教育综合知识和教育理论模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇教育综合知识和教育理论，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

1.用陶行知精神培养教师具有无私奉献的精神。陶行知先生说：“捧着一颗心来，不带半根草去。”“我们深信，最崇高的精神是人生之无价之宝，非金钱所能买得来，就不必靠金钱而后才振作，大不可因钱少而推诿。”陶行知先生这种无私奉献的精神，是我们每一个人民教师必备的基本素质。今天，一个人民教师只有具备了这种无私奉献的崇高境界，才能在这社会主义市场经济的大潮中，不会迷失了自己，才能真正在培养人才中甘为清贫，甘为人梯，才能在为国育才中感受到自己是精神世界的富有者，才能真正感受到教书育人的是自己人生的最大价值。学校通过学习、宣传和研讨陶行知这种无私奉献精神来培养和树立全体教职工无私奉献精神。

2.用陶行知精神培养教师具有大爱精神。陶行知先生说：“爱满天下。”又说：“我们深信如果全国教师对儿童都有‘鞠躬尽瘁，死而后己’的决心，必能为我们民族创造一个伟大的新生命。”没有爱就没有教育，没有大爱精神，就不能成为一位真正的教育家。学校把“爱满天下”四个闪光大字刻在行知园中，每天全体教职工都会看到，潜移默化地影响广大教职员工。学校通过学雷锋捐资助学等活动，使广大教职工体验到“帮助别人，提升自己”的快乐。同时，学校要求教师把大爱精神体现在教书育人的各个细节之中，使广大学生真切地感受到老师浓浓的爱。每当教师节等重大节假日，老师们都会收到来自世界各地学子的祝福卡，使老师们分享到爱的回报。

3.用陶行知精神培养教师把职业当作事业来追求。陶行知先生说过：“好的乡村教师，第一有农夫的身手；第二有科学的头脑；第三有改造社会的精神。他足迹所到的地方，一年能使学校气象生动；二年能使社会信仰教育；三年能使科学农业著效；四年能使村自治告成；五年能使活的教育普及；十年能使荒山成林，废人生利。这种教师就是改造乡村生活的灵魂。”又说：“我们要培养农村人民儿童敬爱的导师：健康的体魄，农人的身手，科学的头脑，艺术的兴趣，改造社会的精神。”学校组织广大教职工学习陶行知先生这种崇高的事业心和责任感，增强每一位教职工的事业心和责任心，使广大教职工感悟到教育是事业，通过教书育人培育各行各业的人才，在成就学生的同时，成就了自己，使自己成为一个崇高的人，成为改造社会的推动者，使自己的生命在学生的身上发扬光大。

二、践行陶行知先生“生活教育”思想，打造教师的“教育智慧”工程

1.教师运用“生活教育”理论来引导学生追求向上向前的生活。陶行知先生说过：“没有以生活为中心的教育，教育就是死教育。”又说：“生活教育是运用生活的力量来改造生活，他要运用有目的有计划的生活来改造无目的无计划的生活。”当前，有部分学生生活无目的无计划，一切依赖父母，生活不能自理，学习缺乏兴趣，缺乏吃苦精神，厌恶劳动，过着做一天和尚撞一天钟的生活，使教师和家长感到困惑。因此，我们要学习陶行知先生，向“生活教育”要智慧，挖掘学生潜在的个性特长，提供学生成长的舞台，引导学生做好自己生涯发展规划，使学生拥有向上向前的生活力量，学生每天都进步一点点，积少成多，积小胜为大胜，从而使学生有强烈的生活情趣与追求。

2.教师要运用“生活教育”理论来培养学生科学生活能力。陶行知先生指出：“二十世纪是一个科学世界，在科学世界里，只有科学的国家才能存在，我们必须使中华民族具有科学的本领，成为科学的民族，以适应现代生活，生存于现代世界。”又说：“我们是现代人，要过现代的生活，就是要接受现代的教育。”培养学生科学的素质，要从学生的生活中来培养。如学生用杯子问题，当中蕴含着科学的知识以及生活中提倡环保的理念，为了培养学生环保的意识，我们学校要求学生自备杯子，一方面节约材料能源，另一方面减少垃圾污染，同时，我们通过学生使用杯子情况进行调查，有35%的学生使用金属杯子，有36%用塑料杯子，有29%的用宝特瓶，然后，设置几个问题，让学生回答是否正确，如金属杯是否可以装酸性饮料（如果汁），塑料杯装几度的开水会溶出有毒物质，PC材质杯是否可以使用清洁剂清洗，通过答对率的统计与公布正确的答案，来提高学生科学使用杯子的能力，从而提高学生的科学生活能力。

3.教师要运用“生活教育”理论来培养学生自我管理能力。陶行知先生指出：“我们主张以生活改变生活，真正教育作用是使生活与生活摩擦。”又说：“我们的实际生活，就是我们全部的课程。”当前，学生自我管理能力较差，特别是学生的自控能力更差，如学生上网安全以及养成自觉锻炼身体习惯等都显得问题多多，教师感到困惑。如果教师能够有效运用“生活教育”理论以及当前新课程倡导的研究性学习有机结合起来，能够有效地提升学生的自我管理能力。如《网络安全》为课题的研究性学习，教师可指导学生按下面程序开展，制订方案（研究主题、任务、内容、步骤、人员分工等）、活动实施（查阅资料、问卷调查、访问、设计、宣传、倡议等），汇报与展示，总结与反思，研究主题的拓展。从而使学生做到文明上网、绿色上网和安全上网。

三、践行陶行知先生“教学做合”理论，打造教师的“教学智慧”工程

1.教师运用“教学做合一”理论，提高课堂教学的有效性。陶行知先生说过：“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。在做上教的是先生，在做上学的是学生。从先生对学生的关系说，做便是教，从学生对先生的角度说，做便是学，先生拿做来教乃是真教，学生拿做来学，乃是实学。不在做上用功夫人，教固不在教，学也不成学。从广义的教育观点看，先生与学生没有严格的分别。”又说：“教而不做，不能算是教；学而不做，不能算是学。教与学教都做为中心。”在听课中，我们会发现，不落实以做为中心的课堂，往往是以教师为中心，教师以灌输为教学主要方式，学生的积极性、主动性和创造性没有得到有效的调动，学生只能被动地听，这样的课堂往往是低效甚至无效，但有部分教师还把教学质量差归因于学生不努力，因此，只有真正转变课堂教学方式，落实课堂以做中心，突出以学生为本，以学生为主体，才能使课堂逐步走向有效。我以为，课堂以做为中心有三个层面，第一层次是课堂突出学生个体为中心，个体在课堂上充分展示自己的才能，使学生处于积极的学习思考，使课堂有效；第二层次是突出学生合作学习为中心，教师引导学生在个体学习基础上，突出集体互动，让学生的思维擦出火花，达到取长补短、共同进步的境界；第三层次是教师把课内与课外有机结合起来，学生课前先学，带着问题来学习，通过个体学习与共同学习来完成课堂学习任务，教师指导学生课后拓展学习，开展研究性学习，让学生的创造性思维得到体现，从而使学生的聪明才智得到挖掘与发扬。

2.教师运用“教学做合一”理论，提高学生的综合思维能力。陶行知先生指出：“我们是主张在劳力上劳心，不是主张劳力与劳心并重。劳心与劳力并得虽以一元论，实在是以一人之身而分为两段：一段是劳心生活，一段是劳力生活，这种人的心和力都是劳而没有意识的。这种人的劳心或劳力都不能算是真正之做。真正之做只是在劳力上劳心，用心以制力。这样做的人要用心思去指挥力量，使能轻重得宜，以明对象变化的道理，这种人能以人力胜天。世界上一切发明都是从他那里来的。他用能改造世界，叫世界变色。”因此，教师在教学中既要突出以做为中心，又要引导学生自己去总结概括学习的规律，抓住本学科学习的基本思想与方法，抓住解决问题的通性通法，达到举一反三和触类旁通，真正达到知其然又知其所以然，只有这样，学生的综合思维能力才得以提高。否则，如果教师光突出做，而忽视了“劳心”即思考力的培养，那么，学生的能力就得不到应有的提高。

3.教师运用“教学做合一”理论，能有效地提升自己驾驭教学的能力。陶行知先生说过：“以教人者教己，是本校根本方法之一。”落实了课堂“教学做合一”的教学思想，教师就要首先弄清知识的来龙去脉，就会站在学生的角度来审视自己的课堂教学，使教师的教学适合学生的需要，做到深入浅出，有的放矢。同时，教师为了真正提高驾驭课堂能力，使课堂充满生命活力，教师就会树立终身学习的理念，不断充电，不仅向书本学习，向实践学习，而且还不失时机地向学生学习，一个教师如果能真正悟到向学生学习，发挥学生群体的资源，为我所用，那么，我们的教师当中就会不断涌现“魏书生式”的教育改革家。

篇2

在我院许多学生眼里，英语学习已经成为与专业课同等重要，甚至于对于今后的职业生涯有着更加深远影响的科目。大学英语教育涉及的在校学生人数最多，学习周期最长。近几年来，在学院领导的大力支持下，英语教育的硬件设施不断改进，大学英语教学的质量和教学效果取得了相当的发展，不过在发展的同时，仍然存在着一些问题。古人日：“师者，所以传道、授业、解惑者也。”现代教育理论认为，教师除了是知识的传递者之外，还应是方法的引导者；而具体到英语教师，我们还得承担文化中介人的角色。

大学英语教师，特别是独立学院的教师普遍超负荷工作，学历层次偏低，进修和培训机会偏少。高等教育的发展速度对大学英语教学资源造成的压力越来越大，传统的教学模式已不能适应新的发展形势。大学英语教育需要满足不同层次的学生对英语的不同需求，针对独立学院的特点，大学英语教师必须具备与之相适应的综合素质。

一、英语语言的教学能力

大学英语教学多年来存在的一些老问题，如英语教师仍主要采用以传授语言知识为主的“教材+黑板+录音机”的模式，以培养学生英语应用能力为目的的交际法教学还远离课堂；尤其令人担忧的是，目前大学英语教学非但没有淡化应试教学的色彩，反而有朝着“考研是目标，四、六级是关键，60分是硬道理”的方向发展的趋势。特别是因为独立学院的学生英语基础较差整体过级率不高，更是对这一方面很重视。最终导致了英语教学僵化，英语教师成了应试教学的工具。英语语言教学没能达到应用的目的；英语教学所花的多学时与实际效果极不相称。为了培养大学生更好地掌握和应用英语语言，大学英语教师应该注重自身能力的提高，把握英语教学的主动性。

1、转变教学思想，更新教学观念

大学英语教师首先应转变把通过各种级别的外语考试看作是英语教学的终极目标，把考试通过率视为衡量英语教学的尺子的错误的观念与认识。课堂教授的内容必须从英语语言特点的讲授为主转变为以学生英语交流使用能力的培养为中心。教师应从单纯的语言知识传授者变为同时具备实际语言使用能力的指导者和使用效果的监控者。

比如在词汇的掌握方面，教师自身首先必须熟练掌握足够的英语日常词汇和专业词汇，同时要特别注意培养学生运用积极词汇。根据《大学英语课程教学要求》，大学生如果要自如地使用英语语言，需要掌握《大学英语词表》中的6800个左右的单词和2600多个词组。其中的3200个左右为积极词汇…。这就要求教师在课堂中以学生语言能力提高为中心；教学应在字词的基础上由句子水平转变到语段水平，由单纯重视语言运用的精确性转变为既重视精确又重视流利和通顺。教师在英语语言教学思想和观念的转变过程中，要把握好培养英语语言认知能力和培养英语语言使用能力的互动关系。

另外，在英语教学中，教师应该努力帮助学生转变学习思维，而其中最为重要的就是不应该通过把英文译为汉语来帮助学生理解，而应该多挖掘内心深处对于英语语言的认知。而在这个过程中，教师应该努力引导学生通往英语最精深的领域，去消化和吸收欧美语言的精髓，去认知和理解这种文化对我们自身的启迪作用。

2、优化课程体系，改进教学内容

大学英语教师，应该是一个富有激情和创新的教师。特别是面对独立学院的学生，他们中的很多人在中学对英语就不太感兴趣，所以课堂教学中更不能墨守陈规，一成不变。而是能够挑战常规，大胆创新，努力探索最佳的教学手段和教学途径，通过对教材的艺术处理，激发起学生心中的智慧与求知欲。现代的英语教学流行“任务型活动”，但实际上，任务是多种多样的，是可以由教师自由创造的。当然，如何活跃课堂，如何激发学生的激情，都要靠教师的创新、探索。

大学英语教学内容包括英语语言知识，英语使用技能，英语交际能力等。大学英语教师要善于通过英语语言的教学把学生运用英语进行交流的能力培养起来，并最终把学生的英语语言潜力最大限度地挖掘出来。一线教师有直接接触不同层次，不同背景学生的便利，他们必须能够总结归纳学生英语学习的需要，不断通过课程建设改善课程体系与教学内容，做到能听，会改和善实施。

不过，课程教学的创新也不能一味的迎合学生，任何课堂教学的创新都是建立在授课教师能够驾驭课堂节奏和达到教学目的的基础上的。如果过分的迎合学生以至于在上课的过程中不能做到收放自如，反而会起到不好的效果。同时应该注意的就是，生动的语言应该幽默有度，如果灌输的成分太多太频，反而有失偏颇，影响教师在学生心目中的形象，而这样一来的直接后果就是学生勤恳度和求知欲望下降，对英语教学来说这是非常不希望发生的事情。

二、英语文化的传播能力

英语语言的传授过程离不开英语文化的传播。语言是构筑文化的基础也是文化传播的途径。格拉德斯通对语言和文化的关系做了精要的概括：“语言和文化紧密地交织在一起。语言既是整个文化的产物和结果，又是形成并沟通文化的媒介。”英语在世界许多国家中使用，但却代表着以英美为主流的文化传统。

当前，制约大学英语教学质量提高的一个至关重要的因素就是大学英语教师英语文化教学方法的滞后。可以说，如果不能大面积改进英语文化教学，提高大学英语教学质量就很难有指望。大学英语教师只有自己了解了主流英语国家的文化传统后才能在课堂中准确地介绍这些文化，教授好英语文化的载体。大学英语教师应该使学生的英语文化知识和语言能力协调发展、综合培养学生的英语能力。这就要求教师采用的教学方法与此目的相适应。优化教学方法是目前大学英语教学改革的重点之一。

除此之外，人们常说，要给学生一杯水，教师就要有一桶水。英语教学既担负着英美等国语言教学的任务又具有传播英美文化、科学、艺术等领域知识的作用，是综合性很强的工具学科，所涉及到的内容非常广泛。大学英语教师不仅要掌握自然科学方面的知识，更应有扎实的语言学、文化学、文学、哲学、历史学等方面的知识。可以说，现代大学英语教学老师除了具备扎实的专业知识外，还得具备多元化的知识结构。知识是教学激情，教学效果的基础。很难想象，一个知识面狭窄的教师，会有什么激情，在教学中也很难期望这样的教师能深入浅出，引导学生举一反三。那些教学效果差，学生欢迎程度低的教师往往只能照本宣科，就事论事，使原本应该生动活泼，妙趣横生的教学变成一潭死水，枯燥乏味，令人生厌。事实上，只有知识渊博的英语教师才能赢得学生的喜爱与敬佩。

虽然几乎所有的大学英语教师都懂得以上这些改进的积极作用，但是，能将以上方法运用于实际教学中者甚少。目前我院大学英语教师队伍都由50岁左右的教师和近几年大学毕业生构成，独立院校的这支队伍中绝大多数只有大学本科学历，职称结构也不尽合理。一方面他们在掌握新的教学理论上有困难，另一方面由于师资队伍人员不足，都是超负荷工作，缺乏时间、精力研究、尝试新的教学方法。年轻教师为了适应新的角色，还在努力掌握自己的老师在教授自己时所用的传统的代代相传的授课方法。旧时的教学方法沿用了老的教材，过时的教案，那种体系下培养出来的学生语言应用能力就不高，死记硬背的痕迹难以消除。

三、培养英语教学的激情

我们总说在英语教学中，教师的激情很重要，重要到可以直接影响英语教学的最终效果。那么大学英语教师需要的是什么样的激情呢?激情是一种强烈的、目标导向性的心理情绪状态。一切艺术创造都是在激情的推动下进行的。教师在传播和再现这种创造的过程中，同样必须拥有激情。英国伟大诗人拜伦说：“激情是诗的粮食，诗的薪火。”没有激情就没有诗歌，同样，一个富有激情的大学英语老师只要一拿起课本，一走进教室，就能全身心投入，走进学生心灵，架起课本和学生之间大桥梁，通过激情再现，给学生以美不胜收的语言文化的享受，激起学生浓厚的学习兴趣和强烈的学习欲望，达到学以致用的教学效果。那么，大学英语教师的激情是如何培养的呢?

1、激情来自教师对职业的热爱

是教师就要爱自己从事的教育事业。一个大学英语教师，要以满腔热情去热爱英语教学事业，并以此去感染自己的学生。最重要的是，教师要热爱学生，全身心的去关心他们。只有这种敬业和真挚的爱，才能使教师产生教学的激情。有了真挚的爱，才会有宽容，才能以博大的胸怀去理解学生，帮助他们达到学习目的；有了真挚的爱，才会有忍耐和信心；有了真挚的爱，才能真正做到尊重学生，爱护学生。“爱”是大学英语老师产生激情的源泉。

2、激情来自不断的实践和探索

现代大学英语教师应加强自身的教学理论修养，提高教学实践水平；应努力探索一条适合自己教学个性的新路子；要博采众长、虚心求教，使自己的教学路子越走越宽，越走越顺畅，从而不断领略到英语教学的无限乐趣，不断产生英语教学应有的激情。不断的实践和探索是英语教师产生激情的必由之路。

四、掌握其他英语教学手段

优秀的大学英语教师的语言总是能够根据课堂教学的具体变化而不断调整，又自然贴切，生动流畅，能够紧紧把学生吸引住。除了教授学生掌握语言作为学习的工具的技能之外还要让学生能够使用非语言沟通的手段。当学生学会了如何运用英语语言进行交流后，教师还要进一步传授英语国家中非语言交流的知识，以激励学生更加完整地学习英语交流沟通的知识。许多大学生学会了不少英语词汇，也会运用这些词汇进行造句。但是英语语言只是所有英语交流媒介中的一部分，相当部分的交流和沟通是通过非语言的形式来完成的。为了打开学生思维的闸门，让学生能在更加广阔的英语交流空问自由翱翔，享受到有灵犀一点通”的快乐，现代大学英语教师必须既是英语语言专家又是非语言交流专家。

篇3

在现今的高校，大学生的一大弊端就是有比较扎实的基础知识和基本技能，但缺乏创新意识和创造能力。“上课记笔记，下课看笔记，考试背笔记，考后全忘记”已成为一部分学生的通病。这个通病充分反映了“应试教育”的影响。素质教育势在必行，改革人才培养模式，由重知识传授转向重智能开发，由重专业技能学习转向重综合素质培养。探索如何培养高素质的具有创新精神的创造性人才的途径和方法，这已成为学校尤其是高校所面临的极具挑战性的课题。

一、引言

自从1995年12月中国第一所全日制本科专业的摄影学院在北京电影学院建立，标志着中国摄影教育开始走上试图按照摄影艺术学科自身规律，建立系统化、专业化、正规化的摄影艺术教育体系的新阶段。尽管摄影艺术还没有作为一个独立的学科列入国家学科目录，但是作为一门学科的摄影艺术专业教育与专业人才的培养，因此开始步入了正规的、高层次的发展路途。即使如此，从当时的中国摄影教育的历史和现状来看，摄影教育的功能和价值主要还局限在专业教育的范围内，在以美育为主要内容的艺术教育方面，摄影还远没有被利用起来。1999年6月，中国摄影权威报刊《中国摄影报》刊发了“新摄影教育观――摄影作为人才素质培养的手段”一文①，提出：如果能够打破传统观念，把摄影从专业的、纯艺术的框框里解放出来，放到培养全民族文化素质、提高创造力的层面上来考察，我们就会发现，摄影教育在开发培养人才智能素质和人文素质方面具有其他媒介所无法替代的独特作用。显然，这已不是传统意义上的摄影教育了。于是，相对于摄影专业教育的摄影素质教育便同步纳入了中国摄影教育的发展轨道。

摄影素质教育以着重开发培养人才综合素质，促进人的全面发展为己任，是当前中小学乃至高校人才综合素质培养的一个新的途径和培养模式。把摄影教育纳入人才素质培养的轨道，旨在拓展和重视摄影在传统的以音乐美术为主导的艺术教育中的功能及独特作用。“这种艺术教育截然不同于偏重于艺术技能训练的传统艺术教育，这种艺术教育旨在提高人的综合文化素质和人格，并尽量把审美规律和艺术创造精神贯穿到师生的言行和整个教学活动中去”②可见，艺术教育它不仅仅是各种艺术门类（包括音乐、美术、舞蹈、戏剧、摄影、书法等）的审美教育，还包含了能容纳美育全部精神的艺术化教育。因而，摄影的艺术化教育的实质就是人的素质教育，它在挖掘视觉和右脑潜能，健全思维能力，促进智能和个性品质健康发展，具有一些其它艺术种类不可替代的特殊作用。

纵观国内迄今为止已经发表的摄影素质教育研究主要文献，通过对一些代表性文论观点的阐述分析，可以看到摄影素质教育理论研究的总体概貌和发展走向。

二、摄影素质教育思想的萌芽

在初始期的研究中，写作于1995年的《试论高校摄影教学的误区》③一文，针对国内摄影教学的现状，批评重理论知识灌输轻实践操作的摄影教学误区，强调了非摄影专业摄影教学应以拓宽专业知识面，培养动手能力和分析问题、解决问题的能力为主的素质教育思想。在教学上向学生提出了“摄影（暗房）是成才的‘敲门砖’”，并开始引导学生在教学中注意挖掘和培养有关的人文精神素养。

1998年11月全国高校首届摄影教学研讨会上，提出了把创造性思维作为高校摄影教育的培养目标，教学重点应放在培养学生独立思维和创新精神的层面，更进一步强化了高校摄影素质教育的思想。

三、摄影教育与人的智能开发

以前的摄影教育只是偏重于艺术感觉方面能力的培养，或者类似于劳技课的技能训练。今天我们重新审视摄影教育，包括在大、中学校开设的各类摄影课程和摄影教学活动，发现它除了具备一般的艺术感觉训练与技能以外，还与人才素质培养具有一种天然的、符合逻辑的互动关系，作为一种极好的综合素质培养的手段。1997-2000年期间，笔者在《新摄影教育观》《摄影教育与人才素质培养》④等文中对这种关系作了全面、系统地开创性研究，提出了关于摄影素质教育的一些基本观点：把摄影教育纳入人才素质培养的轨道，旨在拓展和重视摄影在传统的以音乐美术为主导的艺术教育中的功能及独特作用。摄影艺术的思维方式主要是直觉思维和与之紧密联系的创造性思维。学习摄影能有效地开发培养人的直觉思维，并促进创造性思维等全方位思维能力的发展，思维能力的健全和提高直接促进了智力的发展。由于摄影具有易学、易会、易见效的特点，借助摄影去开发和培养人的智能素质与个性心理品质是有效和可行的，也是其他艺术媒介所无法比拟和替代的，因而具有独特的功效和价值。

四、摄影教育与人文素质培养

摄影在人的素质培养上的独特作用，还体现在人的内在身心品质与精神方面，诸如兴趣、情感、意志、成就动机（成就感）等因素，表现为人格、气质、修养等人文素养和品质。

1.摄影与兴趣品质

兴趣是主体（人）力求认识某种事物或爱好某种活动的倾向。兴趣的健康高雅、广泛深刻、稳定专一、积极有效，往往是衡量一个人兴趣品质的标志，一个人的兴趣品质又往往影响这个人心理智能能否充分而全面的发展。学习摄影能引起年龄段学生的学习兴趣和热情，儿童早期的兴趣可能对他未来的发展有积极影响，开发儿童的兴趣将是教育的先导；摄影也是中学生最喜欢的一门课，它能与物理、化学等学科紧密结合起来；在大学里开设的摄影选修课（艺术教育），是最受大学生欢迎的课程之一。而“傻瓜相机”（具有不同程度自动化、智能化的相机）的出现，这为摆脱复杂技术基本功的纠缠，尽快进入有利开发心智诸因素的“艺术”训练以及全面释放人的创造力提供了极大的可能性（专业学习另当别论）。从摄影的特点和活动规律看，摄影活动在以下几个方面对人的兴趣培养起着积极作用：其一，探求课外知识，增加见识的兴趣；其二，增强人们关注人生、热爱生活的兴趣；其三，增加关心国家大事、了解时事政治的兴趣；其四，加深人们对文学和其他艺术的了解及学习民族民俗文化的兴趣；其五，促进人们的创造精神，满足人们的创造兴趣。兴趣是最好的老师。兴趣的广泛而深刻必然会带来知识的渊博。学习摄影，参加摄影活动不仅有利于良好兴趣品质的培养，还对知识的积累、科学文化素质的增进有很大的帮助。兴趣是成功的内在动力。物理学家丁肇中教授说：“因为我有兴趣，我可以两天两夜甚至三天三夜呆在实验室里，守在仪器旁……急切地希望发现我所要探索的东西”。如果一个人的兴趣广泛，眼界宽广，他可以从多方面得到启发，这就有助于促进他的创造性态度的发展。

2.摄影与情感品质

情感是人对客观现实的一种特殊的反应形式，表现在客观事物是否满足人的需要所呈现的一种复杂的心理反应，而满足就是一种满意感、心地安宁和与所有的人和谐相处的感情。在人的面部至少可以看到六种表现内心感情的情绪，它们是：快乐、惊讶、恐惧、悲伤、愤怒和厌恶。摄影艺术离不开活跃的情感因素，摄影教育对培养优异的情感品质具有独特影响和作用。由于照相机快门瞬间按动的操作特点，容易即刻实现人的情绪感情，比如，高兴起来拍照，咔嚓一下“所想即所得”，所以，较之其他艺术媒介表现情感很有自己的特点。

在人的成长过程中情感品质的培育和发展具有阶段性，在各个不同阶段，摄影活动对情感的健康发展和培养所起的作用是互不相同、各有特点的。儿童阶段，拍摄者由于思想的不成熟和情感知觉的不稳定，表现出的往往是一种很主观的、以感情为基础、自我为中心的特点。儿童使用相机时，是独立的、不受限制的，是主观的、也是坦率地，并通过取景框来表达自己的感情。指导者或同伴以适当的限制（指导）和榜样性的示范，可以帮助儿童学会用大家都可以接受的方式来表达他们的感情。如果儿童受到过度限制，或者别人不让他们公开表达他们的感情，比如受到技能（包括绘画和乐器）上的限制或家长和老师要照自己的意愿要求这样和那样操作，他们就可能感到压抑而掩饰他们的情感，这样就容易引起严重的情绪问题。少年阶段，拍摄者在感情上仍然以自我感觉为支柱，但是已开始更多地依赖抽象的思想和内心情感，能够控制情绪并且和思想相互作用。感情加强思想，思想反过来又加强感情，并以一个社会参与者的身份进行交流。由于身体情况的变化，内心情感的表现微妙而敏感，还具有深藏感情的倾向，他们不大流露具体的喜爱情感而是通过社会的相互作用来表现。参与摄影活动，能为少年拍摄者找到“通过社会相互作用”交流感情和思想的中介――照相机，通过社会的相互作用和微妙的外部行为表现内心情感，这比在封闭的、更多的是主观表现的“空间”里寻求情感释放要的状态要理想。青年阶段，拍摄者倾向于以个人喜爱的方式来实践他们的社会和知识技能，并且关心他们自己的感情和智能。这是一个探索更亲密的关系的新的情感依恋的阶段，拍摄者感情表露大胆而富有激情，在更广泛的意义上依附于世界，情绪表达的艺术媒介丰富而多样。摄影艺术媒介则为他们的激情与理智找到平衡。在这里，“摄影家（者）内心情感通过艺术形象升华为艺术感情，超越了狭隘的个人功利，包含着更为丰富的更加深刻的社会内容，具有寓热于冷的情感表现特点。”⑤解海龙的希望工程系列摄影，表现了高尚的爱国主义情操和炽热的人道主义情怀，但是他的一片深厚爱心是隐藏在照片背后的。如果拍摄者感情太强烈外露，缺乏冷静，势必影响摄影创作或报道的活动。摄影这种独有的情感表达方式和能力，不仅有利于摄影活动，也是一个当代青年寻求全面发展的情感世界里所不可缺少的。

3.摄影与成就感品质

成就感反映在教育心理学上就是成就动机或成功欲。成就动机，简言之，就是要求获得高成就的欲望，以达到某种理想地步的一种内在的推动力量。在教育上强调成就意识的意义，就在于开发和培养学生学习的内在动力，提高他们解决问题的自信心，优化个性心理品质。尽管成就动机被认为是相当稳定的因素，但是它也可以通过经验和学习加以改变。在高等院校的教学实践中，学生对摄影表现出浓厚的学习兴趣，其重要原因之一，就是在摄影学习的过程中容易激发成就动机和实现一定的抱负，愿望和结果比较容易统一起来。例如学生进摄影暗房学习传统的照片冲洗制作，学习结束后，他们是这样谈论所获得的成就感：“初进暗房，虽然神经有些崩紧，但同时又有一种优势感和成就感，好像要完成一件别人不能完成的大事一样。”“至少底片上是有影子，有图像了，证明我还是成功了一点……这份喜悦已盖过了‘拍得是否好’这个念头。”“成果尽管是微不足道的，但也足以满足一个学子的小小的成就感了。” 初进暗房冲洗胶卷，操作并不复杂，但寄托了每个初学者的成就意识。只要操作规范，就能立竿见影地实现自己的“成就目标”，哪怕是微不足道的。但是，这些微小的成功欲不断地被激发、被积累，就大大提高了其抱负水平和成就动机，为学生们增强信心，战胜困难，迎接新的更大的挑战提供了内在动力。虽然初进暗房的“成就感”极大地推动了学生学习摄影的积极性，有的还为此走上了专业的道路，但是，由于摄影易学难精，许多学生越到后面困难越多，失败也越多，成就感不断下降。究其原因，教育心理学的解释是，个人主观的估计或愿望可能高于也可能低于个人的实际成就，过分强烈的成就动机反倒不利于最佳成绩的获得。适度的成就动机的具备，是在各个领域里取得成就的必要条件之一。因此，如何善于自行调节成就目标（抱负水平），建立一种适度的成就动机，是摄影教育和教学活动面临的一个新课题。

4.摄影与现代人文精神

在传统的摄影专业教育体系中，涵盖了前期拍摄和后期制作的全部内容，构成了一个完整的摄影活动和流程。摄影后期制作在传统胶片摄影中以暗房技术工艺为代表，在现代数码摄影中则以计算机软件基础的“数字暗房工艺”为标志。暗房技术作为传统胶片摄影中一个重要组成部分，是一项专业技能性很强的工作。长期以来在各高校的专业摄影课程教学中，暗房技术一直作为完善摄影技术教学的一项重要的专业实验项目。现代数字技术对传统胶片摄影的冲击和影响，直接导致了传统暗房技术即将退出实际应用的市场。但是在目前全国高校摄影教育体系中继续保持着传统暗房技术的位置，一个重要的考量是专业层面的，仅以此还是引起了许多争议：“去”还是“留”？传统暗房技术的生存与发展遭遇了前所未有的考验。如果把暗房技术教学与现代人文精神的培养结合起来，改变以往单纯为学做照片而做照片，力图通过暗房技术这种传统的手工制作实验，去锻炼和培养蕴涵其中的现代人文精神素质，这就为摄影素质教育开辟了一个全新的视角和研究方向，也为传统暗房技术教学开拓了新的发展前景。

把传统暗房技术教学与现代人文精神培养联系起来的想法和研究，是笔者在长期教学实践中积累起来的。研究总结表明，这种新型的传统暗房实验课所着重开发培养的所谓现代人文精神，主要体现在四个方面：一是以学生为中心的分析问题、解决问题的独立思考精神和能力；二是充分展示自由和个性的创造精神和能力；三是将严谨、细致、一丝不苟的专业科学精神与感性体味、完美追求、辨证思维、灵感顿悟等融为一体的人文综合素质；四是坚韧执着、战胜困难、超越自我、肯定自己的现代人格精神。

传统暗房技术教学的“起死回生”，不仅可以为高校人文精神培养提供一个新的手段和途径，也可以为中小学的素质教育提供示范和发挥作用。从理论意义上讲，与其说是一种教学理念、教学方式的创新，不如说是在试图寻找和表明摄影和摄影教育在学术上的新的深度和高度，无论在人才素质、人文精神的培养问题的研究或是在摄影教育理论和实践的研究方面，都将是一种新的尝试和突破。

5.《黑白暗房技术》与11项人格因素

浙江大学迄今为止仍在开设教学的摄影选修课――《黑白暗房技术》，是最受学生欢迎的一门实践（实验）课程。《黑白暗房技术》实验课程具有高度的实践性、独立性、思考性的特点：一方面，学生对自己动手冲洗照片的好奇性和浓烈的兴趣以及暗房技术的审美魅力；另一方面，由于专业技术学习尺度的精确性和手工操作掌握的不确定性，由此带来强烈的成功失败喜怒哀乐等情感落差。充分利用上述这两方面的主客观矛盾，着重研究教学方法和手段的改革，是坚持以老师为中心，怎么教怎么学，生硬灌输（技术），包办代替（操作）？还是坚持以学生为中心，除了怎么学更重要的是应该怎么学，动手又动脑，把自由和个性还给学生，培养和建立起一种独立分析问题、解决问题的独立思考和充分展示自由和个性的创造精神与能力。

摄影暗房技术是专业性、技术性很强的实验学科，教学改革目标是以专业技术为平台，以高标准严要求为主导，试图在专业的氛围中磨练一种专业精神，照片是否做的很好不是目的，而是通过力求在达到这个目的的过程中，将严谨、细致、一丝不苟的专业科学精神与感性体味、完美追求、辨证思维、灵感顿悟等融为一体，挖掘和培养一种坚韧执着、战胜困难、超越自我、肯定自己的现代人格精神。正如参加过课程实验的学生所说的那样：“在我们还没有意识到的时候，它就已经培养了我们的诸多能力”， “或许以后未必会从事摄影这一专业，但是如今所学的技术和精益求精的钻研精神则必定会陪伴我们将来的学习、工作和生活”。

《黑白暗房技术》11项人格因素分为，A因素：动手意识与动手能力；B因素：独立性与依赖性；C因素：自由个性与拘泥束缚；D因素：细心谨慎与粗心大意；E因素：耐心认真与心浮气躁；F因素：条理有序与丢三落四；G因素 ：一丝不苟与马马虎虎；H因素：精益求精与粗制滥造；I因素：坚韧执着与脆弱动摇；J因素：自信自尊与自卑自贬；K因素：成就欲与成就感。各项因素的高分倾向特征与低分倾向特征分别做出相关描述（详见下表）。

《黑白暗房技术》实验教学涉及到的11项人格因素，是建立在二十年之久基于传统暗房技术实验课程平台的现代人格精神和素质培养得理论研究和教学探索之上，通过对二十届本科生教学成果的分析归纳总结出来。2011年发表《暗房里，关于素质教育的对话》⑥一文构成《黑白暗房技术》11项人格因素实验模型的基本框架。

《暗房里，关于素质教育的对话》一文开拓和丰富了摄影素质教育的内涵，并在教学实践（实验）上得到了证明。文章总结了暗房技术这种专业性很强的实验课程，带给学生人文精神和人格素质涵养上的独特培养意义和作用。在数字技术时代，为什么还要去学如此“原始”的暗房技术？许多学生是带着好奇和困惑走进了暗房。走出暗房时却留下了发自内心的感言。他们就动手能力、独立分析问题解决问题的能力、抗失败挫折能力以及做人做事的人格精神等，表达了难以忘怀的课后体会。他们说，“暗房技术带给我们的不仅仅是一门摄影的技能，它的吸引力在于给人审美上的陶冶感染，以及蕴含‘Do it Yourself’的‘DIY精神’及在现代工业社会、消费时代中人类，这个文明的宠儿日益失去的动手能力、运用智慧与技巧解决难题的机会。”⑦“暗房实验其高度的实践性、独立性、思考性迫使我们不得不伸出双手，开动脑筋，认真观察和分析并独自完成整个实验过程，这就使我们在不知不觉地提高了动手能力和分析能力。”⑧“通过实验，我乐于动手，在玩中学；通过实验，我更喜于动脑，在学中玩。周全的分析过程，独立的思考过程，匠心的创造过程，这是实验留给我最大的财富。”⑨动手又动脑，就是把自由和个性还给学生，培养和建立起一种独立分析问题、解决问题的精神和能力。在暗房做照片，表面看起来似乎是一个动手操作问题，其实，这个过程蕴涵着一种可贵的创造精神和强烈的成功欲望。因此，在教学方式上，要把以老师为中心改变为以学生为中心，满足他们的需求和欲望，培养并充分展示人的创造性的心理功能，这样，动手能力的锻炼才有了实际意义。暗房课这种教学理念得到了学生的认同：“暗房实验课上，老师以我们为中心的教学方式，使我们能够充分发挥自己的主观能动性，碰到问题时，老师会让我们自己想一会儿，摸索一阵子，再来说明问题的原因，我觉得这样很好。或许有时候因为问题解决不了而着急，甚至会埋怨老师不说清楚，但是，当自己把问题解决时，那种喜悦是不可想象的，并且，久而久之，会养成自己分析问题解决问题的独立精神。”⑩

成功与失败犹如一对孪生兄弟，你中有我，我中有你。当你一踏进暗房的那一刻，你就得同时去拥抱他们。暗房功夫有多深，摄影水平有多高。如果说这种“深功夫”是失败堆砌出来的，一点也不为过。指导老师用自己丰富的专业经验和教训言传身教，而学生又经历了刻骨铭心的自我体验，深刻认识到“冲洗放大失败也是一种挫折教育，如何从对自己能力的怀疑中走出来，实际上就是培养我如何分析思考问题从而超越自己肯定自己的一个过程。”⑾“‘失败是成功之母’在这里体现得淋漓尽致。只有承认失败，总结经验教训，屡败屡战才能达到胜利的彼岸。摄影如此，生活亦如此。”⑿

暗房课让人联系到生活、联系到做人，有个学生的实验报告题目就是《暗房教我如何做人》。他们觉得暗房课就是一面镜子，从中可以照见自己人格素质的方方面面：“暗房是一个考验我们做事的认真态度、细致程度、有无条理性和控制能力的地方。”⒀“这门课大大锻炼了我的耐心和细心，在很大程度上克服了以往遇到困难容易急躁的毛病。”⒁“暗房课首先教会了我做一件事就要好好地去做，而且最好要做好。”⒂

毋庸讳言，我们让学生进暗房，改变了以往单纯为学做照片而做照片，力图通过实验教学，一方面帮助和促进对摄影技术的完整认识和把握；更重要的方面是，培养分析问题、解决问题的独立精神，提高动手操作能力，挖掘自身创造潜力，这就把摄影教学纳入了素质教育的轨道。尽管学生都是带着对摄影暗房技术浓厚的兴趣而来，走出去却是这样的感慨：我发现这门课与以往的课有很大的不同，它更注重地是对我们综合素质的培养。像发现美一样的去挖掘我们的潜质，从而散发出划破长空的光芒。教学合一，殊途同归！

基于传统摄影教育之上的现代人才综合素质培养的理论与实践，从根本意义上讲，与其说是一种教学理念、教学方式的创新，不如说是在试图寻找和表明摄影和摄影教育在学术上的新的深度和高度，无论在人才素质、人文精神的培养问题的研究或是在摄影教育理论和实践的研究方面，都将是一种新的尝试和突破，不仅可以为高校人才素质培养提供一个新的手段和途径，也可以为中小学的素质教育提供示范和发挥作用。

[基金项目]此稿件受浙江省教育厅2009 年度科研计划项目资助，项目名称：基于传统摄影教育的现代人才素质培养理论与实践，项目编号：Y200908821，

[注释]

①刘文奕 新摄影教育观――摄影作为人才素质培养的手段，中国摄影报，1999年6月14日

②滕守尧语（《中国教育报》1999年4月26日4版）

③刘文奕 试论高校摄影教学的误区，实验室研究与探索1996年1期

④刘文奕;摄影教育与人才素质培养; 浙江大学学报(人文社会科学版); 2001年02期

⑤许小平.摄影创作指南[M].南京：江苏人民出版社，1995.34

⑥刘文奕 黑暗是如此美丽――暗房里，关于素质教育的对话 中国摄影报，2001.10.26

⑦选自浙江大学99新闻胡嘉《黑白暗房技术》实验总结报告

⑧选自浙江大学99新闻吴洁瑾《黑白暗房技术》实验总结报告

⑨选自浙江大学99新闻孙立波《黑白暗房技术》实验总结报告

⑩选自浙江大学99新闻徐建国《黑白暗房技术》实验总结报告

⑾选自浙江大学98广电何静《黑白暗房技术》实验总结报告

⑿选自浙江大学99新闻吴正懿《黑白暗房技术》实验总结报告

⒀选自浙江大学99新闻徐嫣《黑白暗房技术》实验总结报告

⒁选自浙江大学98广电徐丹阳《黑白暗房技术》实验总结报告

⒂选自浙江大学99新闻楼巍《黑白暗房技术》实验总结报告

[参考文献]

[1]阿恩海姆.艺术心理学新论[M]. 北京：商务印书馆，1994.15.

[2]阿恩海姆.视觉思维[M].北京：光明日报出版社，1987.427，397，289.

[3]莱斯利・斯特勒贝尔.摄影师的视觉感受[M].北京：中国摄影出版社，1998.186.

[4]鲁道夫・阿恩海姆.艺术与视知觉[M].北京：中国社会科学出版社，1984.64-83.

[5]刘文奕 新摄影教育观――摄影作为人才素质培养的手段 中国摄影报,1999年6月14日

[6]刘文奕;摄影教育与人才素质培养; 浙江大学学报(人文社会科学版); 2001年02期;

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高职英语教学与大学英语教学有着很大的区别，它具有自身的特点，更加强调的是英语知识的实践与运用。在《关于高职高专教育英语课程教学基本要求》中明确提出了各个高职学校在开展英语教学活动过程中，应该将培养学生英语实际运用能力为教学目标，提高教学内容的目的性、针对性以及实用性。为了能够满足这一要求，将多元智能理论运用与高职英语教学中就显得十分有必要性。

一、多元智能理论的相关概念及特征

所谓的多元智能理论主要是在1983年间，美国哈佛大学终身教授加德纳提出“多元智能主要是指人们在生活和生产中，能够具备解决实际问题的能力，在不同的情况下能够发现并解决问题的能力，同时在自己所属的文化背景下能够具备服务能力和价值的创造能力”。多元智能并不是只是单纯只有一种能力，而是由不同能力综合而成的。从总体上来说，多元智能可以语言智能，逻辑数理智能、视觉空间智能、音乐节奏智能、运动智能、人际交往智能、自我认识智能以及自然观察智能这八种能力。

多元智能理论还有具有以下三个方面的特征。首先，普遍性特征。这主要是由于每个人都是独立客观存在的个体，都能够同时具备这八种能力，只是构建方式有所不同而已；其次是差异性的特征，因为每个个体存在着一定的差异，因此个体所具备的智能能力也有着不同的差异；在此时发展性的特征，每个人的发展程度与发展方向都会受到内部和外部的各种因素影响。

二、“项目导向”和“模拟仿真”教学模式的概念及特点

项目教学是将某门专业课程按类别分为若干技术或技能单元，每个技术或技能单元作为一个教学项目，实行理论、实践一体化的单元式教学，每个单元教学都以应用该项技术或技能完成一个作业来结束，并进行下一个项目的教学。简而言之，项目教学就是师生为完成某一具体的工作任务而展开的教学行动。项目教学是一种方法，更是一种方案。

“项目教学法”的特点：

（1）在教学内容上：根据学生的接受能力及信息时代的需求，改用以“项目”为线索，以“子项目”为模块，精心组织教学内容，使其符合学生的认知特点，特别是强调所学知识要与时代同步。

（2）在教学方法上：强调学生的自主学习和探索，强调培养学生的自学能力。在教学过程中不断地根据“项目”的需求来学习，变被动地接受知识为主动地寻求知识，改变学生传统的学习观，由“学会”到“会学”。

（3）在能力培养上：着重培养学生的创新精神和合作意识，学生在完成“项目”的过程中，会积极地去思考、探索。调动和学生的积极性，又培养了他们的创新精神和合作意识。

（4）在就业指向上，采取的项目全都来自实际工作。仿真教学也称为模拟教学，就是用计算机来模拟真实自然现象或社会现象，学生模拟扮演某一角色进行技能训练的一种教学方法。仿真教学能在很大程度上弥补客观条件的不足，为学生提供近似真实的训练环境，提高学生职业技能。模拟仿真教学的特点是具有综合作用的教育手段，学生置身于仿真环境中，可以充分调动感觉，运动和思维，极大地提高了学习效率。此外，仿真教学可供学生在没有教师参与的情况下自学，并反复试验自行设计的实验方案，极大地提高了学生的学习能动性。

三、多元智能理论对高职英语教学改革的启示

（一）实施多媒体和计算机模拟仿真教学。在现代教育技术不断地发展下，在高职英语教学过程中应结合现代多媒体技术进行课堂教学，事实上目前很多的科学实验都是通过计算机完成的。此外，为了激发学生的学习兴趣，使学校有限的教学资源得到节省，同时使教学的直观性得到增加也可以运用计算机仿真和多媒体开展教学任务。

（二）逐步推进项目教学法。为了逐渐推进项目教学模式，以学生完成各个项目的实践为先导，积极创造条件。主线应以实际操作为主，使相关的理论知识得到补充，整合教学内容，同时制定一个可行的方案，让学生做到自己动手设计完成项目的任务，使“在学中做”的方式获得知识技能真正的得到实现。

（三）分层教学的实施探索。分层教学的优势很多。可以使课堂教学效率得到最大限度地提高，促进因材施教。由于学生的基础不一样，课堂讲授的内容也同样有所不同。还可以使不同水平的学生接受能力得到满足。针对试验基础层次不同的学生设置深浅不同的学习任务。实施分层教学是建立在对学生充分了解的基础上的，教师应该对每一位学生的现有知识水平、学习兴趣、学习潜力等有一个比较全面的了解，这样才能实施分层。值得强调的是，实施分层教学并不是对学习较差的同学的歧视，教师也应该避免在实施分层教学过程中使学生感到“被歧视”，教师可以以“分组完成某一具体项目”的名义进行分层教学，使不同的学生小组认识到自己是在进行分工协作。

总之，以多元智能理论为出发点进行新型的英语课堂教学，对教学进行跨学科设计，使各学科之间相互渗透，相互交叉。同时又可以把学生已有的多元智能作为切入点，使教学形式多样化。智能的普遍性特点代表着智能多元化。客观上教师需要做到实施教学的开放性和多样化，使学生的多元智能得到全面的培养和发展。所以我们要有机地把开发学生的多元智能和英语教学相结合。

参考文献：

[1]龚怡祖.略论大学培养模式[J].高等教育研究，1998，（l）：34.

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在我院许多学生眼里，英语学习已经成为与专业课同等重要，甚至于对于今后的职业生涯有着更加深远影响的科目。大学英语教育涉及的在校学生人数最多，学习周期最长。近几年来，在学院领导的大力支持下，英语教育的硬件设施不断改进，大学英语教学的质量和教学效果取得了相当的发展，不过在发展的同时，仍然存在着一些问题。古人日：“师者，所以传道、授业、解惑者也。”现代教育理论认为，教师除了是知识的传递者之外，还应是方法的引导者；而具体到英语教师，我们还得承担文化中介人的角色。

大学英语教师，特别是独立学院的教师普遍超负荷工作，学历层次偏低，进修和培训机会偏少。高等教育的发展速度对大学英语教学资源造成的压力越来越大，传统的教学模式已不能适应新的发展形势。大学英语教育需要满足不同层次的学生对英语的不同需求，针对独立学院的特点，大学英语教师必须具备与之相适应的综合素质。

一、英语语言的教学能力

大学英语教学多年来存在的一些老问题，如英语教师仍主要采用以传授语言知识为主的“教材+黑板+录音机”的模式，以培养学生英语应用能力为目的的交际法教学还远离课堂；尤其令人担忧的是，目前大学英语教学非但没有淡化应试教学的色彩，反而有朝着“考研是目标，四、六级是关键，60分是硬道理”的方向发展的趋势。特别是因为独立学院的学生英语基础较差整体过级率不高，更是对这一方面很重视。最终导致了英语教学僵化，英语教师成了应试教学的工具。英语语言教学没能达到应用的目的；英语教学所花的多学时与实际效果极不相称。为了培养大学生更好地掌握和应用英语语言，大学英语教师应该注重自身能力的提高，把握英语教学的主动性。

1、转变教学思想，更新教学观念

大学英语教师首先应转变把通过各种级别的外语考试看作是英语教学的终极目标，把考试通过率视为衡量英语教学的尺子的错误的观念与认识。课堂教授的内容必须从英语语言特点的讲授为主转变为以学生英语交流使用能力的培养为中心。教师应从单纯的语言知识传授者变为同时具备实际语言使用能力的指导者和使用效果的监控者。

比如在词汇的掌握方面，教师自身首先必须熟练掌握足够的英语日常词汇和专业词汇，同时要特别注意培养学生运用积极词汇。根据《大学英语课程教学要求》，大学生如果要自如地使用英语语言，需要掌握《大学英语词表》中的6800个左右的单词和2600多个词组。其中的3200个左右为积极词汇…。这就要求教师在课堂中以学生语言能力提高为中心；教学应在字词的基础上由句子水平转变到语段水平，由单纯重视语言运用的精确性转变为既重视精确又重视流利和通顺。教师在英语语言教学思想和观念的转变过程中，要把握好培养英语语言认知能力和培养英语语言使用能力的互动关系。

另外，在英语教学中，教师应该努力帮助学生转变学习思维，而其中最为重要的就是不应该通过把英文译为汉语来帮助学生理解，而应该多挖掘内心深处对于英语语言的认知。而在这个过程中，教师应该努力引导学生通往英语最精深的领域，去消化和吸收欧美语言的精髓，去认知和理解这种文化对我们自身的启迪作用。

2、优化课程体系，改进教学内容

大学英语教师，应该是一个富有激情和创新的教师。特别是面对独立学院的学生，他们中的很多人在中学对英语就不太感兴趣，所以课堂教学中更不能墨守陈规，一成不变。而是能够挑战常规，大胆创新，努力探索最佳的教学手段和教学途径，通过对教材的艺术处理，激发起学生心中的智慧与求知欲。现代的英语教学流行“任务型活动”，但实际上，任务是多种多样的，是可以由教师自由创造的。当然，如何活跃课堂，如何激发学生的激情，都要靠教师的创新、探索。

大学英语教学内容包括英语语言知识，英语使用技能，英语交际能力等。大学英语教师要善于通过英语语言的教学把学生运用英语进行交流的能力培养起来，并最终把学生的英语语言潜力最大限度地挖掘出来。一线教师有直接接触不同层次，不同背景学生的便利，他们必须能够总结归纳学生英语学习的需要，不断通过课程建设改善课程体系与教学内容，做到能听，会改和善实施。

不过，课程教学的创新也不能一味的迎合学生，任何课堂教学的创新都是建立在授课教师能够驾驭课堂节奏和达到教学目的的基础上的。如果过分的迎合学生以至于在上课的过程中不能做到收放自如，反而会起到不好的效果。同时应该注意的就是，生动的语言应该幽默有度，如果灌输的成分太多太频，反而有失偏颇，影响教师在学生心目中的形象，而这样一来的直接后果就是学生勤恳度和求知欲望下降，对英语教学来说这是非常不希望发生的事情。

二、英语文化的传播能力

英语语言的传授过程离不开英语文化的传播。语言是构筑文化的基础也是文化传播的途径。格拉德斯通对语言和文化的关系做了精要的概括：“语言和文化紧密地交织在一起。语言既是整个文化的产物和结果，又是形成并沟通文化的媒介。”英语在世界许多国家中使用，但却代表着以英美为主流的文化传统。

当前，制约大学英语教学质量提高的一个至关重要的因素就是大学英语教师英语文化教学方法的滞后。可以说，如果不能大面积改进英语文化教学，提高大学英语教学质量就很难有指望。大学英语教师只有自己了解了主流英语国家的文化传统后才能在课堂中准确地介绍这些文化，教授好英语文化的载体。大学英语教师应该使学生的英语文化知识和语言能力协调发展、综合培养学生的英语能力。这就要求教师采用的教学方法与此目的相适应。优化教学方法是目前大学英语教学改革的重点之一。

除此之外，人们常说，要给学生一杯水，教师就要有一桶水。英语教学既担负着英美等国语言教学的任务又具有传播英美文化、科学、艺术等领域知识的作用，是综合性很强的工具学科，所涉及到的内容非常广泛。大学英语教师不仅要掌握自然科学方面的知识，更应有扎实的语言学、文化学、文学、哲学、历史学等方面的知识。可以说，现代大学英语教学老师除了具备扎实的专业知识外，还得具备多元化的知识结构。知识是教学激情，教学效果的基础。很难想象，一个知识面狭窄的教师，会有什么激情，在教学中也很难期望这样的教师能深入浅出，引导学生举一反三。那些教学效果差，学生欢迎程度低的教师往往只能照本宣科，就事论事，使原本应该生动活泼，妙趣横生的教学变成一潭死水，枯燥乏味，令人生厌。事实上，只有知识渊博的英语教师才能赢得学生的喜爱与敬佩。

虽然几乎所有的大学英语教师都懂得以上这些改进的积极作用，但是，能将以上方法运用于实际教学中者甚少。目前我院大学英语教师队伍都由50岁左右的教师和近几年大学毕业生构成，独立院校的这支队伍中绝大多数只有大学本科学历，职称结构也不尽合理。一方面他们在掌握新的教学理论上有困难，另一方面由于师资队伍人员不足，都是超负荷工作，缺乏时间、精力研究、尝试新的教学方法。年轻教师为了适应新的角色，还在努力掌握自己的老师在教授自己时所用的传统的代代相传的授课方法。旧时的教学方法沿用了老的教材，过时的教案，那种体系下培养出来的学生语言应用能力就不高，死记硬背的痕迹难以消除。

三、培养英语教学的激情

我们总说在英语教学中，教师的激情很重要，重要到可以直接影响英语教学的最终效果。那么大学英语教师需要的是什么样的激情呢?激情是一种强烈的、目标导向性的心理情绪状态。一切艺术创造都是在激情的推动下进行的。教师在传播和再现这种创造的过程中，同样必须拥有激情。英国伟大诗人拜伦说：“激情是诗的粮食，诗的薪火。”没有激情就没有诗歌，同样，一个富有激情的大学英语老师只要一拿起课本，一走进教室，就能全身心投入，走进学生心灵，架起课本和学生之间大桥梁，通过激情再现，给学生以美不胜收的语言文化的享受，激起学生浓厚的学习兴趣和强烈的学习欲望，达到学以致用的教学效果。那么，大学英语教师的激情是如何培养的呢?

1、激情来自教师对职业的热爱

是教师就要爱自己从事的教育事业。一个大学英语教师，要以满腔热情去热爱英语教学事业，并以此去感染自己的学生。最重要的是，教师要热爱学生，全身心的去关心他们。只有这种敬业和真挚的爱，才能使教师产生教学的激情。有了真挚的爱，才会有宽容，才能以博大的胸怀去理解学生，帮助他们达到学习目的；有了真挚的爱，才会有忍耐和信心；有了真挚的爱，才能真正做到尊重学生，爱护学生。“爱”是大学英语老师产生激情的源泉。

2、激情来自不断的实践和探索

现代大学英语教师应加强自身的教学理论修养，提高教学实践水平；应努力探索一条适合自己教学个性的新路子；要博采众长、虚心求教，使自己的教学路子越走越宽，越走越顺畅，从而不断领略到英语教学的无限乐趣，不断产生英语教学应有的激情。不断的实践和探索是英语教师产生激情的必由之路。

四、掌握其他英语教学手段

优秀的大学英语教师的语言总是能够根据课堂教学的具体变化而不断调整，又自然贴切，生动流畅，能够紧紧把学生吸引住。除了教授学生掌握语言作为学习的工具的技能之外还要让学生能够使用非语言沟通的手段。当学生学会了如何运用英语语言进行交流后，教师还要进一步传授英语国家中非语言交流的知识，以激励学生更加完整地学习英语交流沟通的知识。许多大学生学会了不少英语词汇，也会运用这些词汇进行造句。但是英语语言只是所有英语交流媒介中的一部分，相当部分的交流和沟通是通过非语言的形式来完成的。为了打开学生思维的闸门，让学生能在更加广阔的英语交流空问自由翱翔，享受到有灵犀一点通”的快乐，现代大学英语教师必须既是英语语言专家又是非语言交流专家。

篇6

陶行知先生的教育理论具有广泛性，他主张的“生活即教育、社会即学校、教学做合一”等教学理念，与现代新课改精神相一致，也为教学设计提供重要理论基础。小学综合实践活动课有其学科特点，教师要从教学实践出发，对教材展开深度解读，注意渗透陶行知教育理论，对综合实践活动展开全面设计优化，以提升课堂教学的有效性。

一、解读教材

（一）深度挖掘生活因素

小学综合实践活动课具有普适性，教师解读教材时，需要展开深度解析，找到课堂教学设计的起始点。特别是挖掘教材中的生活因素，为学生带来全新感知契机。学生的生活积累存在个体差异，由于家庭生活环境各有不同，学生生活认知积累呈现个性化。教师在教学设计时，需要从学生的实际出发。“理论与实践并重”，这是陶行知先生的重要教育观点。在综合实践活动课教学设计时，需要将这些理念作为贯穿教学始终的主线，提升课堂教学设计的适配性。

（二）探寻教学渗透切入点

教师在教学设计时要做好教情和学情调查，注意优化教学组织形式，对教学渗透方式展开优化探究。课程设计要多元接轨学生的生活认知，教师要注意教学环节启动形式的创新，以快速激活学生参与实践活动的主动性。教师生动讲解、案例展示、数据分析、课堂演绎、实地观察、实验操作等，都可以为学生带来全新的认知契机。

教师要注意接轨学生的生活思维，体现课堂教学的针对性。如教学《班级吉尼斯》，教师不仅要对世界吉尼斯纪录做出解读，还要发动学生创设班级吉尼斯纪录。活动设计可以由学生申报吉尼斯纪录，教师组织学生评委展开审核，然后给出确认，颁发“证书”。并将这项活动形成制度化，定期展开评选。学生申报开始，有学生说自己是班级内个头最高的，也有学生说自己是班级内跑得最快的人，还有学生说自己是最遵守纪律的人……课堂活动气氛热烈，教学效果显著呈现出来。

教师发动学生构建班级吉尼斯纪录制度，让学生参与活动，课堂教学顺利启动，学生参与积极性高涨。因为有吉尼斯纪录的存在，极大调动了学生学习主动性，也增加了学生关注生活的热情。学生为创造吉尼斯纪录，自然要展开自觉实践活动，这对提升学生的生活体验认知创造了良好契机。

二、教学活动设计

（一）生活即教育

生活即教育，是指在生活实践过程中展开的教育活动，让学生在生活实践中学习基本技能，促进心智成长，这不仅是课程设计的要求，也是学生认知成长的基本规律。实践出真知同陶行知教育理论有内质形成密切联系，适用于综合实践活动课程。学生生活经历较为单纯，生活认知有一定局限性。教师要展开深度学情调查，不仅为教学设计提供帮助，也为学生健康成长创设条件。学生生活认知存在短板，教师要充分利用学生现有生活认知，为综合实践活动课教学设计提供重要支持。

（二）社会即学校

生活与教育形成内质联系。为形成更为广阔的学习空间，在综合实践活动课程展开后，教师要鼓励学生参与社会实践活动，并在实践操作过程中构建学习认知体系。小学生介入社会生活受到一些制约因素的限制，教师要做好引导工作，鼓励学生参与社会实践活动。让学生参与公益性宣传活动、关注社会和国家新闻、展开多元社会调查、分析社会大数据、实地参观考察等，都属于接轨社会的实践活动。教师要给出具体的实践要求，学生在完成实践任务的同时，获得思想认知的全面升级。

例如：在教学《生活中的一次性用品》时，教师可以在课前布设活动任务，利用课余时间，学生搜集家中一周时间内使用的一次性用品，并进行细致分类，参与班级展示活动。课堂展示开始，学生将搜集到的一次性用品都进行了分类，有方便袋、筷子、纸杯等。教师给出活动设计表，每人先做好统计，看看每个家庭一周时间共使用了多少一次性用品，以此类推，一年要使用多少一次性用品。全国大约有4亿家庭，一年之中需要多少一次性用品呢？学生展开集体讨论，很顺利拿到了具体数字，看到数据后，学生都非常震惊，想不到整个社会浪费现象这样严重。

学生开展生活调查，从中获得丰富的信息。经过数据推演，这些信息给学生带来深度心理触动。实践操作对学生来说并不复杂，但接触生活非常深刻，由一个家庭展开推演，这是非常符合学生的生活认识的设计。学生在学习过程中，不仅心灵受到触动，其学习认知也得到拓展性提升。

三、 课堂拓展延伸

（一）课堂延伸

综合实践活动课受时间和空间时空条件所限，学生参与实践的机会特别有限，教师要注意延伸综合实践课堂长度，让学生在课外也能够随时参与实践活动。课外活动设计时，教师需要考虑实践活动的多重制约因素，特别是实践活动的安全性、实践性、历练性。小学生课外实践的机会不多，需要教师、家长、街道社区的多方支持，作为综合实践活动课教师，需要全面整合课堂教学资源，提升实践活动的适配性。

（二）教学做合一

“教、学、做”是综合实践课设计的重要制约因素。“教”是作为活跃因素，也是“学”的辅助手段，而“做”则是最为核心的因素，以“做”为中心展开教学设计，符合学生认知成长基本规律。学生敢于实践，需要教师给出针对性引导，更需要家长给出充分的支持。“做”要体现在多个方面，学生早早树立独立生活认知，自己的事情自己做，还要关注身边人、身边事，参与家庭生活和社会生活，在实践参与中形成有形感知，这对塑造学生学习认知有重要促进作用。

“教、学、做”有机融合，需要多方共同努力，只有达成全面共识，才能获得良好学习效果。例如：教学《走进电的世界》时，教师给出延伸训练设计，如何安全使用家电，如何节约使用家电？将平时做法整理成笔记形式，参与班级展览活动。学生平时很少梳理这些内容，因为要参与班级展示，自然要对平时表现展开理性梳理整合。笔记展示开始，学生给出自己的做法。学生总结安全、节约使用家电的经验和教训。教师将对学生的总结进行评价，鼓励学生继续努力学习感知。

教师让学生走到家庭展开深入调查，找到安全、节电方面的问题，并给出改造措施，这本身就是联系实践的做法。学生平时很少关注家庭生活，对节约、安全用电完全没有意识。通过调查操作，培养了学生节约意识，还带动家人一起节约用电，这当然是教学设计的结果。学生实践意识的大幅度提升，对塑造学生综合素质有重要促进作用。

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首先，成人思想政治理论课的教学内容更新缓慢，理论与社会现实脱节。利用这样的教学内容使受教育者学习的理论知识不能与社会现实问题相联系，对于自身所困惑的社会现实问题没有相应的理论进行解释，这样直接影响教学目标和教学效果的实现。其次，思想政治理论课教学内容经常出现命题和概念等机械堆积，缺乏理论逻辑的承接。教师在讲解过程中缺乏严格推理，又缺少对社会现实的评判，极大地削弱了思想政治理论课教学效果。最后，教学内容的设置没有考虑成人教育对象的实际状况和特点。

2.教学方式和教学手段单一。

思想政治理论课教学方式和手段单一，传统的灌输式的教学方法仍然存在。这种教学方法以教师为中心，追求教学的程式化，忽视成人受教育者的主体性。这种灌输式教学方法注重理论教学，缺乏对学生技能的培养，使受教育者不注重理解和消化，也不会在实际生活和实践中应用理论知识，只是学会了死记硬背，严重制约了教学效果和学校发展。在教学过程中，开始利用多媒体等先进的教学手段，但仍然按照落后的教学理念和方法，同样影响思想政治理论课教学效果。

3.缺乏科学合理的考核方式。

传统的考核方式和标准只是注重理论知识的考查，对于成人教育对象的思想素质以及理论知识的运用能力没有有效的考核方式；并且考试目标不明确，题目偏难；对于学习效果评价手段比较单一，知识重视考试成绩，将分数作为唯一的标准。因此，必须改变传统的、单一的考核方式，建立科学合理的考核标准和方式，充分发挥考核的作用，提高教学效果。

二、提高成人教育思想政治理论课教学效果的对策

1.改革传统的教学模式，采用多种教学方式和手段。

首先，采用互动教学的方式。在成人思想政治理论课教学过程中，教师要尊重成人教育对象的主体地位，引导教育对象发现和解决问题，提高主动参与教学的程度，可以提高教学效果。互动教学方式的运用要根据具体的思想政治理论教学内容进行，例如，可以根据教学内容联系社会热点问题进行辩论；可以根据理论知识论述周围发生的事件等。其次，采用案例分析的教学方法。在思政理论课课堂教学中，要恰当地选用社会中的典型案例来辅助抽象的理论知识的讲授。其中可以让成人教育对象根据所学习的理论知识对自己选用的典型案例进行分析，教师最后进行适当的评讲。采用典型案例分析方法可以促进理论联系实际，将抽象的政治理论知识具体化，激发成人教育对象的学习主动性和积极性，能够有效提高成人教育思想政治理论课教学效果和质量。

2.建立科学合理的考核方式。

建立科学合理的考核方式是提高成人思想政治理论课教学效果的重要手段。成人思想政治理论课教学要注重理论联系实际，作为教学活动主导者的教师要敢于探索和创新，将单一、机械、陈旧的考核方式转变成全方位、多元化、具有时代性的科学的考核方式。制定考核评价的体系要坚持公正、公开、公平的原则。实现教师评价与学生评价相结合；开卷考查和闭卷考试、平时表现与卷面成绩相结合；课堂学习与课外活动相结合；结果性评价与过程性评价相结合等。此外，考核评价还要综合考虑成人教育对象的调研报告、社会活动、论文成果等多个方面，全面评价成人教育对象的学习成果和思想政治综合素质，发挥思想政治理论课的真正作用。

3.优化成人教育思想政治理论课的教学内容。

首先，合理规划教学内容，建立适合成人教育对象的思想政治理论课的教材体系。成人教育思想政治理论课教学内容的规划要依据成人教育的规律与特点，使成人教育对象能够获得自身发展所需要的知识，充分实现成人教育思想政治理论课应该具有的价值。其次，教学内容的设定要注重理论联系实际，关注现实问题，全面分析和理解现实问题所隐含的价值观念和政治理论思想。最后，教学内容的设定要详略得当，重点突出；并且教师要注重对成人教育对象所关注的社会问题要能够进行透彻的讲解，对新问题与新情况能够具有预见性，提高成人教育对象学习的积极性与主动性。

4.提高成人教育思想政治理论课教师的综合素质。

提高思想政治理论课教师的综合素质是提高成人教育思想政治理论课教学效果的重要环节。教师是教学活动的主导力量，教师的综合素质直接关系到成人教育思想政治理论课教学效果。首先，要提高教师思想政治素质。思想政治理论课教师要坚定信念，信仰，培养良好的道德品质。其次，思想政治理论课教师要不断增强自身的专业素质和专业能力，不断学习人文社科和自然科学的知识，形成合理的知识结构，提高自身的科研能力；最后，优化教师队伍，建立一支具备较高专业技能和专业素质的合格的专业的教师队伍，改变成人教育思想政治理论课师资力量薄弱的问题。

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一、常见高师培养模式的反思

一百年来，由于各国政治经济、文化背景和教育传统的不同，世界各国师范教育的发展模式也不尽相同。概言之，主要有定向型、非定向型和综合型三种基本的发展模式。

定向型模式，又称封闭式独立设置模式，指以独立设置的师范院校培养师资的模式，师范院校是国家培养训练教师的专门机构，也是教师在职进修提高的专门场所，它作为有别于其他类型院校的独立体系而存在于国家的总体教育系统中。定向型高等师范教育培养模式以中国传统的师范培养模式最为典型，尤其是二十世纪末期高等师范教育蓬勃发展，为基础教育培养了一大批教师，在数量上基本满足了我国基础教育对师资的大量需求。这种传统的四年制教师培养模式培养出来的师资，在学科专业水平上与综合性大学的相关学科所差无几，基本上达到了学科专业化的要求。

但是，首先，由于师范院校封闭式的独立设置模式，使得其与校外学术界交流较少，内容陈旧，且课程设置固定，学生的基础知识面不够宽广，不符合全面发展的人才观。其次，几十年来对教育类课程的设置基本上维持着稳定的格局，即所谓的“老三门”：教育学、心理学、学科教材教法(或学科教学论和学科课程与教学)。这三门课程的确是教师职前培养不可或缺的课程，但是随着教育理论的更新和基础教育事业的蓬勃发展，社会对教师素质的要求不断提高，仅仅靠这三门课程的学习很难满足于中小学教师的培养需求。再次，在这种封闭式的独立设置模式中，基本上是学习四年的学科专业课，而被视为教育类课程的“老三门”也只是作为公共课而开设的，往往被学生视为非专业课程而轻视，使得教育类课程的比重和效果都远未能满足教师专业化对教育理论专业化的要求。最后，学生的教师基本技能较差。平时只注重学科专业课的学习和考查，对教师基本技能的训练只在最后一学期的教育实习中进行，而实习时间又较短，一般为八周甚至更短为五周，而且大多只是个形式，教师基本技能得不到应有的训练。

非定向型模式，又称开放式教师课程模式，指通过综合大学的教育学院或师范学院培养师资的模式。这些综合大学的教育学院通过开设面向全校各系的教育学士或教育硕士课程，为某些将来拟从事教师职业的学生提供教师职业方面的专业训练。综合型模式，即师资的培养既有独立设置的师范大学、教育大学，又有综合大学的教育学院，在一个国家中兼有两种师资培养模式。这两种师资培养都倾向于把学科专业理论知识的学习放在前面，而教育理论知识的学习放在后面，并且把二者完全剥离。这种分阶段的学习模式，首先达到了教师专业化的要求，无论是对于学科专业知识的宽广扎实来说还是对于教育理论知识的专业程度来说，都达到了专业化的要求，提高了教师的学历层次，又使其具有较高的科研能力。

但我认为这些模式也存在一些缺陷：第一、教育教学技能的形成与发展是一个渐进和延续的过程，分阶段学习学科知识和教育教学知识与技能，虽然能够使师范生接受完整的知识体系，但是，由于大学时间有限，要么是留给教育系培养学生的教育教学技能的时间较长，学习的学科专业知识不够完整，要么是留给教育系培养教育教学技能的时间太短，教育教学理论与技能培养不扎实。第二、把教育教学知识、技能与专业知识分开学习，不能从一开始就以教育者的眼光来分析学科知识的系统结构及表现形式，会产生知识教育中过于重视学科知识自身的逻辑体系来传授知识，忽视学生理解学科知识的逻辑起点、个性特点以及创新性等问题。

二、高师培养模式的重新建构

1.模式介绍

高等师范教育的培养模式可以采用“3+2”模式进行一次大刀阔斧的改革，在此“3+2”不是指普通意义上的三年本科学科专业教育加上两年的教育理论知识的学习，而是反其思想，走一条三年教育理论知识的学习加上两年学科专业教育，教育教学技能培训(教育实习)贯穿其中的道路，且这两个阶段的学习不是完全分离而是有一定的融合度。

具体来说：有志于从事教师行业的高中毕业生经一定的考试合格后进入高等师范院校，首先进行为期三年的教育基本理论知识的学习，每个学生每学期还必须根据自己的兴趣或者将来要从教的方向选修两到三门其他的学科基础专业课，如高等数学、物理电路或无机化学等等，以便于一方面与所学教育理论的结合，另一方面保持知识的连续性。另外，在这三年的学习中每学期要进行为期四周的教育实习，真正地走人中小学的课堂中去体验，切实地看到所学的理论与实践的差距在哪儿，区别在哪儿。之后在第二阶段进行为期两年的学科专业学习，再加上该学科的学科教学法，主要提高学科专业知识的深度，并在每学期进行六周的教育实习，真正地把先前所学的教育理论和学科专业知识结合起来去实践。此外，公共基础课和对教师基本技能的培训则应该贯穿始终。而且，每学期学生都可根据自己的兴趣爱好选修课程已拓宽知识面，适应全面发展的需要。

2.原因分析

(1)教师双专业化的要求

教师专业化是世界教师教育的发展趋势和潮流，教育部师范司司长马里认为：教师专业化是指“教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身专业素质，成为一个良好的教育工作者的专业成长过程”。如果承认教师、教育管理人员、教育研究者等是一种专业人员的话，就需要从业人员不仅仅具有多门学科专业知识更要具有专门的教育理论和技能，就需要严格按照从事教育工作的资格标准来要求教育工作者。这就是说具备教育理论及教育技能才是对教师的专业要求。诚然，目前我国所存在的高等师范院校的非教育学院的师范生似乎也符合教师专业化的要求，但究其实质来看，他们是具备了专业化的学科知识，而教育理论、教学技能方面的课程对于他们而言往往是作为公共课来开设的，也就是说被视为非专业课程从而被学生忽视和轻视，且教育理论课程比重低，内容陈旧，教育实习时间短，质量差，因此单从教育理论知识专业化这一方面来讲，

他们只是片面的教师专业化。教师专业化，不仅指学科专业化，更指教育理论专业化，因为这才是对教师的专门要求。

(2)新课改的需要

首先要求教师从教育观念上改变自己。教育思维、教育理念和教育情感不是仅凭一年匆忙的理论学习所能形成的，或者仅靠三门教育、心理基础课的教师资格证书考试所能考出来的，他们是在长期教育理论学习和研究基础上的一种升华，是一种无形之中的宝贵资源，而且一旦形成就很难失去，在以后的在职培训或继续教育中，也很容易自觉地去接受、探索并运用先进的教育理念。

“3+2”教育模式要求教师首先学习三年的教育理论知识，具有扎实的教育基本理论知识是教师所必备的，而且是基础。也就是说，只有首先具备扎实、广泛的教育理论知识，对其有着深刻透彻的理解，达到内化于心，形成一种教育思维，才可能在长期的教育实践中不断运用教育机智去处理教育中的问题，这样也为他们从教后不断地进行教育科学研究打下基础。在前三年对教育理论的充分学习的基础上，再进行学科专业知识的学习的时候，他们将会转变对知识的理解方式，即已不仅仅是对学科知识本身的掌握，而且会去关注教师的授课方式、讲课技巧、怎样做到由浅入深又能深入浅出、怎样处理师生关系、教研关系等等。转变思想后，他们会不自觉地进行换位思考，即如果是自己站到讲台上该怎样去做，就会以一个教育者的眼光去看问题，用教育学、心理学知识去分析问题。这样一种教育思维习惯是非常可贵的，这些都是先学学科专业知识的学生所做不到的。

其次要求教师成为学生学习的促进者。教师不再是教书匠，也不仅仅是教给学生知识的专家，其首要任务与技能应该是教给学生在信息社会中如何分辨信息、获取有用信息和解决问题的能力，即教会学生学习。以前我们评价一个优秀教师的标准是这位教师能有效地教给学生丰富的知识，现在则不够了，还要加上能教给学生创造性运用知识解决问题的能力。

高等师范教育所培养的准教师已不能仅仅是学科专业较强的学者型教师，而更应该是一个具有教育家眼光的、知道如何“授人以渔”的教师形象。因此，高等师范教育更应注重对学生进行教育方面知识和实践的指导和培训。未来的准教师如果没有足够扎实、广泛的教育理论及心理学方面的知识，不能形成教育思维，不能时刻以一个教育家的眼光去看问题，恐怕很难做到以“育人教书”为职责。“3+2”培养模式给予了教育理论知识学习以足够的时间。至于谈到两年的学科专业学习时间不足够长，学到的专业知识不足够精深，这点在终身教育背景下，中学教师在职前所学到的知识是有限的，不可能终身受用，“一劳永逸”地任教。教师在从教的过程中，必须不断地学习、探索新知识，不断提高科学文化水平，而且这时目标更明确，更有针对性。

最后要求教师成为教育的研究者。新课程所蕴含的新理念、新方法以及新课程实施过程中所出现和遇到的各种各样的新问题，都是用老经验、旧理论难以解决的，教师不能被动地等待着别人把研究成果送上门来，不加以思索地把这些成果应用到教学中去。每个教师自己都应该是一个研究者，教师在教学过程中要以研究者的心态置身于教学情境中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。要使高师学生成为未来：的研究型教师，就必须在高师的培养中注：重培养学生的科研意识和科研能力。这种一模式把教育理论、专业知识的学习和教育：实习交替进行，使学生首先熟悉了科研的-原理和方法，然后实习中有机会很好的运：用、内化，从而提高科研能力，符合学生的：认知规律。

(3)加强师范生实习的需要

“3+2”培养模式中给予了实习相当长的时间，而且贯穿于整个五年的学习过程中，主要是针对现有培养模式的实习环节薄弱而提出的。现有的培养模式大多时间较短且实习目标过于简单流于形式，学生难以形成有效的教育教学技能，导致多数高师毕业生缺少较强的教育教学技能，高师阶段的教学实践未能达到应有的效果。

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作者简介：谢冬平（1981-），女，湖南涟源人，红河学院教师教育学院，讲师。（云南?蒙自?661100）

中图分类号：G642?????文献标识码：A?????文章编号：1007-0079（2012）25-0025-02

一、问题的提出

随着国家经济社会的发展，我国原有的封闭师范教育体系逐步走向开放，一些师范院校与其他院校联合办学，向综合院校发展；而一些综合院校介入教师教育，开始成立并发展教育学院。这不仅顺应了时代要求，更能推动地方教育的发展。地方综合院校承办教师教育有自身不可替代的优势，如学术氛围强、能综合利用学校的学科交叉优势，师范生在学习的过程中不拘泥于“师范”二字，通过跨学科的系统学习，能掌握扎实的专业知识、系统的教育教学理论等。但是实际上这与当初设计的目标有所偏差，从目前地方综合院校承办的教师教育情况来看，目前对地方综合院校最大的诟病就在于：综合院校的师范生技能素养和水平还不能满足地方实际需求。在实际操作过程中，由于综合院校在一方面沿袭了传统师范学院的理论课程教学模式，缺乏真正意义上的“学术提升”，另一方面又忽略了实践环节的安排与训练，使得学生在“师范性”上明显劣于师范院校毕业的学生，因此，在保留“学术性”的前提下如何加强地方综合院校学生“师范性”，从专业化的角度培养基础教育教师的从业能力和水平是值得研究人员深思的。

二、对地方综合院校师范教育专业学生课程体系的分析

本研究所引证的一所地方综合院校H校，其下设的教师教育学院为该地区13个县市的各级学校培养教师，毕业生服务面向是该地区的中小学及幼儿园。可以这样说，H高校教育专业的学生质量直接关系到该地区教师队伍的长远发展。以H校教师教育学院的师范专业的课程体系及培养过程作为提升地方综合院校师范教育专业“师范性”能力的研究对象具有一定的代表意义。

1.地方综合院校师范教育课程体系范例

H校注重教育专业的课程体系完善，因而对于课程方案的修订比较审慎，本文基于H校2011年专业人才培养方案所提供的课程体系，同时参考结合H校2008～2010年的课程方案进行说明。

在培养目标上，要培养具备较高的科学与人文素养，系统掌握教育基本理论，具备从事该专业扎实的专业知识及较强的教育教学能力，能够创造性地开展教学研究，胜任教学工作，能够为地方基础教育发展服务的德、智、体全面发展的合格师资。

H校教师教育课程被分为通识课程、教育学科平台课程、专业课程三类。通识课程是指政治思想品德类、外语、计算机、体育、军事等通用课程，其目的是为学生提供宽阔的普通文化基础，使学生对社会和文化有全面的理解；教育学科平台课程是指教育理论所构成的课程，它是为各专业学生开设的有关教育教学理论、方法、技巧等培养教师专业素养和技能的课程，是解决未来教师如何施教、怎样育人的课程；专业课程主要是一些由抽象程度较高的专业性学科知识构成的课程，它是教师教育的学生在未来的教学中要教的内容，包含该学科的基本知识、基本理论和基本技能。在课程体系中，通识课程占56个学分，学科平台课程占40个学分，专业课占64个学分。师范专业的实践性教学环节主要有：课程实践教学和课外实践教学。课程实践教学伴随理论课程的开设同步进行。课外实践教学主要包括以下几个方面：军训十天，集中安排在第一学期新生入学时进行；社会实践安排在暑假期间完成；教育见习安排在第六学期进行，要求学生到实践基地学校听课；教育实习5周，在第七个学期集中进行；毕业论文在七、八学期进行。

2.地方综合院校师范教育对“师范性”的误解

在本研究中，研究者在教学过程中发现，目前对于“师范性”师生群体中存在着两种误解：

一是认为“师范性”就等于师范技能。基于此，认为要提升师范性就必须对学生进行师范技能训练，在实际操作的过程中减少理论课程的比重，加大实践课程的比重，并专门制订师范技能训练方案，对学生进行技能考核。但是问题在于，一味强调技能使得教师的创新力、探究力失去了发展的根基和土壤，长此以往，教师在专业发展将出现难以克服的发展瓶颈。

二是认为“师范性”与“学术性”是鱼与熊掌的关系，二者不可兼得，体现在课程上要么偏重于纯理论课程，要么偏重于纯实践课程。对于理论与实践相结合的课程，多数教师感觉力不从心。

实际上，“师范性”不仅仅是要关注教师的技能素养，比如教学技能的提升，还要关注教师师范精神的培养和发展，比如师德、师风的建设以及教师学科专业发展的相关教育教学理念的系统学习。

3.地方综合院校师范教育在提升“师范性”技能中存在的问题

基于H校的师范专业的课程体系，从中可以看出地方综合院校是非常重视师范性的培养和训练的，但是在实际教学过程中也不同程度地存在一些问题。

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1.小学教师教育的培养目标，迫切要求强化教育实践，并围绕教育实践构建教育专业课程体系

小学教师是一种实践性很强的职业，不同于大学教师及一般科研工作者，实践性课程是小学教师教育的重要环节，是直接指向小学教师专业发展的实践基础。有学者提出，小学教师技能的复杂性和专业指向性正是存在于学科专业技能与教育专业技能的相互结合及综合运用上，这是最需要技能的地方，也是外行者最不容易做好的地方。“教师的专业性不是建立在严格、科学、确凿的一般性原理之上，而是以教师个体化、缄默式的‘实践性知识’来保障的。”[1]小学教师作为一种职业，其特殊性在于专业活动的实践性大于理论性。小学教师面对的工作对象是具有很强的可塑性、向师性的儿童，其人格及人生观、价值观、世界观还没有最终形成，教师的专业实践技能显得尤为重要。而实践性知识具有个体性、经验性和缄默性等特点，是一种特殊的知识，单纯的理论知识学习和传授是获取不到实践性知识的，实践性知识的获取主要是通过个体的教育实践活动和从他人的教育教学经验中而获得，实践性知识获取路径要求强化实践环节。教育部在《三年制小学教育专业课程方案(试行)》中规定，三年制小学教育专业“教育实践的时间为10周，其中教育观察、教育调查等4周，教育实习6周。教育实践要贯穿于三年教学过程的始终”。在这个方案中，教育实践仅仅占了总学时的8%。实践环节所占比例很小，且时间安排过于集中，会使许多未来的小学教师在短暂的实习生活中，还没有来得及体验教师的角色特点，甚至还没有学会最基本的教育教学技能，就面临毕业上岗。更有甚者，有的院校对这短短的10周也不能保证其效果，对教育实践的要求笼统而盲目，管理考核方式简单而不负责任，采用“放羊式”的方法，让学生自行联系实习学校，只要返校后交上一张实习鉴定表就可以了，而不去过问实习的过程与效果，实习的价值没有得到体现。在这里，教育实践仅仅被视为教育见习、毕业实习，而且见习、实习只是作为一种活动存在于课程计划中，而没有上升为课程来建设，也没有对教育实践作出明确而具体的要求。这样就会使未来小学教师面临着这样一种境地：学理论的时候，没有实践的体验，且理论课也极少是关于教学实践的；进行实践的时候，缺乏理论的指导，重复工匠式劳作。因此，拥有足够的实践性知识是一个教师成熟的标志。基于实践设计教育理论知识，是未来小学教师掌握实践性知识、成为“合格的小学教师”的必由之路。

2.现行小学教师教育类课程设计存在诸多弊端，需要我们重申教育类课程设计的实践取向

我国从事小学教师教育的师范院校也开设了一定数量的教育专业课，诸如小学教育学、小学心理学、中外教育史、课程理论、教学论、小学数学教育学、小学语文教育学、小学外语教育学等，也安排了包括教育见习、实习等的教育实践活动。设置这些课程是为了更好地体现专业特色，促进教师专业成长，但长期以来，高师院校教育专业课的课程内容囿于理论取向，更多倾向于纯理论层面的思辨探讨，对一线小学教师的实践性知识缺少及时的关注和必要的提炼，严重脱离了小学的教育教学实际，实用性太差，给人以“纸上谈兵”的印象。各院校把学习的目的确定为获得完整系统的学科知识，并以书面闭卷考试的办法考察学生的学习情况。这样的结果是，开设的教育专业课越多，学生投入的时间精力就越大，就越不利于从教能力的培养和提高。这样培养出来的学生除了背过几个教育概念和教育条文，教育实践能力无从谈起，基本的教学技能和教学策略十分缺乏，口头表达能力、教学设计能力、组织和管理班集体能力等训练不够，结果使许多师范生毕业后不会备课，不会做教学设计，口头表达能力差。最起码的教学技能都要从头学起，挫伤了他们教学的积极性，严重影响了他们的专业发展。课程实施中，实际教师授课也多是“原理”的解析，致使许多师范生只能从书本到书本，从理论到理论，学习的实际结果是，学生可能积累了一大堆理论术语，但运用所学理论解决实际问题的意识非常淡薄。

3.围绕实践设计小学教师教育的教育类课程，是打造小学教师职业新形象的必然选择

纵观各国教师专业化发展的历程与趋势，教师的职业形象经历了两次观念性的转变，即由最初的“知识拥有者”到“技术熟练者”再到“反思性实践家”的转变。1983年舍恩(Schon，D)在《反思性实践――专家是如何思考的》一书中提出了教师从“技术熟练者”到“反思性实践家”的专家形象的转变。在舍恩看来，传统的以“技术理性”为支撑的“技术熟练者”的教师职业形象正逐渐弱化，取而代之的是以“行动者”为支撑的“反思性实践家”的教师职业形象。[2]笔者认为“反思性实践家”是小学教师的理想形象，是小学教师教育人才培养的最高目标追求。“反思性实践家”应同时具备两方面特征：一方面，他的实践是在正确理论指导下自觉、理性的实践；另一方面，他能将实践中遇到的各种问题上升到理论的高度去思考、去反思。在一定程度上，目前培养小学教师的师范院校，在课程设计上处在培养“知识拥有者”阶段。教育理论与实践、理念与行为之间有着复杂的关系。[3]一方面，理论指导实践、观念支配行为不是直接实现的，而是需要通过一个复杂的转换过程才能使教育行为得到实质性改善。另一方面，教育行为的实践性、操作性也存在着并非与理论完全对应的技术性、技艺性。因此，要培养“反思性实践家”，必须基于实践，构建理论与实践密切结合、融会贯通的课程体系。

二、以实践为取向的小学教师教育类课程设计

1.课程目标

课程的核心目标是：培养以整体形式而存在的、不断生成与发展的未来小学教师，使他们具有正确的教学理念，扎实的教育教学技能，较强的实践性知识以及教学反思与教学研究的良好意识与潜能。

2.设计原则

从教师专业化发展的角度出发，从师范生终身发展的视角，研究小学教师教育的知识结构，在此基础上，以小学教育实务为线索，以提高未来教师的专业素质为目标，打破传统教育理论课的学科界限，将教育实践纳入到课程体系中，以“重组基础、综合交叉、注重实用”为设计原则，对小学教师教育的专业基础课如教育学、心理学、教育心理学、小学各科教学论、教育科研、教育见习与实习等作为一个整体加以考虑，从目标、内容、作业方式到评价体系都进行重新定位与调整，突出基础性、实践性、综合性、师范性、实用性、层次性等特点，建立起小学教师教育相互补充、相互衔接、相互促进，既各有侧重，又有内在联系的一体化的教育课程，更好地服务于新形势下小学教育对师资培养的要求。

3.内容体系

从小学教育专业的产生背景看，其设置只能归类于按职业分类标准划分的专业分类体系，其专业知识主要应当是按职业特征和职业需要组织，并且以能解决与该专业相对应的职业可能会面对的实际问题为主要目的。[4]因此，小学教师教育的专业知识主要应当按小学教师的职业特征和职业需要加以组织，并且要以能解决小学教师职业可能会面对的实际问题为主要目的。怎样做就怎样学，怎样学就怎样教，怎样教就应怎样组织知识内容，组织怎样的知识内容就应有怎样的课程设计。基于这样的认识，笔者认为应该以小学教育实务为线索，以“重组基础、综合交叉、注重实用”为整合原则，打破原来各教育理论学科间的界限，构建起纵向由小学教育与小学生、小学活动、小学班主任、小学教学（包括小学教学实施、小学教学理论）、小学教育科研五大模块组合，横向由心理学基础、课程教学理论、教学法指导、微格技能训练、教育实践五大部分演进的一体化教育课程体系。

三、课程实施的思考与期待

实践的教育类课程设计强调实践性，并不是要削弱理论学习，而是打破原来的学科界限，对知识进行重新整合和划分，增强理论的针对性。鉴于目前师范院校的实际情况，该课程方案的实施会受到师资、教学资源、教学管理等诸多因素的制约，必须由学校教学管理部门统筹协调才能落到实处。

1.更新教育观念是课程实施的基础

在高师院校，小学教师教育的课程计划中尽管也将教育见习、实习纳入其中，但并没有真正将其作为课程来建设和管理，而只是把它作为一个教育环节和普通的教育活动来看待。新的课程设计将教育实践纳入课程体系，突出开放式的课程理念，以能力为核心统合教育理论和教育实践，它的实施要求在观念上必须破除传统的片面追求教育理论体系完整性、学科知识全面性的想法，在不削弱教育理论课程实质性分量的前提下，强调学生在学中做、做中学，以实践为中介，使师范生获得未来职业必需的实践性知识和智慧。反思传统的教育学、心理学、各科教学法等学科的教学，各科教师由于比较关注自己讲课的系统性、条理性、逻辑性，忽视了各学科之间的有机联系，忽视了理论与实践的有效沟通，教学似乎仅仅为了传授教材，教学已退化成了一种技术，究其实质是一种培养学科工作者的目标取向，这显然不能适应新课程和小学教师职业的要求。以实践为取向的教育类课程设计，就是要根据小学教师专业发展的特点及要求，以小学教育实务为线索，以基础性、综合性、实践性为原则，突出案例教学、探究性学习，对专业知识和技能进行重新组织和整合，使之更符合小学教育实际。

2.打造“双师型”教师是课程实施的根本

所谓“双师型”教师是指既懂理论、又通实践，且有丰富的小学教育教学实践经历的教师。“双师型”教师打破原来各学科的界限，按照一种新的体系或组织方式形成一个新的知识体系，既有一定的理论品性，又有强烈的实践情怀，它强调所学的理论知识与解决实践问题的联系，强调高校与小学、高校课堂教学与小学课堂教学之间的联系，这就意味着它对教师知识、能力和素质结构提出了更高的要求。它要求教师不仅要有扎实宽厚的心理学、教育学、教育心理学、教学法理论知识，而且各学科知识必须融会贯通。为此，教师必须更加广泛地学习和了解各科教学法的知识和理论，具备娴熟地进行小学教学的基本技能。具体而言，原来从事心理学、教育学教学的教师，就要深入到小学中去，增加实践方面的知识，加强理论指导实践的能力，做一个称职的小学教师；原来从事教学法教学的老师要加强教育学、心理学、教育心理学基础理论的学习，提升自己的理论水平，做一个合格的教育理论教师。换句话说，从事新的课程教学的教师，必须是“双师型”教师，这样才能够彻底改变教师的专业教育理论知识和小学教育实践“两张皮”的现象，促进教师专业化水平的提高。

3.改革管理模式是课程实施的保障

“理论知识是从业资格的基础，而专业实践本身是所有知识指向的终极目的。”[6]增加教育教学实践环节，提高实践质量，直接影响着理论与实践的统一效果，更影响着教师专业化发展的起点和走向。而实践性知识只有通过实践这一环节才得以建构。所以，对教学管理部门来说，必须调整课程计划，增加教育实践课程的课时比重，使学生的教育实践成为一系列经常性的、贯穿于师范教育全过程的活动。过去那种关起门来学习教育理论的方法必须改变，封闭的课堂教学模式必须开放。此外，还必须改革考试评价机制，改进对任课教师的管理考核方式。

参考文献：

[1]钟启泉.教师“专业化”:理念、制度、课题[J].教育研究,2001,（12）.

[2]秦金亮.以“全实践”理念引领幼儿教师的专业成长[J].教师教育研究，2005,（5）.

[3]教育部师范司.教师专业化的理论与实践［M］.北京:人民教育出版社,2001.

[4]曹惠英.小学教育专业的专业特质[J].师范教育，2004，（2）.