合性强、覆盖面广、理论与实践结合紧密又可实现的项目作为课程实施对象。如：锅炉内胆水温控制系统的设计、双容水箱水位控制系统设计、流量控制系统设计、温度滞后控制系统设计等。

4.2　布置项目任务

首先利用1～2次理论教学，通过项目“锅炉内胆水温控制系统的设计”的介绍，为学生引入本课程要学习的完整知识内容框架，然后布置项目任务到各个小组，每个项目按照班级人数的不同分为若干组，考虑到本专业总人数较多，每组人数定为4人左右。首先以学生为主体完成该项目所需各模块知识的学习，并且以抽签方式确定学生汇报学习的内容及分析项目任务，本过程为学生理论学习提供了明确的方向和积极的动力。

4.3　项目的实施

任务确定后，每组学生根据项目要求，明确项目要解决的关键问题，收集项目涉及的相关知识点。组内成员分工协作共同制订完成项目的方案设计、选择合适的过程建模方法、完成工程设计、工程安装和仪表调校、调节器参数整定等，最终完成项目的所有要求。项目教学法的实施过程中学生边学习边设计，边设计边实践，他们主动吸收知识，主动分析和解决问题，成了教学中的主角，而教师则转换为引导者和服务者。

4.4　汇报项目实施结果

学生完成整个项目的设计后，召开项目汇报大会，每组以PPT形式汇报设计的思路、关键环节的实现方法、存在的问题和改进措施等，并当场演示自己设计的系统。然后由指导教师根据项目评分标准与细则对项目进行考核，并对每组学生在实施项目过程中存在的问题以及需要注意的事项进行点评，其他学生一起观看项目的运行结果，讨论修改方案。最后教师对本项目所涉及的关键理论知识进行深入归纳总结，并对实践中的拓展应用进行简单介绍，鼓励学生进行深入的实践应用研究。

4.5　项目执行结果评价

科学的考核方案可以调动学生的学习积极性，培养学生的自主学习能力，改善学习风气，促进教学。项目教学法注重的不是最终结果，而是完成项目的过程。为此，课程考核由三部分组成：理论知识考核占20%，项目质量考核占65%，平时成绩考核15%。其中理论知识考核采用闭卷笔试考查学生应掌握的基础知识；项目质量考核着重学生参与项目实验的过程情况，考查学生分析问题、解决问题和团结协作的能力，并且参考实验结果情况，如项目的创新性以及达到预期效果的程度等；平时成绩考核学生的考勤、课堂纪律、平时表现（积极提问、回答问题等）等。

5 结束语

基于项目的过程工程基础教学方法，突破了传统的教学模式，使学习过程成为一个人人参与的创造实践活动，学生在项目实践过程中，理解和掌握了课程要求的知识和技能，体验了实践的艰辛与乐趣，培养了分析问题和解决问题的能力以及团结协作的精神，提高了创新思维。项目教学法在实施过程中，还存在一些问题，需要我们每一位一线教学工作者进一步发现和解决。让我们一起行动起来，积极探索适合各专业课程更多更好的教学方法，切实提高教育教学水平，为中国的教育发展而努力奋斗！

参考文献

[1]刘慧敏，程普，陈瑞珍.基于项目教学法的“化工过程控制技术”课程教学改革与实践[J].教育与职业，2011（10）：138-140.

[2]郭文川.项目教学法在单片机课程教学中的实践[J].中国现代教育装备，2011（1）：112-114.

篇4

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）04-0138-02

在《基础会计》教学过程中，教师常常会觉得付出很多，讲得很清楚，但仍有许多学生不明白。究其原因，一方面是会计原理不易入门，谁学起来都不容易；二是教学设计存在问题，无论怎样编排上课内容顺序，往往是将若干典型业务一起介绍，以便形成完整的教学内容设计，结构严谨且合理。殊不知，初学者才接触会计原理，特别是借贷记账法的账户结构是很难理解和掌握的，把许多经济业务串在一起讲，学习者根本就看不清业务的办理过程对各个账户的影响，即不理解每一笔业务产生之后进行会计处理的变化过程及其结果。这样的安排无疑增加了学习的难度，让学习者将借贷记账法的原理和增值税的计税及核算结合起来学习可谓是难上加难。为此，笔者提出基于工作过程的《基础会计》教学设计方案，立足工作过程，由简到繁，循序渐进，使学习者能够在合理的指引下学习、认识、理解借贷记账法的相关知识点。经过多轮业务处理过程讲解和示范，才能完成借贷记账法的知识点介绍。

一、总体教学设计

1.会计基础知识，主要介绍借贷记账法的基本原理，主要了解的内容包括：资产=负债+所有者权益、记账符号、记账规则、账户设置、账户结构、T型账的介绍等。

2.借贷记账法的应用案例教学，基于工作过程由简到繁，循序渐进，使学习者能够在合理的指引下学习、见识、理解借贷记账法的相关知识点。经过多轮业务处理过程的讲解和示范，才能完成借贷记账法的学习。

二、教学过程各环节的具体安排

（一）会计基础知识（4学时）

会计对象、要素、方法、规范以及借贷记账法的基本原理，包括：资产=负债+所有者权益、记账符号、记账规则、账户设置、账户结构、T型账的介绍等，仅是介绍其存在，作为了解性要求。

（二）借贷记账法（6学时）

重点有两个，一是在账户结构，要求学生记忆，掌握借方登记增加或减少，贷方登记增加或减少，仅需要强记资产类账户结构（负债及所有者权益类的账户结构推论得出：与资产的相反；收入、费用与利润的账户结构可以根据产权关系推论得出，无需强记），需要强记的内容并不很多；二是记账规则“有借必有贷，借贷必相”等。

（三）基于工作过程的案例教学（50学时）

工作过程：建账（根据案例资料设置若干账户）经济业务发生（根据案例资料，准备好：取得或填制原始凭证、审核原始凭证）填制记账凭证根据审核无误的记账凭证，登记账簿。第一轮和第二轮只讲总账说明账户的功能（讲解会计核算对经济活动的反映，对报表数值的影响），假设仅有该项（或若干项）经济业务，通过记账与结账，经济活动的相关数值如何在报表中得到反映（初识报表结构与构成项目）。结账前，要进行对账和试算平衡，以检验账户记录的正确性。结账之后，形成的账户核算结果（期末余额），作为下一期间的“期初余额”；损益类账户结账后无余额，新建的该类账户无期初余额。

设计三轮经济业务核算，由简单到复杂，由个别到系列，让学习者逐渐感受和认识“会计工作过程及其结果”。

1.第一轮学习（8学时）。给定资产、负债和所有者权益期初余额表。经济业务设计：（1）从银行提取现金1单。从业务发生（取得或填制原始凭证）开始，到分析经济业务、确定会计科目、编写记账凭证、登记账簿（包括建账，第一轮只计总账和日记账），总账与日记账均采取逐笔登记，对账和错账更正、试算平衡、结转损益账户、结账、根据账簿记录确定资产负债表和利润表各项目的金额。各步骤均用实物凭证、账簿、报表，实行手工操作，使学生有直观的感性认识。通过第一轮的学习，使学生认识发生1笔业务，对相关账户、报表项目的影响及结果表现。

2.第二轮学习（6学时）。假设第一轮业务存在的情况下，本月增加如下（2）～（5）业务。处理过程与第一轮基本相同。本轮4笔账加上第一轮1笔账对报表数字的影响是汇总体现，而不是分别处理，因此，所进行的试算平衡是4+1，共5笔账的发生额试算平衡，同时做期初余额试算平衡和期末余额试算平衡，这就比第一轮相对具有一定的综合性。经济业务设计：（2）将现金存入银行账户1单。（3）投资者追加投资，投入货币资金（银行存款）、原材料、固定资产等三种形态的资金各1单。（4）从银行借入短期借款1单。（5）从银行借入长期借款1单。

第一轮仅涉及1单业务，最简单、直观。第二轮涉及到新增4单业务，共计5单，但仍是仅涉及基本等式关系的会计要素（资产=负债+所有者权益）。通过第二轮学习，使学生进一步认识到发生若干笔业务后，资产、负债和所有者权益的变化，以及对报表的影响，又一次体会从原始凭证到记账凭证，再到账簿，到报表的操作过程，领会凭证、账簿、报表之间的关系。

3.第三轮学习（36学时）。既涉及资产、负债、所有者权益，又涉及收入、费用、利润，以及成本账户，逐渐由第一轮的最简单，到第二轮的涉及会计基本等式的若干笔业务，过渡到第三轮相对完整的制造业企业经济业务核算。但仍不考虑相关税费，主要目的是体现掌握借贷记账法为主。经济业务设计：（6）购买办公用品1单。（7）购买原材料1单。（8）领用原材料1单。（9）核算工资及福利费1单（涉及生产成本、制造费用、管理费用、销售费用）。（10）计提固定资产折旧1单（涉及制造费用、管理费用、销售费用）。（11）支付周转贷款利息1单。（12）支付广告费1单。（13）分配结转本月制造费用1单。（14）从银行转账到职工账户发放工资1单。（15）产品完工入库1单（产品成本计算）。（16）销售商品，取得收入1单。（17）结转已销商品成本1单。（18）将损益类账记结转本年利润。（19）核算利润总额，计算企业所得税，并结转本年利润。（20）利润分配，提取10%。（21）结账前实施对账，发现错账运用错账更正的方法进行更正，设计错账更正：业务（2）存入银行金额10000元，记账凭证误记为1000元，已经登记账簿，用补充登记法进行错账更正；业务（6）购买办公用品金额为677元，记账凭证误记为877元已登记账簿，用红字更正法冲销多记的金额；业务（8）领用原材料直接材料20000元，车间公共耗用材料3000元，管理部门用材料2000元，记账凭证全部记入直接材料，已登记账簿，用红字更正法，编制练字凭证冲销原来的错误凭证，再编制一张正确的记账凭证，并登记账簿；业务（12）用银行存款转账支付广告费126800元，记账凭证没有错误，登记账簿误写为：128800元，用划线更正法，对账簿进行更正。（22）计算平衡。（23）结账。设计该套经济业务归属某年12月份，以便介绍月结、季结、年结等特点。（24）编制简单资产负债表、利润表。

以上三轮业务题的设计以一个企业为基础，业务之间相互关联。每1单业务处理过程均从业务发生（取得或填制原始凭证）开始，分析经济业务、确定会计科目、编写记账凭证、登记账簿（第一轮和第二轮只设置和登记总账、日记账，第三轮增加原材料、生产成本、库存商品等数量金额式明细账，同时增加三栏式明细账的设置与登记）。第三轮增加业务类型：错账更正、结转损益账户的讲解。各步骤均用实物凭证、账簿、试算平衡表、报表等，实行手工操作，使学生有直观的感性认识。通过三轮的学习，在各笔业务处理过程讲解和示范中，反复介绍借贷记账法的相关要点，让学生在操作中体会借贷记账法，不断加深印象，边学边做、边做边学，使学生逐渐明晰借贷记账法的基本原理，达到学习基础会计的目的。教学环节具体安排如下表所示。

三、教与学的具体要求

1.教学过程中对教师的要求。（1）教师要根据上课进度需要，提前准备好相关资料，包括会计报表、总账、明细账，以及记账凭证与原始凭证。（2）教师要能够逐个步骤示范建账、填写与审核原始凭证、填写与审核记账凭证、登记账簿的每的各个环节。教学示范应以手工操作与PPT展示相结合，教师给每一位学生做手把手的示范是不现实的，因为现在上课班级的人数普遍较多。

2.对学生的要求。（1）学生要带齐学习用品，包括黑笔、红笔、铅笔、直尺、回形针或小夹子等。（2）学生要紧跟教师的思路，配合好教师各个步骤的操作练习，勤于思考，认真完成各项知识点的预习、记忆任务。（3）课后复习所学内容，做到温故而知新。

四、结论

基于工作过程的《基础会计》教学设计方案，立足工作过程实施案例教学，设计经过三轮业务处理过程示范和学习，由简到繁，循序渐进，既直观又符合经济业务核算逻辑，使学习者能够在合理的指引下轻松地学习，并能熟悉掌握借贷记账法的相关知识点，最终达到理解和能够应用借贷记账法的目的。

参考文献：

[1]戚素文.基础会计实务（第1版）[M].北京：清华大学出版社，2009：1-233.

[2]林艳红.关于“基础会计”教学的思考[J].职业与教育，2010，9（下）：137-138.

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《基础会计》是高职院校财经类专业的基础课程，是会计“基本理论、基本方法、基本技能”的载体，是学习后续专业课程的入门必修课程，学生对其掌握程度如何直接影响后续专业课程学习的好坏。该课程作为首门专业基础课，专业术语多，准则规范性强，对于初学者而言学习有难度。如何让学生学好该课程，需要在教学方面做出更多创新和努力，进行适当教学改革。

一、传统《基础会计》教学中存在的问题

（一）教学内容枯燥

一般情况下，基础会计内容可以归纳为：会计的发展历史、会计的基本理论、会计科目、会计账户、复式记账、借贷记账法及其应用、会计凭证、会计账簿、账务处理程序、财产清查、会计报表等。在实际教学过程中，由于理论教学所占比重较大，教学内容比较枯燥，学生对抽象的会计知识和方法难以理解，只是简单地死记硬背。

（二）教学和实践脱节

目前，基础会计教学仍然以理论教学为主，实践教学内容较少。这种注重理论而忽视实践的教学内容，不仅不利于培养学生的学习主动性，反而容易导致学生实践能力偏低。虽然很多高职院校都设立了模拟实验室，但是这种模拟教学大多在学生学完专业课程之后针对会计学专业进行，针对该门课程的实践尚少。

（三）教学方法和手段单一

基础会计这门课程的特点是理论抽象、方法具体、实操性强等，对于初学者来说理解相对困难。在教学过程中，教学方法比较单一，基本是“老师讲学生听”的模式，讲授过程主要以灌输为主，到后面讲解会计核算过程时才引入实践环节，这种先理论、后实践的教学方式，使学生缺少对会计工作最基本的感性认识，导致理论和实践脱节。有些学生学完该课程后，很多原始凭证都不认识，更不懂得如何填制原始凭证，不明白所学知识到底如何应用于实际工作当中。

（四）基础会计教材陈旧

基础会计课程的主要目的是使学生掌握会计核算原理并构建起企业业务流程的认识，掌握企业基本经济业务的会计处理。这些知识点分散于企业整个运营过程中，按常规教学模式，现在通行的基础会计教材主要包括以下章节：会计概述、会计科目和账户、复式记账法的基本原理、会计要素的核算、会计凭证、会计账簿、会计核算程序、会计报表等知识。这些教材使学生对会计岗位整体缺乏认知，学了后面忘前面，缺乏系统性了解和掌握。

二、基于工作过程的课堂教学与传统课堂教学的区别

（一）基于工作过程的课程教学更能体现高职教育的特点

《基础会计》是一门集理论和实际操作能力于一体的专业基础课程，该课程一般开设于第一学期，对学生来说，这是一个崭新的知识领域。在初学者眼里，纯粹的会计理论知识抽象、难懂，学生没有任何感性认识，无法感受实际会计工作过程。我们应该打破追求学科知识系统性的思路，按工作过程的实际需要设计、组织和实施，突出工作过程在课程框架中的地位。采用以会计岗位职业标准为依据，以职业能力为本位，以工作任务为主线，融“教学做”及“课证赛”为一体的工学结合模式，更突出高职教育的特点。

（二）基于工作过程的课堂教学更有利于学生综合能力的培养

基于工作过程的基础会计以会计岗位群为依据，对会计工作过程进行分析，结合会计职业能力需求设置工作项目，再以工作任务为驱动设计课程教学模块。通过“行动导向”、“任务驱动”、“模拟教学”等方法，将工作过程转化为教学过程，让学生在完成任务的过程中掌握操作方法和技能，提高知识综合应用能力及职业岗位适应能力。

三、基于工作过程的《基础会计》课程教学改革

（一）教学内容的改革

按照会计工作流程这条主线，对教学内容进行提炼，其核心内容是依据会计工作基本流程进行的会计实务教学与训练，其中，借贷记账法的应用是这门课程的难点。该课程具体能力训练项目方案如下：

该方案突出学生在学习过程中的主体地位，教师成为学习过程的设计者与组织者。基于工作过程设计课程，通过拟定若干个基本工作任务，培养学生动手能力，突出学生实践操作环节，整个教学过程更贴近企业实际，让学生对专业有更直观和形象的认识。

（二）教学方法与手段的改革

学生是学习的行动主体，学生的能力不是教师“讲”会的，而是学生“练”会的。因此，在教学方法和手段上应实现“以教师为中心”向“以学生为中心”的转变，在教学内容上应从“理论教学”向“理论+实践”转变，教学方法和手段应多元化，教师为学生设计接近真实的工作任务，让学生在主动、自我构建与情境引导中学习，创设手脑并用的学习情境。教学《基础会计》时主要用到以下教学方法：

1.案例教学法

《基础会计》课程的教学内容应与企业生产经营活动的实际情况相结合，选取企业会计实践第一线的案例，精心筛选并进行适度改造，使模拟企业核算的经济业务内容尽可能新颖、丰富，既有一定深度，又有一定广度。既保证学生学习各个项目的需要，又使学生体会到会计工作流程的连续性、循环性。通过案例演示能较好地引导课程内容的展开，激发学生的学习兴趣，促进学生思考，加深对基础会计的理解，强化学生的专业意识。

2.以任务为驱动的行动导向法

以任务为驱动的行动导向教学法打破了传统教学过程中理论与实践脱节的局面，教师通过创设情境，以工作任务为中心，引导学生构建知识，带领学生实施任务和评价。这种教学方法使原先枯燥乏味的理论知识在生动多样的任务中被学生理解和接受，实现理论与实践的紧密结合。在这一过程中，学生的专业技能得到了训练，职业素质得到了培养，激发了学习动机，最大限度地发挥了学习的自觉性、能动性和创造性，同时增强了自信和成就感。

3.模拟教学和角色扮演法

在《基础会计》教学中，通过模拟一个与实际相同的岗位情境，让学生体验实际工作中财务部门各岗位的分工及之间的协作，使用真实的会计凭证、账簿和报表，通过模拟实训和角色扮演，将枯燥的会计循环流程描述转变为生动的课堂游戏，激发学生的学习兴趣，提高学生对会计岗位的认识。

（三）编写基于工作过程的项目化教材和实训教材

传统《基础会计》教材主要包括会计基本理论、会计科目和会计账户、复式记账、会计要素的核算、会计凭证、会计账簿、账务处理程序、财产清查、会计报表等章节。教材内容无法体现会计工作过程，甚至与实际工作岗位脱节。因此，我们应该打破传统教材编写模式，采用项目化编写形式，按照企业会计工作过程，与行业企业共同开发紧密结合生产实际的工学结合教材和实训教材。此外，工作过程的课程教学离不开真实的会计资料，因此，我们还应准备各类教具，如原始凭证、记账凭证、账簿、会计报表等，通过展示和使用真实会计资料，学生在仿真会计场景下进行实训。

（四）完善实训条件

基础会计实践教学离不开软件设施，更离不开硬件配置。高职院校应兴建模拟企业真实会计工作环境的实训室，如会计手工一体化教室，设置会计工作场景，配备点钞设备、票据、凭证装订设备等会计用品，使学生不出校门就能完全按仿真效果进行实训。

综上所述，笔者认为基于工作过程的教学是理论与实践教学相结合的行之有效的方法，弥补了传统基础会计教学存在的不足，强调工作过程性知识与理论知识的融合，提高学生对会计岗位的认识，增强学生实际操作能力。随着时展和科技进步，更多、更新的教学设备和资源将应运而生，基础会计课程改革会跟着时代步伐不断向前推进。

参考文献：

[1]平原.基于工作过程的高职《基础会计》课程研究与思考.财会通讯，2012，12.

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【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097 (2009) 02―0014―04

一 什么是教育的二重性？

有人说：教育是一门科学；也有人说：教育是一门艺术；还有人说：教育既是科学又是艺术。到底如何看待教育的基本属性？这个问题关系到我们如何进行教育教学设计、如何实施教育教学活动以及如何评价教育教学成效。笔者认为，教育既具有科学属性，又具有艺术属性，就像光具有波粒二重性一样，教育也具有二重性。

那么到底什么是科学？什么是艺术呢？

科学一词，英文为science，源于拉丁文的scio，其本意是“知识”、“学问”。日本著名科学启蒙大师福泽瑜吉把“science”译为“科学”。到了1893年，康有为引进并使用“科学”二字。严复在翻译《天演论》等科学著作时，也用“科学”二字。此后，“科学”二字便在中国广泛运用。

根据《辞海》对“科学”的解释：“科学是运用范畴、定理、定律等思维形式反映现实世界各种现象的本质和规律的知识体系，是社会意识形态之一”。科学按研究对象的不同可分为自然科学、社会科学和思维科学，以及总结和贯穿于三个领域的哲学和数学；按与实践的不同联系可分为理论科学、技术科学、应用科学等。

“艺术”（art）在英文里本义为“人工造作”。根据《现代汉语词典》的定义：艺术是“用形象来反映现实，但比客观有典型性的社会意识形态。”认识论认为：艺术是自然在人的头脑里的“反映”，是一种意识形态；实践论认为：艺术是人对自然的加工改造，是一种劳动生产，所以艺术有“第二自然”之称。笔者更赞同这样的定义：艺术是“人类以创造美为主要目的的技术及其产品”。

根据表现手段和方式的不同，艺术可分为：表演艺术（音乐、舞蹈）、造型艺术（绘画、雕塑、建筑）、语言艺术（文学）、综合艺术（戏剧、影视）等；根据表演的时空性质，艺术又可分为：时间艺术（音乐）、空间艺术（绘画、雕塑、建筑）、时空并列艺术（文学、戏剧、影视）等。

笔者试将科学与艺术的区别比较如下：

科学和艺术的共同基础是人的创造性。科学与艺术，一个求真、一个求美，但殊途同归，都是人类认识自然认识世界的一种方式。正如卢贤生[1]在《艺术与科学散论》中所指出的那样：“太阳在几何学和数学中可能是个点和圆，在天文学中可能是一个巨大的星球；对艺术家来说，太阳是光明，是火炬，是一切欢乐生命。这些定义中哪一个是正确的？都是正确的，它们之所以正确，是由于人们从不同的角度、以不同目的去描述太阳的某些方面和特征。科学与艺术就是对一个事物的不同表述与研究。”

那么教育又是什么呢？教育是一种培养人的社会活动。广义上讲，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。狭义的教育，主要指学校教育，即教学。教育具有一定的本质和规律，已形成完整的学科知识体系，这是它的科学性所在。教育研究的对象是人，是人提升知识技能和思想品德的活动，因而属于人文(社会)科学范畴。教育不仅研究人，而且还作用于人，对人施加影响，因而又与一般的人文(社会)科学有所不同。例如，历史、政治等社会科学尽管也研究人，但都不像教育一样直接作用于人、以培养人为主要目的，而只是发挥间接影响。

由于教育是对人施加影响的活动，教育的成效离不开教育者与被教育者的动机与情感，而艺术正是激发动机、表达情感的最佳手段与工具，因此教育应该也必须依靠艺术的技巧与手段才能发挥最佳效果，这也就是教育的艺术性之所在。例如，一个充满激情与魅力的教师上的一堂课，要比一个面无表情平淡机械的教师上的一堂课效果要好得多；一个生动活泼、富于美感的课件与教材要比干巴巴的课件与教材要吸引人得多。

二 现有教学系统设计过程模式的缺陷

教学设计，又称为教学系统设计，是教育技术学的核心学科，各家定义不尽相同，如史密斯和雷根1993年在《教学设计》一书中提出：“教学设计是指运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学资料和教学活动的具体计划的系统化过程。” 加涅的《教学设计原理》一书中：“教学系统设计是对教学系统进行具体计划的系统化过程。”乌美娜主编的《教学设计》一书中：“教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程；它以优化教学效果为目的，以学习理论、教学理论和传播学为理论基础。”何克抗教授[2]认为：“教学设计是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标（或教学目的）、教学条件、教学方法、教学评价等教学环节进行具体计划的系统化过程。”

在教学实践中，人们常常采用某种教学系统设计过程模式来指导具体的教学设计工作。所谓模式是一种理论的简约形式，教学系统设计过程模式就是在教学实践当中逐渐形成的、运用系统方法进行教学系统设计的理论简约形式。何克抗教授等[3]将国内外众多的教学系统设计归纳为三大类：(1) 以教为主的教学系统设计；（2）以学为主的教学系统设计；（3）“以教师为主导、学生为主体”的教学系统设计。

从教育二重性的观点来看，目前的教学系统设计理论及过程模式具有以下几方面的缺陷：（1）把教育（教学）过程看成是机械的、固定的、程式化的、可预测的过程，总是试图通过事前的设计解决纷繁复杂的教学问题，大多数教学系统设计过程模式都是线性的，一步一步、有先有后、按照某种逻辑顺序进行的，各个环节或阶段之间缺少循环与互动，与实际教学活动之间存在距离；（2）把教育（教学）看成是为完成某种学习任务、实现某一教学目标（目的）的一个理想化的封闭过程，而不懂得任何真实的教学都是在与外部世界不断互动、结构不良的环境中或条件下进行的，都要受到诸多主客观因素的限制，因而缺乏对意外事件与未知因素的预测与应对手段；（3）把教育（教学）仅仅视为知识与技能的传授，忽视思维、品德、情感、价值观的培养；（4）把教育（教学）过程仅仅看成是对被教育者进行培养教育，例如只有对学习者的分析，没有对教师的分析，教师在教学中的作用要么是控制者、主导者，要么退回到帮助者、促进者的地位，忽视师生互动与教学相长，忽视学生的意志对实现教学目标的关键作用，忽视对学生学习动机的激发等等。所有这些都是因为这些教学理论与教学设计模式将教育（教学）活动仅仅视为一门科学，而忽视了其艺术性的一面。事实上，教学设计，是设计学的一个分支，设计是科学、艺术和工程的交汇融合，集成性和跨学科性是其本质特征。科学是设计之父，艺术是设计之母[4]。因此，教学设计，不可能离开艺术。

三 基于教育二重性的教学系统设计过程模式

在对现有教学设计理论及过程模式进行分析的基础上，根据教育二重性观点，笔者提出了教学系统设计的新定义：“教学（系统）设计，是在一定的教与学理论及人文思想指导下，采用系统论方法，对教学资源、教学过程、教学策略等进行全方位、多层次、个性化和艺术化设计，以实现教学效果的最优化和学习的可持续发展。”

根据这一定义，笔者提出了新的教学系统设计过程模式（见下图），这一模式以“教与学目标”为中心，由“教与学分析”、“教与学艺术”和“教与学评价”构成的三角关系组成。试分述如下：

（1）教与学分析：教学分析是所有教学设计过程模式的第一步，在本模式中，分析并不是在教学活动的前期阶段一次性完成的，而是贯穿教学活动的全过程。教学分析中包括对教学活动中“教”的一面的分析，如社会需求分析、教学内容分析、教学人员特征分析、现有教学条件分析（如已具有的教学材料、设备、环境、时间等）等；也包括对“学”的一面的分析，如学生学习动机分析、学生兴趣爱好分析、学生起点水平分析、认知风格分析、学习条件分析（如已具有的学习材料、设备、环境、时间等）等。这些因素在教学过程中有可能发生改变，例如通过采取某些教学策略，可以改变学生的学习动机、兴趣、学习条件等；也可以通过形成性评价不断加深教师对学习者特征（如起点水平）的认识等，因此，教学分析是一个不断变化的动态过程。教学分析的主要目的是为了提出适当的教与学目标，同时，对教与学艺术设计和教与学评价设计也发挥重要影响。

（2）教与学目标：目标是建立在分析的基础上的。以往的教学设计模式只重视教学目标，而忽视学生的学习目标。在教学设计过程中，学生大都处于“失语”的地位，缺少参与机会和话语权。本模式重视学生的“学习目标”，要求在目标制定过程中听取学生的意见，努力寻求教学目标与学生自己的学习目标之间的平衡与契合。如果在教师的“教学目标”和学生的“学习目标”之间存在不一致的地方，笔者主张以帮助学生实现自己的学习目标为主，毕竟学生才是学习的主体。其次，本模式所指的目标，并非单纯的知识目标与技能目标，还包括情感目标与思维目标，以避免教学过程中常常出现的偏颇。由于教与学分析是一个动态过程，教与学目标也不可能是一成不变的，而是要因应情况的变化而改变。例如，由于出现特殊情况，上级要求缩短教学时程，提前结束课程教学，教学目标就需要做出相应的调整。目标的调整还受教与学策略及评价的影响。

（3）教与学艺术：这是本模式与其他模式最大的不同之处。所谓艺术，就是技术（策略）发挥到极致的一种状态，是技术（策略）的高级阶段；而技术（策略）是艺术的初级阶段。有研究者指出：教育技术应用的最高境界是教育艺术化[5]，是很有道理的。当一个人将技术（策略）运用到炉火纯青的地步的时候，就到达艺术的境界了。但既然是艺术，就没有固定的模式可以照搬，而应该遵循艺术创作的规律，把每一次教学设计过程都视作一次艺术创造过程，从艺术创作中获取灵感，借鉴艺术创作手法和想象力来提高教学的生动性、灵活性和感染力。这里，笔者提出艺术化设计的四项基本原则和五项基本策略。四项基本原则是：①创造性原则。艺术讲究的是求新求异，教育也一样。任何教学模式与方案无论多么完善和成功，都不可能在所有情况下适用；如果在教学过程中从头到尾只采用一种固定的教学方法，也难免让人厌倦。高明的教师要懂得经常改变教学方法与策略，不断创新，既不要重复别人，也不要重复自己，才能始终保持新鲜感与生命力。②个性化原则。艺术与科学不同，它与创作者的个息相关。教学设计也一样，要体现教育者与学习者自己的风格与个性。③审美性原则。艺术是人类创造美的技术与产品，追求美是它的主要特征。在教学设计与教学实践过程中，也要努力发现美创造美。因为只有美，才更能打动人、吸引人、影响人。例如我们要注意教学活动中的语言美、行为美，教材设计的装帧美、色彩美，课件设计的结构美、界面美；在讲授科学知识时，还应该让学生感受到科学的内在美、理性美等等。④情感性原则。艺术是要诉诸情感的，只有打动人心的艺术才是好的艺术。同样，教育也要打动人心，才能发挥最佳的效果。那种认为教育教学活动只是传授知识、与情感无关的看法是片面的。优秀的教师的教学大都是充满激情的。

五项基本策略包括①教与学策略；②教学管理（或组织）策略；③资源开发策略；④媒体应用策略；⑤环境建设策略。所谓艺术化设计就是在上述基本原则指导下，对教与学策略、教学管理、资源开发、媒体应用、环境建设等进行系统设计，使之在有限条件下达到最佳组合效果。如教学策略包括先行组织者策略、支架式教学策略、抛锚式教学策略、随机进入式教学策略、协作学习策略、研究性学习策略等。这些策略不是简单的拼凑，而是有机组合，因时因地制宜，创造性地运用。艺术化设计对教师提出了新的要求，教师除了要具有科学素养、信息素养之外，还应该具备人文素养和艺术素养，才能胜任这项工作。

（4）教与学评价：评价也是贯穿教学设计及教学实践全过程的一项任务。从教学前的诊断性评价，到教学中的形成性评价，再到教学结束后的总结性评价，都与教学分析、教学目标、教学艺术之间存在着密切的互动关系。例如，诊断性评价是教学前期分析的基础，教学目标的确定又会影响到教学评价的内容与方式；教学艺术设计要根据形成性评价进行修改，而教学艺术（方式、策略的运用等）又会对教学评价的内容与方式提出要求；总结性评价对新一轮教学提供了分析与设计的基础。教学评价还要重视来自学生的评价,学生对教师的教学和自己的学习是否满意，对衡量教学效果是至关重要的。评价要注意遵循四个原则：科学性原则、真实性原则、全面性原则和发展性原则。好的教学不仅让学生有所收获，还要能促进学习的可持续发展。

四 教学设计中科学性和艺术性的比例关系

教学设计分为微观设计与宏观设计，从对教学活动的设计来看，可分为从微观到宏观的三个层次：课堂设计、课程设计、教学体系设计。笔者认为，在不同层次的设计中，科学性与艺术性的比例关系并不是相同的，一般而言，在微观设计中，艺术性所占的比例较高，因为微观设计要更多地面对学生、面对真实情境，变化性较大，对教师的临场发挥与随机应变能力要求较高，对教育艺术依赖更多；而宏观设计关注大的方面，较少涉及具体的情境，更容易受教育规律的影响，因而科学性较强。因此，笔者提出微观重艺术、宏观重科学的设计原则，供大家参考。

综上所述，基于教育二重性理论的教学设计过程模式体现了下列几方面特点：①既重视教学活动中的科学规律，也重视教学艺术，强调发挥师生在教学中的主观能动性；②将教学设计看作是贯穿整个教学过程的动态过程，而不是事前一步到位的计划；③更加重视各环节之间的联系与互动，而不是把教学设计视为直线式过程，因而能更灵活地应对真实的教学；④更加重视学生的参与和要求，将学生真正放在学习的主置上，将激发学生动机与情感视为教学的最主要目标之一。

参考文献

[1] 卢贤生. 艺术与科学散论[EB/OL].

[2]何克抗. 也论“教学设计”与教学论――与李秉德先生商榷[J].电化教育研究,2001, (4): 3-10.

篇7

韩国文化集儒家文化、殖民文化和西方文化于一身，处于传统与异质文化的冲突中，这对基础教育课程改革的理念、目标和实施等都产生了重要影响。一方面，韩国处于东亚文化圈内，深受中国儒加文化的影响，尊师重教表现突出，被誉为世界上最崇尚教育的国家，形成了“学历热”的社会现象。有关研究表明，以55－64岁人口的数据为基础，40年前韩国31％的人口完成了高中阶段教育，在OECD成员国中居24位；10年前，韩国95％人口完成了高中阶段教育，在OECD成员国中位居第一［2］。韩国又是一个自古以来受到他国侵略的国家，历史造就韩国人民坚毅的民族性格和强烈的爱国精神［3］。最突出体现在韩国自主品牌的强大，如三星等现代大型企业，它们热衷于对教育投资，培养自己国家的科技人才。另一方面，韩国课改深受西方文化影响，西方文化中对人性的追求，个性的培养，提倡创新和探索等理念，对韩国课程观、课程设置等产生了潜移默化的影响。全球化和信息化的今天，根植传统文化，尊重异质文化，培养具有多元价值观的韩国人，成为韩国教育课程改革的重要目标。

弥补本国课程发展的缺陷韩国经过历次课程改革，虽然取得了较大成就，但仍然存在一些顽固问题，不能满足社会发展和个人需要。首要问题是韩国学生学习负担过重。芬兰学生用在学习上的时间仅为韩国学生的60％［2］。虽然韩国教育质量较高，但是学生花费太多时间在学校以及课外作业上，学业上的竞争造成“私教育”过热，加重了学生学习负担和家长压力。因此，韩国致力于改革课程设置，减少课程科目，减轻学生学习负担。其次，韩国课程无法满足全体学生的求知欲望和兴趣，学校课程多样化和个性化不足。由于各学段课程受到大学入学考试的牵制，所授科目大多以升学为目的，扼杀了学生的兴趣爱好，最终导致人才单一化。韩国“私教育”过热、学生负担重以及入学考试的限制等现象都迫使韩国不断进行课程改革以加快解决这一系列顽固问题。

二、韩国21世纪基础教育课程改革的主要内容

（一）坚持“人性化”和“多元文化”的课程理念

新世纪韩国课改在“弘益人间”的教育宗旨引领下，奉行“人性化”教育，走向全人教育，培养服务国家乃至世界的创造性人才。第七次课程改革奠定了以学习者为中心的教育理念，顺应了现代社会的人本主义思潮，强调学生的全面发展，对21世纪的韩国课程产生了深远影响。例如，2007年高中课程改革文件指出，“高中教育是中等教育能否取得成功的关键，应强调存在个人态度和天赋基础上的个人能力发展和培养具有世界品质的公民”［4］，并于2009年确立了“全球化创造性人才教育”的课程理念，旨在形成“以学习者为中心的教育课程”体系。韩国基础教育课程对人性化教育重要性的强调贯穿整个课程改革的目标、方针、课程目标、课程内容和课程运行之中。新课程着眼于学生，关注学生个性和能力的全方面发展，并且面向每一个学生，在追求国家水平的共同性课程的同时，关注地区、学校、个人水平的选择性教育课程，培养具有创造性的人才。同时，韩国历来重视本国传统文化，新世纪继续强调学生要积极理解本国文化，尊重世界文化，增强对世界的了解，适应全球化、信息化的社会，走向世界。韩国人强烈的民族归属感使其一直保持着自身的民族特征，进入21世纪，韩国重在协调民族感与国际意识，减少传统文化与异质文化的冲突。

（二）设置多层次、时代化的课程目标

新世纪韩国社会发展迅猛，对人的各种素养的要求逐渐增多，趋于全面化。韩国课程改革逐步转向以学生为中心，走向全人教育。韩国新课程改革对课程目标的设置呈现以下特点：一是课程目标的多层次性。为了实现学生的全面发展，在培养目标方法方面提出了多层面要求，如第七次课改的人才培养规格强调学生个性、能力、教养、文化理解、社会意识的培养，2007年高中课改在此基础上继续深化人性化教育，强调人的全面发展和国际意识的培养，2009年精简课程目标为四个方面：学生身心健康发展、问题解决、文化理解和社会交往［5］，具体体现为：基于人的整体和全面发展，培养具有完善人格和创业精神的人；以基本技能为基础，培养具有新思想、能够迎接新挑战的创造性人才；基于对文化素养和多元价值观的理解，培养能够追求有品质生活的人；作为世界公民，培养具有关怀和分享精神并能参与社会发展的人［6］。二是课程目标着眼于未来，注重能力和国际意识的培养。21世纪韩国课程目标强调培养学生的批判性、创造性思维和问题解决能力，强化国际意识，成为世界中的韩国人。三是传统与现代特征相结合。在课程目标中，始终为韩国文化理解留有一席之地，随着时代进步，学生的开拓精神、创新意识和能力以及与他人、与社会、与世界的交往能力的培养得到了前所未有的重视。

（三）优化课程结构

1．完善课程体系新世纪韩国课改致力于完善课程体系，加强课程的纵向和横向联系，强调学习内容的连贯性，形成整体的课程体系。第七次课程改革规定教育课程由国民共同基本教育课程与高中选修中心的教育课程构成。国民共同基础教育课程是小学1年级到高中1年级开设的课程，由课程科目、能力培养活动和特别活动构成。高中选修中心教育课程在高中2－3年级开设，由课程科目和特别活动组成。韩国统一的课程体系，规定了韩国国民必须习得的基本知识和能力，体现出较强的连续性，但是此次改革没有考虑到韩国6－3－3－4的教育学制［7］，将作为整体的高中硬生生的分在两个相对独立的教育课程体系内，学生要花费大量的时间适应新课程，不仅浪费了高中最后两年的宝贵时间，也不利于学生完整发展。因此，2009年课程修订规定从小学1年级到初中3年级共9年为国民共同基本教育时间，其课程名称改为“共同教育课程”，将原有的高中2、3年级的选修课程扩大至高中的全部学年，并把以选择为中心的教育课程命名为“选修教育课程”，这两部分都是由学科课程和创意性体验活动构成。至此，课程体系明确了中小学和高中各自的课程，进一步延长了高中以选择为中心的教育课程的时间，扩大了选修课的比例，学生可根据自身能力、爱好、发展前途选择所学科目，学生个性发展落到了实处。

2．课程设置多样化为促进学生习得整体性的知识观和世界观，减轻学习负担，如何设置课程科目，如何安排最佳的学时成为新世纪韩国课程改革的重点。首先，规定学科群，强调课程的综合性。面向21世纪的第七次课程改革规定国民共同基本教育期间的课程科目由国语、道德、社会、数学、科学、实科（技术•家政）、体育、音乐、美术、外国语（英语）10个科目构成。其中，小学一、二年级的科目是国语、数学、正确的生活、智慧的生活、愉快的生活和我们是一年级生。高中选修教育期间的课程科目由普通课程科目和专门课程科目组成。普通课程科目有国语、道德、社会、数学、科学、技术与家政、体育、音乐、美术、外国语与汉文、军训、教养的选修科目；专门课程科目包括农业、工业、商业、水产与海运、家事与实业、科学、体育、艺术、外国语、关于国际问题的科目［8］。由此我们可以看到国民共同基本教育课程科目种类齐全，涉及面广泛，但是，科目的数量过多，科目之间会有所重复，加大了学生尤其是高中生的学习负担。因此，2007年高中课改合并了韩国史和世界史。2009年课程修订加大课程整合力度，明确了科目群，将原有的10个科目整合成8门学科／科目群，其中有韩语、数学、英语、体育4门学科，以及社会学习／道德教育，科学／技术•家政，艺术（音乐与美术），选修课程4门学科群［9］。通过设置学科群减少教师和学生的负担，帮助学生形成整体认识。其次，引入学年组，加强集中学习。2009年课程修订中新设小学为3个年级组，每两个年级一组，初中和高中各成一组，将整个基础教育阶段按照学生的身心发展程度分为5个学段［9］，这就打破了课程设置和实施的僵化现象，促进同一学段学生的交流与合作，使集中学习相近科目成为可能。最后，明确学时分配，采用学分制。第七次课改规定了国民共同基础课程的修业时间，每学年最少学习34周，能力培养活动每学年102学时，并赋予学校自，可根据当地季节、气候、区域特点灵活控制时间。2009年课程体系修订后，进一步明确小学、初中和高中的学时分配，加大有利于培养学生兴趣、能力和国际意识的课程的课时比例，例如修订前初中3年的能力培养活动和特别活动共计510课时，修订后增设的创造性体验活动三年共306课时，减少的204课时全部用在新增设的选择科目上［10］。高中以选择为中心的课程采用学分制，规定普通选修科目每学年4学分，专业选修科目为6学分，对修习时间不做特定要求，可根据学校具体情况灵活控制，2009年新课程进一步将高中生的总修业学分减少到204学分，并规定了每门课程要达到的最低学分数。

3．课程内容适宜化考虑到每个学生的基础、兴趣、能力和需要等方面的差异，加之韩国学生学习压力过大，为了改变现状，使每个学生充分发展，韩国课改首先引入差异课程理念，将课程内容设置为不同水平，根据学生各自的能力水平选择适合自己的课程，例如第七次课程改革韩国共设置了不同水平的国语、数学、社会、科学、英语5个科目［8］；以选择为中心的高中课程更是让学生根据各自的兴趣和前途定向而有所差异。其次，明确规定课程内容总量要削减30％，达到课程内容最简化，但是由于目标削减方向不确定，概念不清，所以2009年新课程是通过相近科目的整合来减少科目之间不必要的重复。这样既可以达到削减课程内容的目的，也可以加强学生学习的效果。最后，促进课程领域间的协调。2009年新课程规定高中阶段的课程包含四个领域：基础领域，探索领域，体育／艺术领域和生活／人文领域［5］。这四个领域涉及到了基本素养、能力、兴趣、态度几大方面，使学生兼顾必修和选修课，实现全面发展。

4．重视活动课、职业课和道德课当今，知识不断更新，在学校有限的时间里不可能学会所有的知识，因此，课程改革应更重视学生学习能力、生存能力、创造能力和社会、国际意识等的培养，这些能力和意识需要在活动中习得。新世纪韩国的课程体系一直为能力培养活动和特别活动留有重要位置。能力培养活动由学科能力培养活动和创造性能力培养活动组成；特别活动由自治活动、适应活动、开发活动、服务活动、例行组织活动组成。随着社会对活动课程的重视，也为了避免两种活动之间内容重复等情况，2009年新课程进一步整合活动课程，整个基础教育阶段都由创意性体验活动代替，内容包括自律活动、社团活动、服务活动、出路活动4个部分，小学每周两个学时以上，重点是帮助学生形成基本生活习惯，培养共同体意识，发掘自身个性和潜质；初中每周4个学时以上，重点是确立与别人共同生活的态度，思考自己的前途，进行自我发现；高中每周5个学时以上，重点是引导学生的各种欲求向健康的方向发展，训练学生学会维系完满的人际关系，帮助学生选择人生道路和致力于自我实现，重视学生的自主实践［11］。另外，韩国也很重视学生的前途教育。从初中开始，在选修科目中开设有关前途教育的课程，同时加强外语教育，帮助学生对未来的职业有理性的认识，明确目标，使学生有目的地学习以提高从事某项职业所必需的素质和能力。新课改赋予高中学校自，高中可在“学校自主安排课程”中设立职业教育课程，增强学生今后的就业竞争力。韩国初中新设的“出路与职业”课程自成体系，内容包括：“我的发现”、“了解职业世界”、“职业导航”和“职业决策与规划”［9］，涉及对自我、对职业的认识以及职业规划，帮助学生清楚认识自我以及努力方向，真正有意识地深入学习感兴趣的知识。韩国对职业课程的重视显然是值得我国学习的地方。道德教育一直是韩国教育的亮点之一，韩国国民礼仪风貌和对本民族的热爱深受他国人士赞扬。韩国道德课从第一次课程改革延续至今，将传统文化融入道德课中，形成本国独具特色的道德课程体系。各年级的道德课都由“个人生活”、“家庭近邻学校生活”、“社会生活”、“国家民主生活”四部分组成。其内容体系呈现出放射型的结构模式，即以个人为圆心，逐渐扩展到家庭、学校、社会、国家，从“尊重生命、诚实、实践意志、自主、节制”等要素开始，到“敬爱、家庭礼节、校内礼节、宽容、热爱家乡”，再到“社会秩序、相互协助、公益、公正、民主秩序”，最后升华为“热爱祖国、热爱民族、统一、国际友好、热爱人类”等道德情操［12］。韩国道德课程尊重学生身心发展规律，注重内容的连续性和顺序性，循序渐进地推动学生走向高一级的道德理解阶段。

（四）加大地方和学校的课程管理权

为了完善课程运行体系，提高学校教师和学生对课程的满意程度，韩国课改首先将课程管理权下放，教育部以文件的形式规定了国家水平的“教育课程基准”，在此基准下市、道教育厅制订反映地区特点的课程，每个学校也根据学校和学生的实际制订以学生为中心的课程。因此，教育厅、学校、教师、学生和家长都有责任和义务加入到课程研制中，在课程研发过程中，全民参与课程决策，由研究与发展研究所、大学、中小学的专家和普通市民组成课程修订研究委员会，分析当前课程，研究如何改进课程，按照教师、学生、家长、市民的需要评析，经过几次审议后提交［13］，调动全民积极性，有利于课程改革的顺利进行。其次，学校自主安排活动。第七次课改给学校提供与课程事务相关的决策权利，以适应每个学校的特殊性。例如2007年高中课改规定学校可根据自身实际情况，自主安排活动时间，并可根据学生兴趣需要新设课程科目［14］。2009年进一步扩大学校自，允许学校根据自身情况、学生出路和课程设置等按照一定比例（总学时的20％范围以内）增减某些学科的学时，并把增减的学时转移到其他学科，并允许高中开设一些大学先修课程［9］。

（五）加强课程评价体系建设

第七次课改确立了教育课程评价体系，加强对课程质量管理，主要根据教科书的质量、授课的质量、教师的质量、运转的质量以及与此相关的教育环境的质量进行综合评价［8］。值得一提的是韩国道德教育课程的评价方式，主要从四个方面考察学生道德情况：一是对道德知识的评估，主要为笔试，加入多选题、主观表述题等多种形式；二是对道德信念与态度的评估，包括行为观察、面试、课堂问答观察等；三是对道德思考能力的评估，主要对道德价值判断能力进行评估；四是对道德实践能力的评估，采用前三种提到的所有方法［12］。韩国对道德课教师有着严格的要求，要求有相应的教学执照，证明其具有教学能力，同时还应有良好的道德素养，以身作则感染学生，锻炼学生道德态度和实践能力。

三、韩国21世纪课程改革的问题

（一）课改频次高，缺乏长效机制

自1954年以来，韩国历经七次课程改革，时间间隔越来越短，最近一次大规模修订是在2009年，与上一次2007年高中课改仅隔2年时间，并且改动幅度大，涉及到整个课程体系的修改，这说明韩国课程缺乏持续性，较频繁的改动造成了课程实施者以及学习者的适应困难。课程改革缺乏长效机制会对课程有效性产生很大的影响。首先，由于课改时间间隔短，课改前期工作不全面。课改活动应该建立在可靠的调研基础上，全面收集、处理信息后做出完整的调控方案，并且课程不是静止的，是在发展过程中不断变化的，如果时间过短则不能全面了解现状和潜在的后期变化。其次，课改幅度过大。韩国课改形成了一个循环状态，每一次修订都要进行大规模的改动，然而有些方面是不需要改动的，过多变革可能会造成好成果的流失。最后，课程频繁改革使实施者出现逆反心理。课程实施者往往是刚刚适应了一种课程又要担心下一次修订的到来，改革的数量和频率已超出了大多数教师所能承受的限度［7］，势必会影响课改实施的效果。

（二）课程改革范围过于狭窄

课程改革是一项极其复杂艰巨的系统工作，是从一种特定的课程范式到另一种新的特定课程范式的突变［15］，这就意味着对原有课程的全面改造，包含课程理念、课程目标、课程结构、课程内容与形式、课程实施、课程管理、课程评价等环节，牵一发而动全身，只有与相应的配套系统结合，才能达到预期的效果。韩国课程改革过于重视“内容”的修订［13］，如整合科目—综合化问题、必修课与选修课的结构问题，学科课与活动课的统一问题，等等，而忽视了教学方式、学业评价标准等配套系统的变革，如果不进行全面的改革，则无法扬弃原有的课程范式，甚至遭到其反噬。

（三）课程设置可行性差

韩国课改将很多先进理念融入课程改革实践，并进行了一些颇有成效的变革，包括科目群、差异课程、学年组等新尝试，旨在促进知识的综合化，满足学生的个性化需求，减轻学生的学习负担。但是，这些尝试尚处于初级阶段，还很不成熟，产生了不少争议。第一，标准不清晰。科目是否达到实质性融合、课程不同水平是否符合学生的基础等问题，都因为标准的不明确以及概念的模糊遭到质疑。第二，新尝试流于形式。例如，学年组的提出，本意是打破固定的课程设置模式，促进相近学科间的集中学习，然而现实中集中学习主要体现在国语、数学、英语等课时数较多的科目以外的“小科目”上，实施科目群制度后每学年学校科目规定不能超过8门，这些所谓的“小科目”便被动的接受集中学习［10］。再如差异课程与学校内部评价体系相冲突，采用统一的测试内容，不能真实的反映所有学生的学习水平［13］。第三，教师利益受到威胁。由于大规模的减少课程科目，威胁到被合并科目的老师利益，课时如何分配、教师何去何从、对教师要求提高等都牵涉到教师的利益，如若不处理好一线教师的利益问题，课程改革将会受到阻滞。

（四）课程实施与理念脱节

课程实施是课程改革的重要环节，先进的课程理念最终都要落实到具体实践中。课程实施如若违背课程理念，再好的理念也只能是空中楼阁。同时，脱离课程实际情况的理论也不能改变现状，所以，课程实施应该被重视起来，课程实施者的态度和能力决定了课程实施的效果。我们看到，韩国的新课改很少涉及课程实施，缺乏对教学的研究，课程理念没有很好地在课程改革中体现出来，甚至偏离方向。另外，韩国课改忽视课程实施者的作用，抹杀了课程变革的直接参与者教师和学生的主体价值。事实上，有效的课程改革不仅要有正确的课程理念，还要将其付诸课程改革实践，理论与实践并重，才能保证课程改革的规范化、科学化。因此，韩国今后应该致力于课程实施的研究，重视发挥教师和学生的作用，培养他们的课改意识和能力，实现课程的创生。并且要加强对一线教师的培训，使其真正理解新课程，具备新课程教学的能力，提高其专业素养和课程适应能力。

（五）评价方式单一

韩国受儒学影响深远，学历是韩国公民求职的重要敲门砖，大学入学考试被认为是人生重要的一关，因此，韩国同我国一样，整个基础教育课程都被笼罩在高考的阴影下。高考固然是最为客观公正的评价方式，成就了一批又一批莘莘学子，但是培养出来的人才往往规格单一，缺乏个性和创新性，不能满足现代社会对人才的需求。入学考试独占鳌头的情况一天不改变，课程改革就难以顺利进行，因为很多新尝试都会在高考的影响下退后，例如，高考不涉及的科目如美术、体育、科技、家政等科目可能会被忽视，教师和学生也会占用这些“不重要”的科目去学习高考必需的科目。我国同韩国一样应该重视课程评价的重要性，从评价机构、评价人员、评价程序、评价有效性等入手，改革“唯分数至上”的单一评价方式，建立科学的多元化的课程评价体系。

四、韩国21世纪课程改革的经验启示

（一）紧随时代变化

课程不是亘古不变的，它总是随着时代、社会的发展而不断得到改造，以适应日新月异的社会。21世纪是知识经济时代，科学技术迅速发展，国际竞争愈演愈烈，其实质就是人才的竞争，各个国家都急需有创新精神、有国际视野的人才。新世纪韩国频繁地进行课程修订，以实际行动回应知识经济时代的到来和多元文化的影响。一方面，革新人才培养规格，课程目标强调培养实践关怀与分享精神的创造性人才［10］。在全球化的形势下，新课程追求人性化教育，要求学生能够理解多元文化，具有共享精神，为国家和世界作出贡献。另一方面，韩国尽可能地吸取最新的科学研究成果，及时更新课程内容。例如科技课，韩国从小学就培养学生的科技意识［16］，国民共同教育课程中科学／技术占有重要地位，在2009年课程修订中科学／技术还与家政合并成为一个科目群，将科学知识与现代生活联系起来，加强学生对科学知识的理解和应用能力。我国自2001年开始实施新一轮基础教育课程改革后，现如今已有10年之久，2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020）》的颁布标志着我国的教育改革进入一个新阶段。我国经济社会正处于建设全面小康社会和创新型国家的历史时期，《纲要》的制定既符合中国国情，又体现了时代要求。一方面，新世纪我国教育的战略主题是坚持以人为本、全面实施素质教育。《纲要》中更新了人才培养观念，即全面发展的观念、人人成才的观念、多样化人才的观念、终身学习的观念和系统培养的观念［17］。另一方面，我国课程内容有效改善了“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会的联系，课程的内容不再局限于固定的教科书，拓展有关环境、文化、态度等多方面的内容。但是，我国课程依然不能满足经济社会发展的要求，尤其是课程内容滞后，创新型、实用型、复合型人才的缺乏等问题还没有得到很好的解决［18］。我国基础教育课程改革还需要紧随时代变化，及时革新人才培养规格和课程内容。

（二）勇于采纳先进的课程理念

课程改革不仅仅是课本、教学设备等物质层面的革新，更重要的是理念层面的转变，思想观念的转变是课程改革成功的决定性因素。新世纪韩国课改为了培养具有创新精神的世界型人才，不断吸收先进的课程理念并做出尝试。例如，针对集中学习理念，整合年级群和科目群；针对差异课程理念，将课程设置为不同的水平；针对以经验为中心的理念，新设创造性体验活动。韩国课程改革紧紧围绕人性化的教育目标，将先进的课程理念渗透到整个课改过程中。我国新一轮课程改革也注重吸收先进的课程理念，转变传统的课程观念，以学生为主体，教师为主导，实施素质教育，形成现代化的基础教育课程体系。我国的课改已经取得一定成效，不再是“满堂灌”的授课方式，而是采取有效教学、差异教学等教学方式，提倡自主、合作、探究的学习方式，新设综合实践活动课等。但是我国仍处于课改的初级阶段，改革相对保守，很多先进的课程理念没有被采纳。另外一个突出问题是，在办学条件较差的农村，缺乏先进的教学设备，限制了先进的课程理念的推行。但是人的思想是不受地域制约的，如我国西部某贫困县的课改参与者所言，没有先进的教育教学设备，可以有先进的教育教学理念［19］。由于先进的课程理念在各国没有固定的蓝本可供模仿，在实施过程中难免会有争议。因此，我们要勇于吸收先进的课程理念，创造适合本国国情的课程理念。

（三）强调课程的一致性、整合性和个性化

韩国新世纪课改形成了系统的基础教育课程体系，以学生为出发点，优化了课程结构。2009年课程修订中，韩国形成了“共同教育课程”（1－9年级）和“选修教育课程”（10－12年级）两部分课程体系，兼顾必修课和选修课，协调两者的比例关系，这样既能保证学生基础知识的掌握，又能顾全到社会需求和学生特点。这两部分都由学科课程和创意性体验活动构成，贯穿整个基础教育阶段，有利于学生的全面发展，便于学校统一管理。韩国还对学段进行统一划分，促进学年组之间的集中学习。在我国，基础教育课程以必修课为主。但是小学阶段学段划分不一致，有两年一个学段的，也有三年一个学段的。课程体系和学段的不一致，导致学生发展不平衡，也使得课程管理较为困难，韩国这种体系和学段的统一值得我们借鉴。课程整合是课改的重点难点。韩国课改以学科群的形式打破了以分科为主的课程结构，将内容相近的科目融合，这加深了学生对知识的横向理解，有利于形成完整的知识观和世界观。反观我国，突出的问题就是科目单一化，学科课程、分科教学和必修课占主导地位，新课程改革也强调综合课程，例如科学、人文、艺术等，但是很少采用，大部分还是分科形式［5］。初中会考之前要学习12门课，而韩国仅用7个科目／科目群涵盖，因此我国还应该致力于整合课程，优化课程结构，减轻学生学习负担。韩国重视学生基础学力的同时，还关注学生兴趣爱好以及学习能力的个性差异。差异课程和高中阶段的选择教育课程等都有效的满足了学生的个性化需求。相对于韩国，我国课程在个性化方面有所缺失。由于我国是人口大国，除了城市学校有条件进行小班教学外，大部分学校班级人数众多，老师并不能顾及每个学生。然而每个学生都有着不同的身心特点和生活经验，各具特色，如何使每个学生都获得适当的发展也是我国课改的重点。这种个性化课程理念应该为我们所借鉴，针对每个学生可以采取差异教学，也可设置不同水平的差异课程，同时还要注意增加选修课的比例。

（四）加强活动、职业和道德教育课程

新世纪韩国课改一直重视学生经验的培养，新修订中取消“能力培养活动”和“特别活动”，新设“创意性体验活动”，活动内容遵循从学生自己到与他人、与社会、与未来的顺序，符合学生身心发展的顺序，并且活动对学生的要求随着年级的升高而深入。“创意性体验活动”旨在通过体验活动，让学生获得实践经验，促进知识的真正理解和应用，培养具有关怀和分享精神的创造性人才。在我国，学校对安排适合的丰富多彩的课外活动不够重视，尤其是高年级面临升学考试，活动课的时间大部分会被考试科目占用，与社会服务相关的活动少之又少，学习的知识无法真正得到内化。韩国尤其重视有关前途的课程，自小学开始接触，不同学段侧重点不同，从初中开始设立，并有一套完整的课程内容，“创意性体验活动”中也有未来职业相关的活动，进入高中更加关注学生的能力和兴趣，赋予学校自开设有关前途的课程。反观我国，学生进入大学后才开始接触前途教育课程，基础教育阶段很少涉及，以至于学生盲目选择专业，与自身兴趣和能力不相符合，因此，我国很有必要从小培养学生理性的职业态度和能力，学校应重视职业课程的地位，有条件的学校可成立专门的课程小组，集思广益，创设科学的系统的职业课程。韩国道德教育课程之所以成功，是因为韩国教育珍视传统文化，把传统文化融入到德育课程设置之中，根据学生身心特点安排道德课程内容，形成具有韩国特色的道德课程体系并有一套相匹配的道德课程评价体系。韩国很重视道德教育课程，从小学开始就注重培养学生的礼仪风貌，相处之道，国家意识和普世情怀。虽然西方文化不断冲击着世界各地，但是韩国人民有着强烈的民族感，尊重他国文化的同时，弘扬本国优秀的传统文化、礼仪和风俗习惯。当前，我国社会存在很多道德缺失的现象，加强道德教育迫在眉睫，《国家中长期教育改革与发展规划纲要》也指出要坚持德育为先，立德树人。韩国道德教育课程对我国有很大的启示：首先，我国要加强中华民族优秀文化传统教育和革命传统教育，形成具有中国特色的道德教育课程体系。其次，以学生为主体，合理安排课程内容，要遵循学生的身心发展规律，循序渐进地安排课程内容，注重道德实践。最后，采取人性化的德育评估方式，重在培养学生正确的道德信念，培养道德判断和实践能力，并要加强对教师德育专业化的培训［20］。

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【中图分类号】G649.3/.7 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2011）24－0042－01

一 20世纪80年代以来美国基础教育课程的改革

1．20世纪80年代课程改革的政策与措施

20世纪80年代初期，以《国家处在危急中：教育改革势在必行》为开端，美国正式提出了“新基础课程”的课程改革。首先，整合课程结构，提高毕业要求；其次，增加学习日，延长学习时间；再次，加强对教学质量、师资标准和教育投资等方面的重视。制订专门计划来提高教学质量，采取了特殊的补课措施；加强对教师队伍建设的重视，提高教师的素质；追加教育投资，为保障教育改革的顺利实施开设多渠道筹措资金。20世纪80年代中后期，美国教育部、促进科学协会、科学院等12个机构，为了解决美国中小学生科技教育方面薄弱的局面，联合启动“2061计划（Project2061）”。此计划是一项中小学课程改革工程，致力于科学知识普及。

2．20世纪90年代以来课程改革的政策与措施

进入20世纪90年代后，在《2000年美国：教育战略》和《2000年目标：美国教育法》两个文件指导下，美国开展以统一课程标准、统一考试标准和提高师资质量等为主的课程改革运动。90年代，美国基础教育课程改革以制定全国课程标准和建立与高标准相适应的考试制度为主要内容。

二 美国基础教育课程改革的特点

1．课程结构的综合化

基础教育课程结构综合化主要表现在以下三个方面：第一，课程设置的综合化。综合化的课程并不是随意地综合，一般是在相邻或相近学科间组织综合。比如美国中小学将社会科学与自然科学领域内组织综合分别开设社会科学、自然科学的综合课程。针对现在人类所面临的许多新课题，美国中小学也开设了自然科学和人文科学、社会科学的综合。第二，文理课程的综合，重视教育的人文取向。20世纪50年代和60年代，美国课程改革的出发点是培养“英才”，因此尤其重视自然科学、数学和外语在各级学校的比例，这导致课程体系中理科的比例偏高，文科的教学被轻视了。以上这种情况到了20世纪80年代开始调整，即强调数学――自然科学，也重视人文――社会科学，社会科学与数学和自然科学在中学的5门新基础课中的比重是一样的，它们都是作为必修课程在中学开设3年。第三，专题研究课程的开设。专题研究课程是指集各门学科基础知识、基本技能于一体的课程，也叫复合型课程，课程的目标是增加不同知识领域间的联系，形成知识的整体性。

2．课程设置的个别化

美国中小学课程编制比较灵活，尤其是中学开设的课程繁多，选修课程在中学所占的比例多达50%以上，这让学生有很大的自由选择权。美国的不少中小学校为帮助学生选课，学校还专门设有咨询教师，这些咨询教师会逐个了解他们的学习基础和兴趣，根据学生的个别差异为不同学生编制个性化的课程表。

3．课程内容的实用化

美国基础教育课程内容的实用化主要体现在课程内容强调接近社会，知识的实用性。美国中小学开设的许多课程都非常注重其实用性。从学生的选择来看，学生对实用课程的认可度也越来越高。根据美国的一项调查报告显示，高中毕业生选修过驾驶课的学生从20世纪60年代时期的0.3%上升为70年代的58.6%，美国各州的中小学还会根据本区的特点来设置课程，以便更好地满足学生和社区的发展需要。

从20世纪80年代以来，美国基础教育课程改革对我国现在进行的基础教育改革提供了很大的借鉴意义。首先，美国教育界的教育危机意识很强，1983年的报告――《国家处在危机中：教育改革势在必行》中表现得尤为突出。这种意识在美国20世纪90年代的改革中丝毫没有减弱，反而随着日趋激烈的竞争不断加强，由此可见，在美国的政治生活中，教育是很受重视的。其次，美国的基础课程改革始终贯穿着对教育公平与教育效益的追求，这也保证了美国基础教育课程改革的稳定性和连贯性。再次，美国基础教育课程改革政策的国家化和国际化特色。其中，国家化是美国国内政治体制对其基础教育课程改革政策的内在要求；国际化是知识经济和科技发展全球化对美国基础教育课程改革的外在要求。最后，相关法律法规的健全和完善以及雄厚的经费支持。教育法律具有强制性和稳定性，可以保证美国基础教育课程改革的连贯性与有效性。除此之外，教育法律还规定所必须具备的配套专项经费和其分配办法，这也为美国基础教育课程改革的顺利实施，提供了强有力的物质条件保障。

综上所述，我国新一轮基础教育课程改革既有观念层面的问题，又有制度层面的问题。任何一项改革都不可能是一蹴而就的，尤其是教育方面的改革更是如此，但我相信，这次改革虽然会面临很多挑战（观念的或者是制度体制的），但只要我们坚持将课程改革的新理念很好地贯彻实施到实践中，最终一定会取得基础教育课程改革的胜利。

参考文献

［1］高筱元.中、日、英、美四国基础教育课程改革比较［J］.中小学校长，2008（9）

［2］陈晓端、龙宝新.中、英、美、加四国基础教育课程改革比较［J］.外国教育研究，2006（7）

［3］赵烁.美国基础教育课程改革及借鉴［D］.河北大学，2000

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1970年颁布的课程框架中，“技术”作为一个概念并没有在文件出现，“技能”则在课程框架中有所涉及。该课程框架对工艺课程在各个年级阶段的教学方法、教学材料、教学内容、不同的教学活动、学习方法、课程评价等给出了指导。从课程的学习领域看，有技术性的工艺学习和纺织的工艺学习。之前的技术课程的学习，存在着明显的性别差异，而这次的课程框架中规定技术性的工艺学校和纺织工艺学习不再根据性别划分，男生和女生有平等的教育机会。从课程实施看，在1~3年级技术教育需要在这两大学习领域进行，到4~7年级时则可以选择一个领域。从1970年的工艺课程框架中可以发现当时的技术教育已经开始向现代技术教育发展，虽然“技术”这一概念还未能普及，但“技能”、“技术性”的学习已经是工艺课程的重要主题。同时，我们在1970年的工艺课程中已经可以看到芬兰的技术课程形成了以技术性的工艺课程和纺织工艺课程为基础的课程结构。

2.1985年芬兰基础教育技术课程框架

1985年芬兰颁布了新的课程标准，也是以“工艺”课程命名。在1985年的课程框架中，技术课程更关注于教育中的性别公平。在技术课程发展过程中，技术的学习曾一度偏向男生，而女生则偏向纺织技术性的，在1970年的课程框架中，明确提到了教育的性别公平，但在实际教学过程中，由于性别的不同，教育机会的不公平仍普遍存在。1985年的课程框架规定在1~3年级，技术性的活动和纺织活动都要学习，但在1、2年级更多地倾向于纺织工艺的学习，4~6年级，部分学习是需要两个学习领域都要进行，部分学习则是选择其一。在7年级的时候，学生们对于这两个学习领域的学习需要投入相同的精力。两大学习领域不同年级阶段的学习比1970年的框架又有了新的发展，尤其是7年级单独提出了学习要求，这是基础教育阶段的技术教育与学生日后的技术教育或者职业发展相衔接的体现。在该工艺课程框架中，“技术”一词首次出现，在技术性的学习领域中已经开始出现了现代的技术学习。虽然“技术”一词被明确提出了，但课程框架并没有对“技术”进行定义。从1985年的技术课程中可以看到，经过了15年的积累，芬兰基础教育阶段的技术课程已经日趋成熟，对各个年级阶段学习要求有了更清晰的思考和认识，“技术”一词的引入意味着芬兰的技术课程从传统的工艺课程向现代技术课程迈进。

3.1994年芬兰基础教育技术课程框架

1994年的技术课程框架中，首次明确在课程中指出技术学习的重要性，框架认为随着社会技术的发展，所有的公民都需要具备技术应用的能力，因此学生需要学会理解和应用技术。技术性的活动和纺织活动仍然是工艺课程的两大学习领域，技术仍没有成为学习领域的明确名称。在1994年的技术课程框架中，跨学科学习在技术学习中被明确提出，虽然在1985年的框架中，技术的学习在化学学习中有所体现，但技术学习跨学科的理念并没有得到生根发芽。从1970年以来的技术课程改革中不难发现技术教育在芬兰一直以“工艺”课程命名，课程基本结构也一直分为技术性的课程和纺织课程，并持续地关注技术教育中的性别公平。同时，框架越来越认识到社会、人文、经济等因素与技术之间的相互关系，不断地向现代技术教育发展。

二、2004年技术课程框架分析

2004年课程框架是芬兰现行的技术课程框架，该课程依旧以“工艺”命名。本文将从课程原理、课程目标、课程结构与内容以及课程实施来分析该课程框架，从而更深入地探析芬兰技术课程的特色。

1.课程原理

芬兰课程框架的第二章———“基础教育的价值”中明确提出：基础教育能够促进学生的责任意识、公民意识的唤醒和提高，使得学生懂得尊重个体的权利和自由。工艺课程作为基础教育课程体系的组成部分，也是遵循公民素质教育的原理。

2.课程目标

工艺课程框架的第一段指出工艺课程的目标是能够提高学生自尊，让他们技术活动中获得乐趣，能够对课程活动产生责任心。在能力方面要提高学生使用材料的能力，能够理解材料和活动产品的质量，对于自己的选择、想法、提供的产品以及服务能够以一种严肃的、审视性的态度面对。

3.课程结构与内容

2004年的课程框架仍然沿袭了工艺课程的传统学习领域：技术活动和纺织活动。既能够看到芬兰技术教育中传统的纺织技术教育，同样该课程也根据现在技术教育的发展，与时俱进地把设计纳入到技术课程中。

4.课程实施

工艺课程在基础教育阶段是必修课程，针对各个年级、阶段的不同，框架制定了不同的学习重点。对1~4年级，所有的课程内容都是需要学习的，学习内容更侧重于知识性的学习。在5~9年级，学生可以根据自己的兴趣选择在技术和纺织活动有所侧重，总体上偏向技术性的学习。

三、芬兰基础教育阶段技术课程的特点

1.传统与现代的统一

芬兰的技术教育从手工训练慢慢发展而来，技术课程的历史也有140多年了，在现代的芬兰技术课程中，仍能从课程名称“工艺”以及课程内容———纺织技术中看到历史的影子。随着技术教育的发展，技术教育的理念与教育内容不断更新，芬兰的技术课程紧跟时代步伐，把公民教育、设计等元素纳入到技术教育中。继承传统技术教育中的合理理念与内容，吸收现代技术教育的先进思想与教育内容是芬兰技术教育的一大特色。传统与现代的碰撞，在芬兰的技术课程中擦出了和谐的火花，为芬兰基础教育阶段的技术教育发展打下了良好的基础。

2.注重教育的性别公平

技术课程中，由于操作、实践占课程学习的比例较多，在其发展过程曾一度使得男生在技术课程中得到更多的教育机会。因此，芬兰从1970年的技术教育改革开始就一直关注技术教育中的性别公平，一直致力于为所有的学生提供相同的技术教育机会。从1970年到2004年的教育框架中都规定低年级学生要接受课程两大学习领域的教育，这正是芬兰在教育公平上的努力。

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一、工作过程导向的课程教学

根据不来梅大学技术教育研究所以劳耐尔为首的职业教育学的研究，所谓工作过程是“在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”，“是一个综合的、时刻处于运动状态但结构相对固定的系统”。工作过程导向的课程教学法自上个世纪80年代以来在高等职业教育中得到广泛应用。该方法是以任务驱动来设置教学模块，以项目任务为中心组织课程内容，并以完成工作任务为主要学习方式的教学模式，是由教师设计项目任务书，学生根据项目任务的要求，收集信息、制订计划、实施任务、制造产品，最后由教师和学生对项目完成的过程及产品进行综合评价。工作过程导向的课程教学法使得学生在学习过程中不仅可以提高实际操作能力同时也可以提高学生的自主学习能力，“任务驱动”则可以激发学生的创造潜能，提高学生的自主探索能力。完成任务的过程是运用行动做事的过程，同时也是学生分析解决问题的过程，过程的操作要规范，符合工作要求。该方法的运用突破了传统的授课模式，因此教师在设计课程教学时必须注意工作过程导向的教学与传统的的教学的区别，课程定位、课程设计理念等都必须遵从“工学结合、工作过程为导向”的教育理念。

工作过程导向《管理学基础》课程教学的研究在我国已经有人开始研究，但也是在尝试阶段，特别是对于针对东莞地区企业特色的《管理学基础》项目式教学目前仍是空白，众所周知，东莞市正在进行产业双转型，进行经济结构调整，电子信息、电气机械、纺织服装、家具、玩具、食品饮料、造纸及化工作为东莞支柱性产业。以东莞职院为例，学院多数学生来自于东莞本地，将来就业的地区也多在东莞，因此本研究提出的基于工作过程的《管理学基础》项目教学法，可以根据东莞当地的企业特色进行的教学设计，为学生的就业及可持续发展打下良好的专业基础。本研究在实施项目教学过程中加强理论与实践的融合，通过一定的授课方式将工作的实际过程展现给学生，让学生参与其中，掌握工作的程序，并体验中间涉及到的劳动组织关系，既强化技能训练，又培养学生的沟通能力、解决问题的能力。

二、基于工作过程的管理学基础课程设计思路

高职院校的管理类各专业基本都开设了《管理学基础》课程，课程的覆盖面较大。管理活动无处不在，自有了人类活动便有了管理活动，一个部门、一个组织甚至一个人的自身都需要进行管理。这些管理基本上都有相通之处，都要遵循共同的规律。管理学基础是为各项专业管理奠定现代管理科学知识的一门管理理论基础课。作为高职院校的专业课程仍应以“面向学生、面向市场、面向实践”为教育理念，以“培养高素质技能型专业人才”为指导思想，以职业能力培养为主线，以知识学习为基础，注重管理素养训练，突出技能和能力目标，增强课程的实践性、应用性和职业性。

工作过程导向的高职课程设计的思路是在工学结合的高等职业教育办学理念的基础上，将理论知识体系与实践工作环境相结合的教学方法的改革。管理作为一门专业基础课，可以根据实际情况，结合当地的企业或者高职院校的校企合作企业的实际状况来进行设计。本研究以东莞地区的高职院校的管理学基础课程设计为例，将东莞本地的某知名企业作为综合贯穿项目，来设计管理学基础的一系列训练子项目，对学生进行分组，要求每个组另外在模拟成立一公司，随着知识的逐渐深入，逐步完成项目，在此过程中学生将逐步认识管理的概况。

工作过程导向的管理学基础课程总体设计思路：本课程采取双线并行的方式，课堂上以当某知名企业为总体项目贯穿始终，课外组建项目团队，每个团队模拟成立一公司，完成成立该公司的设计方案。本课程基于工作过程系统设计了以“走进管理”“奠定理论基础”、“四大职能运用”、“综合应用训练”四大学习模块并分为七个项目，培养学生管理问题分析能力、科学决策能力、计划制定能力、组织能力、组织能力、领导能力、控制能力、沟通能力及团队合作能力等。本课程以培养基层管理高技能型人才作为首要目标，突出适应企业基层管理岗位综合管理技能与素质，继而向中层管理者成长的需要。

管理学课程设计思路，如图1所示。

三、结合区域经济发展所需的专业人才设立课程培养目标

我国的高等职业院校大多是地方高校，是地方科教兴市的重要基地，因此，只有结合地方实际，切实为地方服务，我国的高等职业教育才有发展的空间和活力。高职院校无论在专业设置还是课程设计上都要切实结合区域经济发展所需的专业人才特点，我们在进行课程培养目标确定时，也要把握好这一点。

基于工作过程的课程设计方法打破了传统学科系统化的束缚，在培养目标中强调创造能力（设计能力）的培养，而不仅仅是被动的适应能力的训练。管理学基础课程在能力目标设计时应着重设计岗位操作能力、职业综合能力和职业发展能力。岗位操作能力，即能熟练运用知识完成一项具体工作（如：计划书撰写、设计组织结构图等等），这是职业适应能力的表现；职业综合能力，即完成一项整体性工作任务的能力；职业发展能力，即任务组织、优化和一定的职业迁移能力和把握机遇的能力。本课程以任务驱动来设置教学模块，并以项目任务为中心组织课程内容，以培养综合管理技能为主线，建立教学内容体系，首先是让学生认识管理并奠定理论基础，即：管理系统的基础知识，包括管理的概念、属性，管理者等；管理思想，包括管理思想的演进过程、最新趋势、管理原理等；管理环境，主要包括组织的内部环境和外部环境。让学生掌握管理基础知识，树立现代管理思想与理念，这是培养管理技能的基础与前提。然后培养四大职能的运用能力，即计划能力、组织能力、领导能力和控制能力。并在此基础上加以综合运用，使学生初步具备企业基层管理人员的素质和技能，最终达到本课程的学习目标。本课程据此确立各项目知识目标和所要达到的能力目标。各项目的目标设置如表1所示：

四、教学内容和学习过程考核设计

高职教育大多强调基于工作过程的课程观、基于行动导向的教学观、基于学习情境的建设观等。职业教育课程开发要素为课程内容选择标准与课程内容排序标准；课程内容的选择以强调过程性知识为主，课程内容的序化以工作过程为参照系。本课程教学内容主要依托于前面项目及需要完成的任务的设计来进行设计，内容知识点紧扣需要完成的任务进行整合，而最终考核方式，除了期末卷面考核外，平时表现占有一部分，其中平时成绩包括了各知识点的考核，而我们对于每个知识点的考核也围绕着各小组模拟的企业渐进式进行，这样可以让学生在学中做、做中学，可以更深刻地理解管理所应具备的技能。具体设计如表2所示：

五、结束语

课程组在工作过程导向的《管理学基础》课程教学实践表明，该教学法收到了良好的教学效果，但也过程中也遇到一些问题值得我们注意，将学生从已经习惯了被动的“填鸭式”的学习转变到现在的主动学习的学做一体的方式需要一个适应的过程，与此同时对于工作过程导向的教学要求高职教师转变课程理念、掌握新的课程理念及新课程开发与实施的技能，对教师的双师素质也提出更高的要求。

参考文献：

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