古代字词文学常识模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇古代字词文学常识，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

为迎合高考，教师大多将文学常识、字词句理解等语文基础知识作为高中语文教学的主要内容，而难度较大、内容宽泛的古典文化内容却受到了忽视，通常介绍写作背景、作者资料、文字解释后就要求学生机械记忆。为改善这种情况教师要充分挖掘教材中属于传统文化的内容，开展文化渗透教育。教材中最为典型的传统文化内容就是古诗词，其起源于我国的诗词文化，不仅能使我们领略古代文学的文字美，还能使我们了解古代的道德观与核心价值观。即使在迅速发展的当代社会，中国传统文化的传承和弘扬依然是非常重要的。在实际教学中，教师要重视备课环节，正式授课前通过查阅图书、网络搜索等方式了解诗词的作者。绝大部分诗词体现了一个人的经历，所以了解作者的生活经历、生平事迹有助于理解诗词作品，体会作者流露的情感。例如，讲解李清照的作品时，为了更好地解读她的词，应当结合其人生经历的变化分将词归属于两个阶段。第一个阶段，李清照与招抚恩爱甜蜜，生活美满，内容以日常生活为主，第二个阶段，国家命运改变了其个人生活，受尽颠沛流离之苦，作品的感情也比较惆怅、消极。学生了解作者的思想后可以全面、深入地掌握诗词内涵。

2.适当引入网络中的传统文化资源

丰富的多媒体资源除了能将更多的教学内容提供给教师和学生，还可以拓宽学生的知识面，刺激其听觉、视觉感官，为其构建学习语文的广阔平台及资源库。因为高中的学习压力大，学生在各种考试及高考的影响下反复学习和记忆知识，而这种方式却并未起到理想效果。各种类型的网络信息将一个丰富的文化世界展现在学生面前，教师要指导其选择有用的学习资源，特别是有文化底蕴的网络资源，与学习内容相联系，将网络资源作为延伸性教学内容，巩固学习效果，提升自身的文化素质。比如，教授《鸿门宴》时，教师可在课堂上向学生播放王立群老师在《百家讲坛》中讲的有关《鸿门宴》的精彩片段，使学生全面了解故事发生的背景、过程等，激发学生的求知欲与学习兴趣，引导学生自主学习其中的礼节等有关中国传统文化的内容。除此之外，教师还可以在课堂上引入一些渗透传统文化信息的流行娱乐作品，如郭德纲的相声、侯宝林的相声《改行》、周杰伦的歌曲《青花瓷》等。在选择网络资源时，教师必须要保持严谨的态度，特别要仔细甄选经过改编的和传统文化有关的作品，以免带给学生错误的信息。

3.巧妙渗透知识中的传统文化情怀

篇2

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2011）35－0055－02

农业院校的发展趋势是培养多学科复合人才，人文素质教育在农业院校越来越受到重视，加强中国传统文化教育是重要的内容。目前农业院校以农科、工科为重心，学生大多在高中时以理科为基础，因此有必要增设人文社科类的课程，让学生跨学科选课，提高学生综合素质，同时通过开展系列人文素质活动提升学习氛围。例如，开展经典书籍的阅读是一个较好的途径，以华南农业大学（以下简称“我校”）的人文素质教育为例，人文与法学学院教师组织学生成立“鄱阳湖晨读小组”，以诵读法学经典著作和儒家经典为主，引领了一股学习传统文化的风潮；学院组织形式各异的传统文化知识竞赛，如“状元红”等，形成了一种良好的人文学风。但是目前我校的人文素质教育的范围和深度还有待扩大，人文学院教师顺应这种发展需求，开设了多种公选课程。本文以历史系开设的中国史学名著的赏析课程为例，探讨如何将中国传统文化渗入教课过程，如何引发学生学习兴趣，激发热忱，并就此探讨一些教学心得。

我国史书汗牛充栋，内容涵盖广泛，交叉性很强，涉及古汉语、文献学、文字、音韵、训诂、天文、地理、宗教、民族、官制、典礼、民情风俗等方面的广博知识。教师要完成一个学期的讲授，在课程内容设置上必须有所侧重，不宜庞杂。中国史学名著的教学以《中国历史文选》课程为原型，考虑到我校人文与法学学院学生的基础与授课教师的专业特长，选择西周至秦朝这一段时间讲授，为增加趣味性，以人物为中心为线索，展开对历史事件的讲述，重点是带领学生进入纷乱复杂、百家争鸣的春秋战国风云时代，培养学生自主学习的兴趣。主要的参考书目有：《尚书》、《诗经》、《左传》、《国语》、《战国策》、《史记》、《汉书》、《三国志》、《资治通鉴》、《日知录》、《读通鉴论》、《廿二史札记》等，其中以《左传》、《史记》、《资治通鉴》为重要书目。在教学技巧上循循善诱，通过激发使学生有兴趣的知识点来带动主动学习。

一、以常识切入，解析姓氏，培养学生兴趣

本课程以全校公选课的方式开设，第一次课是学生能否坚持该课程的关键，为培养学生兴趣。笔者从学生名字入手，先熟悉每个学生的名字，跟他们解析姓氏的起源，并通过选讲某些姓氏里有代表性人物的家族发展史或者特别事迹，使学生对姓氏文化有更深刻的理解。如百字姓之首：“赵”，讲解从与秦始皇同祖的造父开始，简述春秋战国时赵衰、赵盾、赵括等人相关事迹。说明姓之别婚姻，氏之别贵贱的根源，以及同姓不同源等问题。通过丰富的人物故事，引发学生好奇心。课后，要求他们翻查自己家谱、族谱，了解自己姓氏的由来，配合课堂所学。并介绍一些古代取名与字的礼仪与规范，说明古人名与字之间的关系，讲解古人对名字的期望与理解，其中渗露着中国传统文化的深刻内涵，如阴阳五行等，因之在现代社会兴盛取名字的新兴行业。学生普遍反映在第一次课后会询问和关注自己的家谱、族史，对姓氏的由源及本家族的发展史有探寻的兴趣。

二、精读选文，扩展阅读，鼓励学生熟读成诵

中国史学名著的赏析，虽然以人物传记为经，但是不能局限于故事的讲解，而是突出对原文的阅读和对字词文化内涵的理解。不追求数量，以少篇精读为主，选择《国语》、《战国策》、《左传》、《史记》等书的美文数篇，如《越王勾践灭吴》、《晋楚城濮之战》、《项羽本纪》等。为让学生熟悉著作的写作风格与特点，可精选多篇相关篇章予以补充。在阅读史籍的过程中，对同一事件的描述，要多书对照。如谈到“越王勾践灭吴”一段，除重点讲解《国语?越语》的“勾践灭吴”外，还将相关片断“申胥自杀”、“范蠡乘轻舟以浮于五湖”、“勾践灭吴夫差自杀”等一并作为阅读材料，并结合《史记・伍子胥列传》相关内容，讲述伍员与范蠡两位人物的传奇故事，增加趣味性，使学生更全面地体会当时的历史人物。

纪述人物须与正史结合起来研读。离开史实而单纯地“综辑辞采，错比文华”是没有价值的，人物的生平以《史记》中的记载为纲，放入历史背景中讲解。如《秦始皇本纪》中论及“逐客”一事，在讲述中加入原因分析，并将李斯《谏逐客令》一文并读，更能让学生理解这一事件的前因后果，也能让学生熟悉先秦文风，从李斯辞章考究、“丽而动”的奏折中管窥到在秦崛起过程中发挥过重要作用的辅臣群体。又如李斯《上秦始皇书》、贾谊的《过秦论》等文章是对以往历史经验的总结，警戒当世，垂教后代，文章典雅藻丽，读之能产生心游目想的美感，可建议学生课后多阅读，对于一些短小的文章、奏议，则建议学生背诵，如《出师表》等的内容。

讲解以精讲为主，务求学习对一些基本书籍，更深入地了解，而不是走马观花，泛泛而谈。课时短少，所以对于课本所列诸多选文，选择有代表性讲解，其余可由学生自学，并写成读书笔记，与同学分享讨论。

三、以史为幕，比较阅读，串讲中国传统文化常识

选择美文欣赏之前，应铺垫历史背景知识，与中国古代史互为补充，使学生读文之前懂史，于史实无隔阂，理解当时的土风殊异，人事兴衰。在课程教学中串讲中国传统文化知识也是本课程的一个要点，如历史背景、典故、作者生平与特点，使学生更直观地、鲜活地进入古代世界，理解古人行为意识，思考特定背景下的历史事件。

比较阅读是强调学生不能尽信书。因先秦时间久远，材料匮乏，对很多事件的描写学界都存有疑问，各书之间互相融合，以同一件事在不同书上的记载进行对比，如谈到《赵氏孤儿》背景中，春秋时赵氏“下宫之难”的起因时，笔者将左传所记载的“（鲁成公四年）晋赵婴通于赵庄姬”之故，以及《史记》所记“屠岸贾作难，治灵公之贼以致赵盾”之故，两个不同的记载形于学生目前，让学生积极讨论，并鼓励学生在课后阅读典籍，展开思考，形成自己的理解。

除重点史著外，建议学生对各种史评史考书也可作为参考读本，形成对中国历史事件有个整体特征的把握，如《廿二史札记》、《读通鉴论》、《日知录》、《容斋随笔》等，增加对中国传统史学基础的积累。

讲解中适当补充文化常识，如避讳、丧葬婚庆习俗、结盟会见礼仪等多种古代礼仪制度，如讲到“经”，对十三经的发展做总述；论及史，介绍正史的形成过程。启发学生养成阅读的习惯，并建议对《论语》、《道德经》等书进行适当的背诵。

四、充分利用多媒体技术，结合影视作品，通过讨论加深感悟

多媒体技术的应用是非常必要的，用动画、影片来表现战争的场面，特别是对于战争路线的移动等，有助于学生的理解。如谈到秦末农民战争，讲解《项羽本纪》时，项羽的进攻与败退过程，充分运用视频，如百家讲坛中战争路线移动的视频，运用动画效果，使学生对战争地理位置的移动记忆深刻，带来强烈的冲击力。尤其对于战争场面，可通过影视作品的宏大规模，展现战事的安排与进程，并予以点评其夸大、失真及贴切描述之处。又如对“下宫之难”背景的讲解，让学生了解当时的大环境是公室与私室的权力之争，介绍学界对“下宫之难”几种不同的理解，请学生展开讨论。将《史记》所记《赵世家》、《韩世家》、《晋世家》的内容和《左传》中成公四年至八年间的相关记载跟学生进行介绍，再放映电影《赵氏孤儿》，观后讨论。由于学生是在了解历史背景的基础上观看影视作品，因而能将史料记载与电影编剧的改编进行对比，从史学的角度进行讨论。引导学生对影片《赵氏孤儿》展开纠错、发问、疑虑，如有学生提出影片未体现当时最重要的时代背景，即春秋战国“士”的背景，未体现出“士”之义，笔者据此补充“士”的由来与演变，并通过《史记》的记载丰富故事人物赵衰、赵盾、韩婴等人的形象，使学生更接近史实。课堂讨论是必备的一种方式，在设定的讨论范围内，鼓励学生畅所欲言，大胆说出自己对事件、人物的理解，如学习《项羽本纪》时，提示学生可阅读《资治通鉴》中卷8至卷11的记载，参看王夫之《读通鉴论》中对项羽的评价篇章，以及观看《百家讲坛》中的一些视频，如王立群解读《史记》等内容，再来分析项羽的性格特点及其败亡的原因，能使学生对该问题有多层次的理解。

人文素质教育是潜移默化的过程，并非能一蹴而就，中国传统文化积淀之深，非一两门课程可以展现的。本文所提出的教学技巧和教学内容设置的设想是基于实践的总结，目的在于通过合理的引导让越来越远离学生的经典能重回学生视野。读史使人明智，在今天网络世界造就的繁盛文化产业中，能让学生更理智、更成熟地看待目前历史的娱乐功能，形成自己对中国历史文化内涵的理解，而真正达到明智的目标。

参考文献：

篇3

字的创造方法包括象形、会意、形声、指事、假借、简化、随意等。词的创造方法包括模拟声音、语素比拟、随意等方法。葛本仪对汉语词的造词法和构词法进行严格的逻辑区分[4],具有普通语言学价值。

字的结构是单纯的形体上的问题,分为部件和笔画等下属层次单位。字的结构方式是在平面上展开,包括左右、上下、内外等方式。词的结构是声音和意义结合形成符号实体的问题,分为语素组、语素等下属层次单位。虽然对于表示词或者语素的字在形体上可能与意义有关系,但是词或者语素的意义绝对不是由字的一定形体部分的“意义”构成的。词的结构方式是在线条顺序上展开,包括主谓、述宾、定中、状中、中补、联合等方式。

下面拿汉语“猫”作为例子来分析。

从词的角度来看,造词法是模拟词义对象的声音拟声法,构词法是一个单纯语素充当的单纯法。从字的角度来看,造字法是跟一个词义特征和词的相似声音取得联系的形声法,构字法是义旁和音旁左右结构的复合法。构成的“猫”的两个部件又可以进行笔画分解,笔画的结构又分为分离、接近、交叉3种方式。

下面再举例说明字和词在结构关系等方面的不同。一个词可能用一个字记录,例如英语的 “I”,汉语的“我”;也可能用多个字记录,例如英语的“we”,汉语的“我们”。但是正常情况下很难让一个字记录几个词,除非用速记符号的形式。词有一个语素充当的单纯词,例如英语的“write”,汉语的“写”;也有几个语素构成的复合词,例如英语的“writer”,汉语的“作者”。同样字有一个部件充当的单纯字,例如英语的“e”,汉语的“人”;也有几个部件构成的复合字,例如汉语的“从”。英语的字没有部件,不要奇怪,因为英语的字总数很少,通过简单的笔画就可以区分,当然没有必要通过部件这个中间层次进行编码。这正如,一个比较小的大学直接分系,没有必要形成中间层次的学院。

但是,在这样一些看起来像常识的道理上,不少人仍然出现认识错误。林语堂说:研究汉字形体构造与研究西方语法形态有相同的地方[5]。但是,如果把这种比喻性的相似关系当做性质相同的关系就会发生错误。可是,潘文国还把这个说法当做证据,说中国语言学落后,就是没有注意这种概念混淆的传统观点[7]。

徐通锵把汉字中的形声字内部的形旁和声旁这样的部件,当做词中的词根和词缀这样的语素。他说:“‘声’与‘形’所表示的两种意义,好像一纵一横的两个轴,交叉点就是某个字的意义”。他认为“浅”是形旁“水”和声旁“戋(小)”的意义交叉的结果,“盏”是形旁“皿”和声旁“戋(小)”的意义交叉的结果,等等[10][p.105]。

如果当初用来代表“qiǎn”这个概念的音节是另外的声音呢?如果当初创造书写“qiǎn”这个单纯词的字,用的形旁不是“水”,而是“土”、“灰”、“谷”等等呢?难道“浅”的概念跟现在的声音和形体有必然的联系?这不是违背了语言符号的任意性原则吗?

这是严重混淆文字和语言,混淆字的构造和词的构造的表现。这跟蔡勇飞提出“单字词的构词法”[2][p.105]是一样的错误。

我们应该承认,创造形声字的人肯定是在分析了语言单位的声音和意义以后,选择一个切入点进行字的形体设计的。但是,这只是许多设计方案中的一个,所以古代异体字多。我们由于无法直接认识古代汉语的意义,所以通过字的结构分析找到语义分析的线索,但是不能把这种线索跟语言意义本身等同起来。因为特定语言单位的意义只有一个,但是为它设计字的线索有很多。赵元任说:“有些字的来历可以帮助咱们记忆”,不过,字记录的词或者语素“的实际意义本身还得要学习。”[13]

更加严重的问题是:在没有这些形声字或者没有汉字以前的汉语怎么分析?如果“字”是汉语的基本单位,那么没有文字的原始汉语,就没有基本单位?同样,现在还没有文字的一些少数民族的语言,又怎么进行这种“字”的分析?如果汉语像越南语言一样把汉字改革成拉丁文字,那么“qiǎn”怎么进行这种分析?

即使字的形旁和声旁的关系,跟词的词根和词缀的关系一样,也不能从这种结构分析去直接分析语义。从字来看,“形旁只是表示某个语义类别,不跟语言中的具体词语相联系”。[3][p.261]声旁也是一样。有的形旁和声旁甚至跟具体词语的意义是背道而驰的。例如,“碗”、“桥”的形旁是“石”、“木 ”,可是,“石”、“木”即使当时有道理,但是跟现代汉语中这两个词的意义已经没有多少联系了。

同样,从词来看,也是这个道理。词根和词缀这样的语素在词中的语义关系,可以帮助我们理解词的意义,但是不等于词的完整的真正意义。例如,“国家” 不是“正确处理国家和家庭的关系”中的“国”和“家”加起来的意义,“打手”不是“他打了一下我的手”中“打”和“手”加起来的意义。如果说词组中的词和词的语义是加法关系,那么词中的语素和语素的关系是乘法关系。

明白了字和词的不同结构性质,我们就不会简单地拿学习3500个汉字跟学习几万个英语单词进行没有逻辑共性的比较。只有这样,我们才能找到正确区分不同文字类型的可靠依据。

2.“字”和文字类型

文字类型应该根据字记录口语单位的主体功能确定。

裘锡圭认为文字体系的类型由字符(构字符号)来决定,并且把字符分为“音符”、“义符”、“记号”3种。[8]这好像只是把构词单位语素分为实语素和虚语素,并没有给词本身分类。

“既然文字用来表达言语,所以书写符号的图形就应该根据它们表达言语的不同单位来分成各种类型。”[12][p.31]古老的文字一般用一个字记录一个词,后来在语言经济原则的作用下,这些词被当作词的结构单位,成为更多的复合词中的语素,就出现了一个字记录一个语素的局面,自然就出现了几个字记录一个词的现象。虽然词、语素比较容易识别,但是数量太多。于是,人们用一个字直接记录语音单位音节或者音素。这样只需要少量的字。如果这种语言的音节数量少,例如日语大约100个,音节字不再分解。否则,像朝鲜的音节字比较多,就进一步在里面用不同笔画代替音节中的不同音素。这种音素化的音节字,不能叫做音素字,因为表示音素的笔画不是自由的形体。同样道理,阿拉伯文字是突出辅音的音素化音节文字,元音不在字上面体现出来,或者用附加部件在字上体现出来。[15][p.216]因此我们可以根据字记录语言单位的主体状况,把文字分成2种大类型,4种小类型:

表意文字(1)词文字:古代汉字(2)语素文字:现代汉字表音文字(3)音节文字:整体音节文字:日语的假名音素化音节文字:朝鲜的谚文辅音突出的音素化音节文字:阿拉伯文字(4)音素文字:英语等许多语言的文字。把文字分成表意文字和表音文字,并不是说有的文字只能表达口语的意义,有的文字只能表达口语的声音。只是从单字的直接功能出发,看它是跟有意义的语言实体单位,还是跟没有意义的语音形式单位直接联系。

为了避免理解的分歧,我们也可以把“表意文字”和“表音文字”分别叫做“语符文字”和“语音文字”。“语符文字”中的字直接对应形式和内容结合的口头语言的符号单位,包括词、语素。“语音文字”中的字直接对应口头语言的形式单位包括音节、音素。汉字不是“音节文字”。

每个汉字记录的语言单位在声音形式上一般是一个音节,所以有人把汉字叫做“语素-音节文字”。这种名称实际上是把字跟语素的关系和字跟音节的关系错误地等同起来。

在汉语中字跟语素基本上是一个对应一个的关系,所以汉字是语素文字。但是,字跟音节的关系一般是多个对应一个的关系,例如“yí”音节就对应“咦、仪(式)、移(动)、姨(妈)、遗(失)、疑(问)、彝(族)、(适)宜、贻(笑大方)……”这么多的字。但是,如果汉字像日语的音节文字假名一样记录一个抽象的音节,只需要一个字。现代汉语有大 约1300个音节,如果采用音节文字只需要大约1300个字。可是现代汉语通用的字就有7000个,字和音节的数量是1比5。可见,汉语的字记录的是具体词语中的“具体音节,而不是从汉语中抽象出来的音节”[9]。所以“它是记录单音节的词和语素以及音节的文字 ”[14]中的“以及音节”应该去掉。

善于类推的人也许会不满意地说:汉字也不是跟语素一一对应的啊,例如“开花”和“花钱”中的“花”。是的,但是这种情况相对来说,非常少,而且如果有人带头,完全可以用“扌+化”创造一个新的字来记录“花钱”的“花”,即使两个“花”的语音本来就相同。

3.文字类型和字数、偏旁、字组

字的总数量跟特定语言单位需要的字数构成反比例关系。

“在书法家那里,一个汉字就是一个造型单位……但是拼音文字的数量,无论哪个民族都不能与汉字相比拟,它们至多也不过数十个,造型单位太有限了。”[6]这是“外行人”说了内行话。

为什么字母的数量比汉语的字的数量要少?因为字母是表音文字中的字,字母直接对应的是语音单位。汉字是表意文字,字直接对应的是有意义的语素,有的是单音节的词。语音单位中的音节、音素自然比语言单位中的词、语素在数量上少。

不过,事物总是辨证统一的。在用表意汉字记录的汉语中,字的总数多,但是记录一个词需要的字却少,平均只要2个左右。例如:“人”、“国家”、“现代化”。相反,英语的 “字”(字母)的总数只有26个,但是记录一个词需要的字,平均需要6个左右。例如:“a”、“do”、“get”、“note”、“study”、 “deadly”、“inverse”、“national”、“beautiful”、“naturalize”、“originality”、 “unfrequented”、“rearrangement”、“unexceptionable”、“impressionability”。

这种反比例关系,如同数学上的十进制跟二进制的关系。十进制虽然有“0、1、2、3、4、5、6、7、8、9”十个符号形式单位,但是表示 “”这个数目只要1位数字“5”。然而,二进制虽然只要“0、1”两个符号形式单位,但是这个数目需要3位数字“101”。这是系统自我平衡的需要。古代汉语的音节数量多,所以单音节的词多;现代汉语音节数量少,所以多音节的词多。其中的道理也是一样的。

部件和字组在不同文字类型中有不同的表现。

什么文字需要用部件对字进行内部结构再编码?如果一种文字的总的数量超过一定数量,例如超过100个,人们就会想办法对字进行内部再结构,使相对无限变成相对有限,使相对混乱变成相对有规律。

例如,词文字、语素文字因为直接与成千上万的词或者语素发生联系,因此字数量必然成千上万。因此,包括词文字和语素文字的表意文字必然会有部件。这些部件根据词或者语素的声音和意义的全部或者局部进行形体上的设计,但是不是等同它们的声音和意义。表意文字中的部件,因此可以分为“义旁”、“音旁”。有人把“义旁”、“音旁”分别叫做“义符”、“音符”[8]。有的部件因为在设计、演变和改革中没有或者失去这种明显的声音和意义联系,就只能叫做“记号 ”,例如“赵”里面的“×”。

造字方法中的“象形字”是由一个“义旁”构成,“会意字”是由几个“义旁”构成,“形声字”是由“义旁”和“音旁”构成,“指事字”是由“义旁”和“记号”构成,“假借字”是由一个转变功能的“音旁”构成。

表音文字中的音素文字不会出现部件。因为一种语言经过音位归纳的音素是非常有限的,不过几十个。因此音素文字往往只有几十个字,用简单的几种笔画就可以设计这些字的形体,不需要再分解成部件层次。

但是,表音文字中的音节文字情况就不一样了。因为有的语言音节数量不多,例如日语只有大约100个,所以日语设计的音节文字,每个字代表一个音节,不需要把这个音节再区分部件。然而,朝鲜语言的音节有几千个,作为音节文字的朝鲜文字,必然会有几千个对应音节的字。几千个字,如果不再分解,记忆起来相当困难。所以,它在内部又根据构成音节的音素的不同分别用不同部件代表。如果朝鲜文字不是局限在传统文字汉字的音节方块的影响中,那么可以把这些表示音素的部件直接变成独立的字,就变成更加方便的音素文字。表音文字的部件必然是单纯的“音旁”。

4.字和文字类型的错误认识

如果把字和词的关系等同起来,就会误解或者颠倒书面语和口语的关系。例如安子介为了保持汉字的外表不变化,提出“一个大胆的建议统一声旁的读音 ”[1]试图改良那些不合理的形声字记录的语素的声音。他说用“非”做声旁的字有17个,如果这17个字统一读“非”就很方便。他用“非”的声音读了“悲哀、悲伤、悲痛、悲凉……可悲……”一共28个词,没有出现一个跟“非常、非凡……除非……”等词同音的现象。可是,谁能够说和听“非哀、非伤、非痛、非凉……可非……”这样的词呢?文字可以改革,语言却不能这样大面积改革。这个起码的语言规律是不能违背的。

但是,即使文字可以全面改革,对于文字历史悠久的民族也是一件不容易的事情。如果因为不容易就否定文字改革的普遍性规律也是不对的。

徐通锵完全放弃原来的《语言学纲要》对文字的功能分类,只是从来源上把文字分为“自源文字”和“借源文字”[10]。这就好像把中国人不分工人、农民、等,只是分本地人和外国人。但是,有些地方又提到文字的功能类型,例如“汉字是表意文字体系,与印欧语的表音文字体系不同”。

徐通锵因为“不少语言文字学家为实现汉字的拼音化付出了毕生的精力”,而没有最后使汉字被汉语拼音彻底代替,所以提出语言结构特点制约文字发展方向的理论,证明“汉字难以实现拼音化的改革”。[10][p.386,382,385]仅仅100年时间,在汉语拼音已经得到广泛应用的情况下,就给文字改革这样一项需要长时期才能完成的工作下这样的结论,显得太性急太武断了。

胡明扬不仅明确从文字的功能分类的角度,把文字分为词语文字、语素文字、音节文字、音素文字,而且批评了汉字是一种“语素·音节文字”[11][p.163]的不准确的说法,认为“语言的特点制约文字的特点”“缺乏证据”。“同一语言可以采用不同的书写符号系统”,对于“拥有丰富的历史文献的文字进行改革,特别是进行文字类型转变的改革,必须非常慎重”,才能避免遭到多数人的反对。[3][p.247,251,266]

主要参考文献

[1]安子介.劈文切字集[M].香港:香港瑞福有限公司,1987.

[2]蔡勇飞.汉字的构形法和构词法[J].成都:走向未来,1987,(4).

[3]胡明扬主编.语言学概论[M].北京:语文出版社,2000.

[4]葛本仪主编.汉语词汇研究[M].济南:山东教育出版社,1985.

[5]林语堂.语文学习法[A].林语堂选集[C].北京:读书出版社1969.

[6]毛万宝.试论书法艺术的共同美[J].上海:书法研究,1985,(2).

[7]潘文国.试论“中国语言学的落后”[A].语文论丛7[C].上海:上海教育出版社,2001.

[8]裘锡圭.文字学概要[M].北京:商务印书馆,1988.

[9]王伯熙.文字的分类和汉字的特点[J].北京:《中国语文》 ,1984,(2)

[10]徐通锵.基础语言学教程[M].北京:北京大学出版社,2001.

[11]叶蜚声、徐通锵.语言学纲要[M].北京:北京大学出版社,1997.

[12]伊斯特林.文字的产生和发展[M].北京:北京大学出版社,1987.