初高中历史的区别模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇初高中历史的区别，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

当前，衔接教育是基础教育领域的一个热门话题。每当暑假来临之际，“小升初”、“初升高”的语、数、英、理、化、生等各种类型的衔接班报名都异常火爆。然而有关初高中历史的衔接问题则鲜有人问津，可以说初高中历史衔接处于普遍缺失的状态，这种缺失给高一学生学习高中历史带来了很大的障碍。那么，应该如何解决初高中历史教学衔接问题，如何使学生尽快适应高中历史教学特点和学习特点，完成初高中历史教育的顺利过渡呢？笔者认为，应该从教师与学生两个角度入手，采取可行性的措施，帮助学生实现学习初高中历史的顺利过渡，为学生学习高中历史奠定良好基础。

一、历史教师在初高中历史教学衔接中应发挥主导作用

教师是学校教育的主导者。历史教师在初高中历史教学衔接中应发挥主导作用，做好以下几方面的工作：

1．增强衔接意识，提升对初高中历史教学衔接的重视程度。初高中历史教学衔接的缺失很大程度上要归因于很多历史教师的衔接意识淡薄，以为初高中衔接是语数英这样的主科与理化生学科的事，与历史学科没什么关系，进而毫不关心初高中历史教学衔接。甚至出现了初中历史教师从未看过高中历史课本，高中历史教师也从未了解初中历史讲了什么的奇怪现象。当前，初高中历史衔接的缺失已经成为阻碍很多学生提升历史学习成绩的一个重要原因。历史教师需尽快转变观念，认识到初高中历史教学衔接的重要性，增强衔接意识，重视并落实初高中历史教学衔接工作。

2．研读初高中历史课标与课本，做好初高中历史知识体系的衔接。课标与课本是初高中衔接的根本依据。历史教师应深入比较初、高中《历史课程标准》对同一历史内容叙述上的异同，明确各自教学目标、内容的侧重点与内在的联系；进而比较初、高中历史教材内容体系的差异，分析各自的特点和联系性，对初高中课程内容、分层次要求、实施程序进行合理调整设计的研究；在深入研读初高中历史课标与课本的基础上，做出初高中历史知识体系对照表，明确初高中学习内容的联系和变化，做好初高中历史知识体系的衔接。

3．抓住过渡关键期，切实推行初高中历史教学衔接教育。高一学年的上学期作为学生告别初中进入高中的第一个学期，很大程度上决定着学生能否平稳过渡，顺利适应高中阶段新的学习生活，是初高中过渡的关键期。历史教师应抓住这一关键期，采取可行的措施，切实推行初高中历史教学衔接教育。首先，可在高中开学之初开展有关学生初中历史学习状况的问卷调查活动与抽样访谈活动，对学生的历史学科基础和现状以及对高中历史的了解做到心中有数；进而根据问卷调查与访谈所反馈的情况有的放矢地制定初高中衔接计划并实施。其次，开学第一堂历史课是初高中历史衔接的关键节点，历史教师一定要充分准备，上好这一堂课。笔者就习惯于利用开学第一堂历史课讲授《高中历史导言课》，利用这一堂课跟学生一起回顾初中历史的主干知识，了解高中历史的知识框架，熟悉初高中历史的联系与区别；进而向学生介绍高中历史的教学要求与教学方法，为学生学习高中历史开好头。再者，历史教师应在高一学年上学期循序渐进，逐渐转变教学方式。初中历史课程按时序线索编排，条理清晰，内容较为简单，因而课堂以教师讲授式教学为主。高中历史课程在初中的基础上，按照专题编排，结构较为复杂，内容较为深入，课堂应以启发式、探究式的教学以主。但是教学方式的转变不可操之过急，否则只会徒增初高中历史的裂缝。在给高一新生授课之初，历史教师应仍以讲授法为主，慢慢增设问题情境，运用问题教学法，增加问题探究环节，逐渐实现教学方式的自然过渡。最后，关于是否有必要让学生在初中毕业后专门上暑假历史衔接班的问题。笔者认为没有必要。笔者一贯反对任何形式的暑假衔接班。更何况初高中历史衔接的任务与数理化等学科相比是较为轻松的，更没必要牺牲学生的假期来做这项工作。毕竟假期对于学生来说也很重要。

4．树立长期衔接意识，在高中平时教学中注重初高中历史的有机结合。初高中历史教学衔接的关键期在高一上学期，并不意味着能在这一时期内毕其功于一役，以后的高中历史教学就无需再关注衔接问题。恰恰相反，教师应该树立长期衔接意识，在高中平时的历史教学中有意识地将学生在初中阶段已学习的知识与高中课程有机结合在一起，从学生已有的知识积淀出发开展教学，对于学生懂得什么，不懂得什么，哪些地方需要略讲，哪些地方需要详讲等问题做到心中有数，收发自如。尤为关键的是，教师应该针对高中专题式的课程编排造成知识跳跃性大的特点，有意识地强化通史思维，讲透每一个知识点在历史长河中的位置，理清其来龙去脉。

二、学生是初高中历史教学衔接的主体

学生是学校教育的主体。初高中历史教学衔接也应尊重学生的主体地位。衔接工作的成功与否，归根结底要看学生能否实现初高中历史学习的顺利过渡。为了发挥主体性，保证初高中历史教学衔接的效果，进入高中的学生应注意以下几点：

1．提升并保持对历史的兴趣。兴趣是最好的老师。张红英老师说：“学习兴趣是学习动机中最现实，最活跃的成分，是推动学生学习最有效的内部动力。”激发学习历史的兴趣，对调动学生学习历史的积极性，顺利完成初高中历史学习的过渡有着重要的作用。具有浓厚的故事性与趣味性的历史学科要激发学生的学习兴趣也并不难。但是，学生进入高中后，面对难度骤然增加的高中历史，往往知难而退，失去对历史的兴趣。进入高中的学生应如何提升并保持对历史的兴趣呢？新课程教材丰富的人文知识和课堂开放的结构，包含着大量有趣味的因素和激起兴趣的契机。学生可在教师的引导下，在教材与已学知识的联系中寻找“切口”，在教材与现实生活的联系中发掘“热点”，以兴趣引路，充分调动学习的积极性，积极主动地去学习，体验学习的快乐。此外，琳琅满目的历史课外读物也是激发并保持历史兴趣的重要法宝。学生可在老师的推荐指引下积极开展历史课外阅读，多读一些内容与难度适宜的历史课外读物。

2．转变学习方法。初中生的思维在很大程度上属于经验型，他们往往要借助生活中的亲身感受或习惯观念等进行形象思维活动。因而在初中的历史学习中，学生们习惯于机械背诵老师讲授的知识，缺乏积极的思维习惯，造成“重知识，轻能力”的不良倾向。高中阶段要求学生具有较强的抽象思维，要求能够利用理论做指导，具备一定的逻辑思维能力。高中历史课程的要求也相应提升。学生进入高中以后，需要逐渐放弃被动记忆的学习方法，掌握理解记忆的学习方法。课堂上，学生要在老师的引导下进行参与式的学习，积极主动地独立思考与合作研究，锻炼解读史料，在史料中发现问题，分析问题，解决问题等能力。课后不要一味地追求对知识的机械记忆而应着重于在理解的基础上掌握知识，运用知识。

3．养成良好的历史学习习惯。初中历史在人们长期的印象中居于副科地位，再加上其最重要的考核———毕业会考的难度也不大。因而初中生投入历史的时间与精力少之由少。不少学生甚至只是在考试前才临时抱佛脚，背背提纲，做做练习。高中历史比初中难得多，不端正学习态度，多花些时间精力，更加刻苦努力是很难学好的。学生进入高中以后，要严格要求自己，逐渐养成良好的学习习惯。课前要坚持预习。没有预习，听课效果就会大打折扣，甚至不知所云。课堂上要全身心地投入。不要指望上课睡觉而课后课后背背课本上的条条框框就想提高历史成绩。课后要及时温习功课，完成作业，还要努力地挤出时间广泛涉猎有益的历史课外读物以保持学习热情，开阔视野，提升历史素养。尤为关键的是，良好学习习惯的养成需要恒心与毅力，关键在于持之以恒，切忌三天打鱼两天晒网，有始无终。总而言之，初高中历史教学衔接是当前中学历史教学的薄弱环节，也是提升中学历史教学水平的关键点。我们应从教师与学生两个角度入手，一方面发挥教师的主导作用，一方面尊重学生的主体地位，采取切实可行的措施，开展初高中历史教学衔接工作，帮助学生更好地适应高中历史教学。

参考文献：

［1］张红英．培养学习兴趣激发学习动机［J］．中华少年，2012，10（19）．

篇2

初高中历史教学这两个阶段是一脉相承的，课程标准的设计是统一的。在一定程度上，可以说《普通高中历史课程标准》（实验）的设计充分考虑了与《全日制义务教育历史课程标准》（实验稿）的衔接，但笔者认真研读了二者的主要内容，发现其差异性亦非常明显，本文就此做一初步探讨。

一 “课程性质”的差异性

“历史（7－9年级）是义务教育阶段的必修课”，“普通高中历史课程，是用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律，进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生全面发展的一门基础课程”。从其对课程性质的定义上我们就可以看出，义务教育阶段的历史课程和普通高中的历史课程所承担的任务迥然不同，普通高中历史课程是在义务教育阶段历史课程基础上的进一步升华。

二 “基本理念”的差异性

《全日制义务教育历史课程标准》（实验稿）和《普通高中历史课程标准》（实验）都要求发挥历史课程的育人功能，使学生获取基本的历史知识，多角度的培养学生的能力。可见，在指导思想上，二者具有统一性。但在教育理念上，全日制义务教育历史课程更多地注重其“普及性、基础性和发展性”，“为学生进入社会打下基础，为学生进一步接受高一级学校教育打下基础”；而普通高中历史课程则是“通过历史学习，使学生增强历史意识，汲取历史智慧，开阔视野，了解中国和世界的发展大势，增强历史洞察力和历史使命感”。

在课程内容的选择上，全日制义务教育历史课程体现的是“时代性、符合学生的心理特征和认知水平”的原则，“减少艰深的历史理论和概念，增加贴近学生生活、贴近社会的内容，有助于学生的终身学习”；普通高中历史课程内容坚持的是“基础性、时代性”，“密切与现实生活和社会发展的联系，关注学生生活，关注学生全面发展”。

在历史课程改革方向上，全日制义务教育历史课程强调的是“有利于学生学习方式的转变”和“有利于教师教学方式的转变”，“激发学生学习历史的兴趣”；普通高中历史课程强调的是培养学生“探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，提高创新意识和实践能力”。总之，全日制义务教育历史课程改革是为了“建立促进学生全面发展、激励教师积极进取的评价机制”；而高中历史课程改革是为了“为学生的自主学习创造必要的前提。”

由此可见，在初高中历史课程理念上，尽管有其内在的联系性，但体现更多的却是其差异性，普通高中阶段的要求在义务教育阶段的基础上有了一个明显的提升。

三 “课程目标”的差异性

1．“知识与能力”方面

在知识上，全日制义务教育历史课程主要从宏观角度入手，兼顾历史知识的时序性和系统性，“掌握基本的历史知识”；普通高中历史课程则选取微观和宏观双向纵深发展的知识，更加强调历史知识的专题性，“进一步认识历史发展过程中的重大历史问题”。

在能力上，全日制义务教育历史课程要求掌握基本的历史能力，“逐步形成正确的历史时空概念”，如历史年代的正确计算、历史图表的识别使用等。普通高中历史课程除了进一步培养学生通过各种方法获取历史信息的能力外，更要求“进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力；通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力”。

2．“过程与方法”方面

在过程上，义务教育阶段的历史教学强调“历史学习是一个从感知历史到积累历史知识、从积累历史知识到理解历史的过程”；高中阶段的历史教学强调“学习历史是一个从感知历史到不断积累历史知识，进而不断加深对历史和现实的理解过程；同时也是主动参与、学会学习的过程。”

在方法上，义务教育阶段的历史学习注重探究式学习、合作式学习及实践性学习；高中阶段的历史学习更侧重于自主性学习。

3．“情感态度价值观”方面

在义务教育阶段和普通高中阶段的历史教学中，都把培养学生的爱国主义情感放在了首位。传承中华民族的优秀传统，弘扬民族精神，树立为祖国现代化建设、人类和平与进步事业作贡献的人生理想。

在义务教育阶段，对学生的情感态度价值观的培养处于起步阶段，通过对相应知识的了解，潜移默化地对学生的意识进行引导；高中阶段则通过学生对相应知识的认知、理解，全面提高学生的人文素养，从而达到培养学生情感态度价值观的终极目标。

由此可以看出，对于历史教学的三维目标，《全日制义务教育历史课程标准》（实验稿）和《普通高中历史课程标准》（实验）都强调三者之间是不可分割、相互交融、相互渗透的有机整体，但二者在对学生历史知识培养的目标上又存在明显的差异性。这种差异性在一定程度上可以缓和，但不能根除。

四 “课程内容”的差异性

中学历史教学的主要内容是中国历史和世界历史。《全日制义务教育历史课程标准》（实验稿）中的内容标准把义务教育阶段学习的历史分为42个主题，基本按照历史发展的线索、先中后外的次第，即中国古代史、中国近代史、中国现代史、世界古代史、世界近代史，要求学生初步了解人类社会的发展规律。在主题形式的同时，义务教育阶段的历史教学还在一定程度上兼顾了历史的时序性和线索性。

《普通高中历史课程标准》（实验）对新的内容知识体系进行了重新组合，突破了以往历史课程内容编排体系的局限性，依据“贯通古今，中外关联”的原则，历史内容的呈现形式也发生了重大变化，以专题的形式构建了必修和选修两部分内容。其中，必修课包括三大模块，主要涉及政治文明历程（9个专题）、经济成长历程（8个专题）、文化发展历程（8个专题）；选修课共6个模块，包括“历史上重大改革回眸”、“近代社会的民主思想与实践”、“20世纪的战争与和平”、“中外历史人物评说”、“探索历史的奥秘”、“世界文化遗产荟萃”。这样，既避免了与义务教育阶段历史知识的简单重复，又利于高中学生综合分析问题能力的提高。

“不管是初中的主题还是高中的专题，都力求在课程内容的呈现形式上打破过去的‘通史’模式，主题是专题学习的基础，专题是主题学习的提高和深化”。

五 “实施建议”的差异性

1．教学建议方面

《全日制义务教育历史课程标准》（实验稿）和《普通高中历史课程标准》（实验）的“教学建议”都提出了落实课程目标、把握好课程内容、处理教与学的关系和方式的转变等三方面的要求，都积极倡导教学手段、教学方法和教学形式的多样化和现代化，这说明了学科不同层次间具有相似性。而义务教育阶段更“注重拓宽历史课程的情感教育功能”；而高中阶段则建议在“教学过程中要及时地对学生学习进行客观有效的评价”。在探究学习上，义务教育阶段“以转变学生的学习方式为核心”，“鼓励学生通过独立思考和交流合作学习历史，培养发现历史问题和解决历史问题的能力，养成探究式学习的习惯”；高中阶段则要求“在探究历史问题的过程中善于独立思考和交流合作，切实提高发现问题、分析问题和解决问题的能力”。另外，义务教育阶段建议“根据‘内容标准’对知识与能力的不同层次要求组织教学”；高中阶段还提出了深化对课程理念的认识，“注意历史课程与其他课程之间的联系，进一步提高学生的历史思维能力”的建议。

由此可见，针对不同的教学阶段，课程标准提出的教学建议截然不同，义务教育阶段的教学建议尚停留在认知层面，而高中阶段则提出了更深层次的建议。

2．“评价建议”方面

在评价建议的表现上，《全日制义务教育历史课程标准》（实验稿）和《普通高中历史课程标准》（实验）对两个教学阶段的要求差别较大。在历史教学评价的性质和功能上，义务教育阶段要求“历史教学评价应以学生为中心，要注意学生的个性差异，”“在教学过程中要充分发挥教学评价的导向功能、诊断功能、激励功能和促进功能，促进学生学习能力和创新意识的提高”；在高中教育阶段，历史教学评价则要求“遵循既注重结果，也注重过程的基本原则”，发挥“反馈、调控教学并促进学生全面发展的重要功能”。由此可见，在历史教学评价的性质和功能上，两个教学阶段的差别较大。

在评价方法上，义务教育阶段要求“综合采用观察、记录、调查、访问、讨论、作业、测验、考试、评议、档案、自我评价、家长评价等多种方法进行评价”，根据教学阶段性的特点，历史教学评价可分为“课堂教学评价、单元教学评价、学期教学评价、学年教学评价等”，比较实用的评价方法有“个人代表作品档案法”、“观察法”、“活动法”、“学生自我评价法”、“测验法”等；高中教学阶段更注重“调动学校、教师、学生、家长以及社会各界的积极性，共同参与对有效学习评价方法的探索”，主要通过学习档案、历史习作、历史制作、历史调查、考试等方法对历史教学做出客观评价。在评价方法上，看似高中阶段比初中阶段显得单一，其实更多地注重了评价方法的多元性。

综上所述，尽管义务教育阶段和高中阶段在课程标准的编制时考虑到了初高中各方面的衔接性，但由于其教学性质、教学理念等各方面的不同，《全日制义务教育历史课程标准》（实验稿）和《普通高中历史课程标准》（实验）还有很多衔接不到位的地方，这就使得初高中历史教师对教学教材的处理方式不尽相同，这也成为一些步入高一年级的学生感觉知识出现鸿沟的重要原因之一。如何有效地消弭这种鸿沟，这就需要任教于中学历史教学一线的广大教育工作者在遵循课程标准的同时，适时地调整自己的教学方式方法，因地制宜，寻求适用于本地域教学的方式。

参考文献

篇3

高中课程改革后，一个主要的思想是把教本变成读本，使学生自读，并能从中认识和思考问题，使教师的教学可深入、可拓展，从中游刃有余地展开教学。基于这一理念，课程伸缩余地增加了，这就是教学容量自然增加与每个学习单元的有限时间产生矛盾。首先，教师教学理念更新是前提。抑或是对《课程标准》吃不透，把握不准的缘故，教师很难在知识的外延上、内涵上控制教学过程;其次，教材挖掘的空间大了，教学参考资料来源广泛而庞杂，在处理这些材料时取舍不当，也会导致上述矛盾的加剧;最后，在教学过程中，接受新观念，却不能创新新教法，教学依然回归到老的方式上，甚至坚信多讲就可以多获，把学习的主体和主动者的地位忽视了。

第二，高效课堂的接受问题

由于我校为高效课堂的试点学校，学生来自不同层次的初中，有的初中实行了高效课堂模式，有的还是传统教学，所以有的学生对于高校课堂模式还不适应，有的学生甚至还有抵制情绪。然而，教学是一个实践过程，教育观念的转变，教学思想的跟进，教材的认识，教学的变更，教师素养的提高，学生年龄与教材深浅的和理结合，教学设备及条件存在状态，其他学科任务的难易度，学科间知识是否能在相对同步中互相借鉴，历史本学科框架结构和学生认知水平的协调性，家长对新型培养目标的认识，社会对新型教育观的认可等要素，无不对高中课程改革产生影响。同时，还存在初高中的《课程标准》不同。初高中的《课程标准》的依据分别为《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》和《普通高中历史课程标准（实验稿）》。因此，若将历史知识分为两个层次的话，一个层次指的是历史的史实，另外一个层次则是指对历史史实的理解。对于第一层次只属于记忆，适合于初中阶段的历史学习，第二个层次则属于理解的范畴，具有深层的含义，适合于高中阶段的历史学习。

第三，高中新课程的内容更深入

历史学科“包罗万象”的特点，决定了在一些知识专业性方面更加深入了。例如，物理学领域中的三大定律、万有引力定律、相对论、光电量子论等;地理学上的第四纪冰川、地质力学等;政治学领域所涉及的哲学上的形而上学、剩余价值学说、智者学派、逻辑学、国家政体等;宗教思想上的先定论、因信称义等，都需要借助其他学科的知识来理解和深入。所以，教学深度的把握和正确传输历史知识对教师是一个严峻的考验。教师能够解决的问题是，与相关课程的老师在交流中领会他专业知识在历史教学中的教学意义。

针对高中学生在历史教学上遇到的这样问题，下面就教师方面来讨论解决问题的方法与策略。

首先是抓好《课程标准》衔接。《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》和《普通高中历史课程标准（实验稿）》分别对课程性质、课程标准、内容标准和实施建议作了阐述和规定。要搞好初高中课程标准的衔接就需要历史教师认真地对照两个标准进行仔细、认真地研究，弄清楚《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》的基本目标和要求是什么。通过两个标准的比较也能够进一步了解到《普通高中历史课程标准（实验稿）》比《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》高一个层次是如何体现的。从课程标准的角度对于初高中历史的要求有了全局把握，初高中历史教学的顺利衔接也就会水到渠成。

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最近几年，高考命题发生的变动较大，以历史为例，以前的考卷往往注重年份、时间、意义等重要内容的背诵，现今考查学科能力的题目较多，特别是加强了创造性思维题目的比重。其试题拟定往往不再局限于教材，而是出自教材，但难度高于教材。对于这种改变，许多学生没法适应，究其原因，就是学生“死读书”“读死书”的表现，学生欠缺了知识体系和对时事政治的了解。如何更好地解决这一问题，笔者认为首先要做好强化初高中历史教学衔接工作。

当前高一历史在学生心目中的地位和现状可概括为：（1）历史往往被学生所忽视。在高一还没有分文理科，在激烈的中考学习压力下，许多学生选择把时间留给语数外。等到学生上了高中已久没有改变学习观念，依旧把语数外当做“宠儿”，这就是长期各高中学校极为重视数量和质量上的优越性所产生的问题。长期形成的主副科观念和重理轻文观念，一定会导致学生文科长期分数不高。（2）学生学习方法没有改进。初中生上高一后仍然像从前那样背事件、意义、重要性，不去抽时间看那些零散的知识点，把机械的背诵当做应对一切题目的法宝，忽视知识的全面掌握，这样会使学生知识掌握不扎实、不全面，使学生的考试成绩不理想。

显然，目前学生无法适应高一全面发展综合教育的要求，历史学科对于丰富学生情感，培养学生人文精神、爱国情操，具有其他学科所不具备的功能。在素质教育受到重视的今天，历史如果能学好，那么对于以后学生的世界观、价值观、人生观都会产生积极的影响，其重要性可见一斑。此外，现在高考的大纲已经开始考查学生的综合能力和创新能力。对于老师的教学而言，这不是一朝一夕就能使学生掌握这些能力的，需要一个循序渐进的过程，如果历史的学习没有在高一打下良好的基础，那么到了高三冲刺，由于没有知识全面的积累，高考时就只能临时抱佛脚了。所以，高一的历史学习显得尤为重要，对于初高中历史教学衔接问题，需要历史教师们不断探究和总结。

为了更好地解决学生初中升高中后历史方面出现的问题，扭转初高中历史脱节的现象，笔者认为需要注意以下几个方面：

一、做好衔接工作，注重培养学生的综合能力

高一学生正处于中学的过渡期，不论是从学习方法、学习习惯，还是学生自身发展的特点来看，都要与高中学习接轨。许多学生在中考时压力颇大，升到高中后第一个想到的便是玩耍，放松自己。初中教师往往更多的是教学生从线索出发，了解本课时的概念，加强思想方面的教育，导致学生进入高中后，基础差、观念滞后、有时还会跟不上老师的节奏。所以，高一年级与初中接轨工作十分重要。在做学生的衔接工作时，把握好各方面因素，有些学生可能理性思维较强，不喜欢背诵意义、概念，要求教师更好地让学生理解，或者关联性地去记忆，有些学生可能对这一学科很感兴趣，看书如同看小说恨不得把高中三年的历史书全部看完，针对这些学生可以加以适当的练习课题，毕竟兴趣是最好的老师。

课堂上首先要积极营造良好的历史学习氛围，激发学生对知识的渴望，提高学习兴趣。学生的学习情绪越高昂，产生的学习愿望就越强烈。从某种意义上讲，兴趣是学习的原动力。在教学过程中激发学生兴趣的方式是多种多样的，如果教师充分利用多媒体课件，并结合新闻中历史事件，增强学生对历史的关注，激发学生对于历史知识的求知欲，达到思考问题与探索历史知识的目的。例如，在讲日本发动全面这一课时，可以在课前利用多媒体为学生播放类似《南京，南京》这样以历史为题材演绎的电影，这样便能深刻地认识到日本人在中华大地上所犯的滔天罪行。结合历史书上的背景、起因、经过、结果、意义讲给学生听，便能够引起发人深省的效果。这便引起了学生强烈的爱国情怀，对于历史学习起来更加投入。

目前，高中生对历史的兴趣还大多是停留在表面层次上，而直接兴趣是不稳定的，会因为诸多原因慢慢减退。如果老师在课堂上所讲的内容过于简单、概念重复嗦、结论意义不易理解，极其容易使学生感到枯燥乏味，丧失对历史这一科目的兴趣。心理学表明，人对某一事物持续保持感兴趣是很难的，高中生相对于初中生而言，求知欲更强，独立思考能力继续发展。他们更关注新闻政治，更喜欢从历史中寻找线索，解决问题。针对高中生这一心理特征，教师在高一历史教学中，可以多从历史角度，给学生补充一些热点问题，运用比较的方法，对历史问题进行深入的分析，使学生逐渐对历史学习产生兴趣，同时又潜移默化地拓宽了自身的思想境界。结合热点时事进行历史教学的主要方法有以下三种：

1.因果联系法

因果联系法在历史的教学中不常见，这种练习将历史事件的本质和现象连起来，既有中国历史和世界历史的联系，又有近代史和古代史之间的联系。根据各个事件之间的因果联系，来寻觅解决问题的方法或结论，就是因果联系法。例如，在讲到《英国第一次工业革命》时，可以想想英国为什么是最早进行工业革命的国家，仅仅是因为安妮纺织机的出现吗？中国早在英国之前就已经有了这方面的技术，为什么工业革命没有在中国爆发？通过因果联系法可得知，因为工业革命需要具备很多条件的，需要有大量劳动力，需要有新资源的开发利用，需要有交通便利，这三个条件缺一不可。正是因为有了这些必要条件英国的工业革命才能成功。

2.综合归类法与概括提炼法

在认识事物的初期，根据事物的不同特征、不同方面对事物加以分类、综合，最后得出事物普遍特征的方法。它与分析法是两种相反的思路，二者紧密联系，不可分割。通过对事物的比较、分析找出事物之间的共性和个性，根据异同点加以分类、概括提炼、整合。教师可以按照一定标准，把原理、概念进行归类，通过集中复习，便能记忆更加深刻，便于今后灵活运用。

3.比较分析法

比较分析法是对历史事件、人物进行分析，通过作比较的方式归纳成因，揭示其本质，得出结论的方法，是学生认知事物的必然选择。通过历史知识与时事热点的结合，历史与现实的借鉴功能得到结合，学生的学习兴趣也逐渐增加。

二、注重知识教学与能力培养的双重突破

知识体系的欠缺和能力培养的不足是初高中历史教学过程中脱节的主要问题。因此，在高中教学中知识教学与培养学生学习能力是十分重要的，笔者认为可以从以下几个方面做起：

1.构建知识体系

将整本书用一个体系贯穿下来是一种能力。知识的掌握离不开记忆，但记忆不等同于死记硬背，理解是背诵的前提条件。所以，要培养学生学习能力，就必须把学生从过去的只会死记硬背的方法中扭转过来，理解性地记忆，并抓住其本质，认识和把握事物之间的普遍联系，由此以加深认识所形成的体系，进而在学习上融会贯通。初中生通常掌握的知识比较零散，在记忆方法上采用机械式的背诵，搞不清楚知识点的内在联系，所以，记忆的效果不佳，即便记住了也容易忘记。对于刚上高一的学生，教材的内容对他们来说，只不过是按时间顺序把中国历史讲了一遍而已。学生系统地掌握知识将是很难的。老师在课堂的首要任务是把课堂内容串联下来，形成知识的体系。知识体系地建立离不开课本的目录和大标题。

在中学教学中会有这样一种情况，即老师在教学中只重视课本的正文，对课本的目录，也仅仅是在查找正文时才会用到，没有其他用处。殊不知，历史课本目录还有很多用处。首先，它表示教材所叙述的历史重要事件所处的阶段，起着贯穿历史发展线索的作用。其次，概括某一时期发生的历史事件，有助于学生对课本的掌握。最后，它能准确点出某一历史事件的本质。如果我们通过大标题和章节题目达到能让学生回顾本堂课所学的知识，那么他们在课上所学的知识会记得更牢固。尤其是在考试前，如果能把所学的历史课本按照章节题目在翻看一遍，概括地回忆目录所包含的有关内容，就可做到纵观全局，胸有成竹，对提高考试成绩起了很大作用。

2.提高学生分析能力

高一的历史教材十分重视学生分析能力的培养，大纲明确指出：课文中的思想考题和课后练习，着重培养学生的分析能力、理解能力。另外，教材中还融入一些唯物主义辩证法的内容，但是如果这一点没有被我们在课堂教学中注意到，还是如往常一样对历史事实的描绘，那样再生动也难以让学生产生兴趣。

在强调以“观点”统领史实教学时，有些教师往往会误解，无非是书上那些性质、意义、作用、影响，如果这样，我们就会产生一个误区，只要把这些都记住了考试就没有问题了，这样还是死记硬背。

三、强化学生的历史思维能力

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兴趣是最好的老师。孔子云：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。所以，在教学过程中，教师应该培养学生浓厚的学习兴趣，激发他们的好奇心和求知欲，从而树立自信心，消除学习上的心理障碍。激励学生的主动学习的精神，由此产生积极思维的气氛。如在《第二次世界大战》中讲到20世界30年代苏联的态度时，运用漫画《荒唐的婚礼》，并根据漫画和相关内容设问：（1）漫画中举行婚礼的这两个人是谁？判断依据是什么？（2）这幅漫画反映的是什么历史事件?(3)为什么会出现漫画上的历史事件？并分析它所带来的影响。由于是漫画切入，学生的关注度、学习兴趣一下子提高了，通过观察思考，得出结论：漫画中的两个人是希特勒和斯大林，反映的是1939年8月签署的《苏德互不侵犯条约》。在随后的教学中学生的兴致都很高，在教师的引导下学生积极思考，主动探究，课堂教学收到了良好的效果。

二、狠抓落实，培养良好的学习习惯

作为一线教师，应该树立初高中历史教学“一盘棋”的意识。每个学段学习目标的有效达成有利于学生的知识掌握和能力提高。就高中阶段而言，应该从高一开始注重基础知识的落实。注意培养学生养成良好的学习习惯，识记应知必会的重要史实，了解历史发展的基本脉络和线索，掌握相应历史阶段的时代特征。通过有效的课堂教学，让学生学到的知识形成网络，而不是彼此孤立毫无联系的“点”。

三、恰当结合，发挥历史的教育功能

高中历史新课程教学强调历史与现实的联系，使学生从历史中获得认识现实的启迪。在课堂教学中我采取了用有意义的问题实现历史与现实相结合，让学生在探究中有效解决问题的方法。如在讲《古罗马的政制与法律》一课时，设计了“从罗马法看法律在人类社会生活中的价值”的探究题目，引导学生通过联系罗马法的深远影响进行合作探究，逐渐得出认识：法律可以规范人们的行为，可以保障稳定的社会秩序，巩固统治；法律能够促进经济的发展。在学生得出认识的基础上，又追问：“今天，加强法制建设一构建和谐社会矛盾吗？我们应该怎样做？”学生的探究热情被进一步激发，争相表达自己的观点，最终达成共识；加强法制建设是构建和谐社会的保障，每一个公民都应该遵守国家的法律法规，每一名中学生都应该遵守校纪校规。这样的问题探究不但将学生一历史连接起来了，还促进了学生对历史知识的运用，在完成知识教学和培养能力的同时，也发挥了历史的教育功能，在潜移默化在对学生进行了情感态度价值观的教育。

四、教学中应遵循的原则；

1、由浅入深，循序渐进。所选史料或所提问题必须符合客观的认知规律，遵循由浅入深、循序渐进的原则。无论是一段式还是多段式的史料，所设计的问题应该有一定的启发性，由浅入深、由易到难；无论是一题多问还是几题几问，问题之间要相互联系，又彼此区别，角度应有所不同，层次有深有浅，形成立体结构。

篇6

一、2002年12月5号，新加坡《联合晚报》香港讯发表了一则新闻：《岳飞文天祥非民族英雄，中国教学大纲掀轩然大波》，基本内容为：中国教育部决定出新版《高中历史教学大纲》，将岳飞与文天祥排除出“民族英雄”之列，很多人批评这种“与时俱进”的新评价是颠倒黑白、篡改历史，造成思想混乱。由余桂元主编的《全日制普通高级中学历史教学大纲》（试验修订版）今年首季公布，当中提到对待我国古代历史上民族间的征伐战争应该坚持历史唯物主义的观点，此类战争是是国内民族间的战争，是兄弟阋墙，家里打架。“基于这一观点，我们只把反对外来侵略的杰出人物如戚继光、郑成功等称为民族英雄，对于岳飞、文天祥这样的杰出人物，我们虽然也肯定他们在反对民族掠夺和民族压逼当中的地位与作用，但是并不称之为民族英雄。”①

《大纲》出版后，有网友在《人民日报》的强国论坛指出：“岳飞是民族英雄，这在中国人民心中早有定论。岳飞英勇抗金事迹和他那臻于完美的品格，受到中国人永远的赞颂。可是，国家教育部却要褫夺岳飞的‘民族英雄’称号。”有网友抨击“将历史当作灰面团”随意搓揉的做法，质疑“一个对历史都不尊重的民族，会尊重自己吗？”也有网友气愤地说：“看来距离给秦桧的日子不远了”。②

次日，中国新闻网以《历史教学大纲修订，岳飞、文天祥不再是“民族英雄”》为标题，转载了这一新闻，并针对余桂元否定岳飞、文天祥为民族英雄的观点，发表了颇具感彩的评论，指出：“民族融合不等于篡改历史，而是集合各民族的精髓，共建中华。岳飞精忠报国之民族精神是我国中华民族的瑰宝，复兴中华之精神源泉。……难道是因为历史课本上说岳飞是民族英雄而导致的吗？实乃大谬。”③

两天后（2002年12月9号），《北京青年》再发表文章《从岳飞、文天祥不再是“民族英雄”说起》，指出《全日制普通高级中学历史教学大纲》（试验修订版）否定岳飞、文天祥为民族英雄的观点一出，一石激起千层浪，立即为香港、台湾、新加坡的当地报纸所转载，一时间，关于“岳飞、文天祥还是不是民族英雄”的讨论，在海内外闹的沸沸扬扬。④

二、面对争论，基础教育课程教材发展中心有关负责人说，现在全国使用的是2002年新版的《全日制普通高级中学历史教学大纲》，在这个新版《教学大纲》里没有涉及到“岳飞不再被称民族英雄”的问题。教育部1996年颁布的《全日制普通高级中学历史教学大纲》，以及2000年的《教学大纲》（修订版）都没有明文称岳飞、文天祥等不再被认为是民族英雄的内容。并表示，从50年代后期以来，对岳飞的评价都是一以贯之的，不存在对中小学教材或大纲中重新定义岳飞是否是“民族英雄”的问题。一些媒体所传内容实际是指1996年《教学大纲》颁布后，为帮助一线教师了解学界现行的一些观点和看法，相关部门组织一些专家、学者编写了《学习指导》作为参考。部分专家、学者个人对涉及历史教学一些问题的看法被收集进《学习指导》之中，并不是《教学大纲》文件本身的内容。

笔者翻阅《学习指导》，其中有一部分是“中国古代史部分爱国主义和民族团结的思想教育”，要求“以平等公正的态度对待历史上的各个民族”，并认为：用历史唯物主义观点科学地分析对待我国历史上的民族战争。这种民族战争不同于中华民族反对外来侵略的民族战争，是国内民族之间的战争，是“兄弟阋墙，家里打架”，从性质来讲有正义与非正义的区别，不应该说是侵略和反侵略。在是非问题上，应当实事求是，具体问题具体分析，民族战争不等于民族压迫。评价少数民族之间的战争，应该看正义与否，看顺应时代潮流与否，看符合广大人民利益与否，我们只把那些正义的、代表整个中华民族利益的、促进时代进步的人物如戚继光、郑成功等称为民族英雄，对于岳、文这样的杰出人物，我们虽也肯定他们在反对其他势力掠夺和压迫当中的作用与地位，但并不称之为“民族英雄”。这段表述被一些媒体误解为“高中历史教学大纲不再认为岳飞、文天祥是民族英雄”。

因此关于在2002年12月5号，由新加坡《联合晚报》香港讯发表了一则新闻：《岳飞文天祥非民族英雄，中国教学大纲掀轩然大波》在海内外所引起的关于岳飞、文天祥是否为民族英雄的争论的始作俑者应该也就是1996年《教学大纲》颁布后，为帮助中学教师了解当前历史学界的观点，所组织专家、学者编写的《学习指导》。

为了得到论证，笔者特此翻阅了人民教育出版社修订出版的各时期初高中历史教材，在此应该可以得到应证。由人民教育出版社出版的现行《中国古代史（选修）》教材第157页是这样描述岳飞的：“岳飞是南宋最杰出的抗金将领。他带领的军队被人称为‘岳家军’。……岳飞坚持抗金，符合广大人民反抗女真贵族掠夺的利益，因而赢得人民的尊敬。”同时现行的人教版初中历史教材七年级下册第九课《民族政权并立的时代》中对岳飞的描述是这样的“南宋初年，金军几次南下，南宋抗战派将领英勇抵抗。抗金名将岳飞从金军手中收复建康。后来金军又大举进攻南宋。岳飞在郾城大败金军，收复许多失地……”人教社出版的各修订版的初高中历史教材均与此描述均无较大差异。很显然，在初高中的教材中对岳飞的定位都是“抗金将领”，并且一以贯之，不存在重新定义岳飞是否是“民族英雄”的问题。

三、此次事件可谓是一场闹剧。岳飞、文天祥在中国历史上历来被认为是民族英雄，这在无论是在汉族人民的心目中还是在其他少数民族中都是根深蒂固，不可动摇的。但学术界也存在着不同的学术观点。早在50年代后期的学术界，就有学者提出，称岳飞为民族英雄是否会影响某些民族的情感。这个问题在学术界有分歧，但不宜把这一类的学术讨论引入中小学教学大纲和教材，这是其一。学术界对于岳飞、文天祥的争论可以说是言论自由、百花齐放。而中学阶段学习历史的最大目标在于对中国及世界历史基本史实的了解，以史为鉴，培养学生的爱国主义情感和历史主义思维。而不是让中学生对当前学术界博士、教授等所研究的问题进行探讨，更不是让中学生来怀疑我们存在千年之久的，为人民所敬仰的岳武穆精神，这也是与学习中学历史目标相违背的。

其次，担心引起民族矛盾也是没有必要的。中华民族经过几千年的发展演变，至今各民族对中华民族的认同感和归属感已经形成。唯恐提岳飞是民族英雄引起民族矛盾更是无稽之谈。在今天的中华民族大家庭里，我们可以了解到岳飞不仅在汉族人民的心中有着崇高的地位，在其他少数民族心中亦是，提岳飞为民族英雄不仅不会受到反对，反而还会得到支持。岳飞已经不是单单某一个民族的英雄人物，已经成为了整个中华民族的英雄。

另外，在这个全球化的时代，在这个物欲横流、“拜金主义”盛行、缺乏榜样和信仰的时代，物种的消失，民族多样化的缺失等在世界上无时无刻都在进行着，可供我们津津乐道的、流传千古的民族的东西越来越少。如果连我们自己都不加以发扬，甚至还自我怀疑，那么它的唯一出路将是惨淡的。1103年岳飞诞生，斗转星移历史已经过去了近一千年。从古至今，岳飞，中国家喻户晓、妇孺皆知，人们敬佩、铭记并传颂岳他，岳飞的精神在广大人民心中已经牢不可破。我们现在唯一可做的就是大力发扬岳飞的爱国精神、不屈不挠的抵抗外来侵略精神，为我们中华民族树立一根标杆、一面旗帜，成为我们的一个民族符号，以让我们的后代在与其他国家交流中，一提到岳飞就能联想的中国，而不是“韩国”。

同时关于岳飞是否为民族英雄的激烈争论，也反映了历史的最终话语权是掌握在广大人民手中的，历史是人民创造的，最终的决定权也在人民手中。任何违背广大人民利益的做法都是站不住脚的。这也要求我们史学工作者在追寻历史真是性的同时，也要思考其价值。

最后，对于历史人物的定位我们要放在特定的历史环境中，不能以今天的眼光去苛求古人。民族英雄是一个历史概念，岳飞生活的时代的确是宋、辽、西夏、金政权对立的时代，他们都有自己独立的政权，他们不知道千年之后会出现一个统一其所有的中华民族共和国，岳飞也不知道，所以他誓死抗金。如果我们以现在的标准、今天的做法去框定古人，我相信几乎没有哪个历史人物能被框在我们今天的“标准”里。

在历史的研究学习中我们更应该坚持历史与逻辑相结合的原则，既要尊重历史的真实性、客观性，同时也要符合我们的逻辑思维，与现实情况相联系。现在如果我们否定了岳飞为民族英雄，那么不难想象在全球化浪潮的千百年后，抗日英雄是否也可以以阻碍全球化的“罪名”而被否定了？以后的事情我们不知道，但是现在相关部门对抗日“神剧”的限制是不是可以被看成是一个征兆呢？（作者单位：海南师范大学文学院）

注解

①章颖：《也谈民族英雄的民族性――从文天祥、岳飞是否为“民族英雄”谈起》，《闽西职业技术学院学报》，2006年。

篇7

沈为慧：可以。2011年版初中历史课程标准颁布后，我就开始阅读了。当然，课程标准是一个纲领性文件，单纯依靠一般性阅读是难以真正领会其核心内容的。把课标的学习贯穿到实践中，在备课、教学中仔细体会其精神，才是对课标的真正学习。经过几个月的阅读、实践，新课标在以下四个方面给我留下了深刻的印象：

第一，为什么教。教授历史的最终目的是提高学生的人文素养，促进学生的全面发展。掌握历史知识、历史技能，只是为学生进一步学习打下基础，为提升他们的素养创造条件。其实这也是“学生为什么学”的问题。

第二，教什么。教师主要传授学生基本知识，培养学生基本技能。所谓“基本知识”指的是：贴近时代、社会、生活，反映人类文明主要成果，反映人类发展进程与历史发展基本线索的历史事件、历史人物、历史现象；所谓“基本技能”包括：计算历史年代，识读历史年表，阅读教科书及有关历史读物，识别与运用历史地图和图表，查找和收集历史信息，用口头、书面等方式陈述历史等。其实这也是“学生学什么”的问题。

第三，怎么教。新课标第三部分不仅列出了“课程内容”，还提出了“教学活动建议”。活动中学生就要思考“到哪查”“怎么选”的问题，所以查找和收集信息的过程，就是一次有意义的学习活动。其实这也是“学生怎么学”的问题。

第四，如何评，即“教师教得怎么样”的问题。关于评价的目标，新课标要求根据三维目标把每个板块内容的要点分别列举出来，“对每个要点进行可测量的描述”。关于评价的标准，新课标要求根据教学目标、教学内容以及学生水平制定标准，选择重要的项目作为评价维度，并用清晰、简要的语言描述每个维度的不同水平等级。其实这也是“学生学得怎么样”的问题。

但是，在研读中我也产生了一些困惑，感觉对部分语句理解不清。比如，关于“课程设计思路”中写道，“本标准对每个学习板块规定了课程内容，并提出了教学活动建议。课程内容是学生必须掌握的历史基础知识及必须经历的历史思维训练过程；教学活动建议旨在倡导多样的教学方式，促进学生更积极、主动地对历史进行感知、理解和探究……”这里介绍的似乎是课程标准的文本结构与内容含义，而不是在说明历史课程是如何设计的。

再如，在“知识与能力”目标中规定，“了解多种历史呈现方式，包括文献材料、图片、图表、实物、遗址、遗迹、影像、口述以及历史文学作品等，提高历史的阅读能力和观察能力，形成符合当时历史条件的一定的历史情景想象。”遗址、遗迹、文学作品等是历史的载体还是历史的呈现方式？教学活动有这样的建议：“阅读《三国演义》的片段，讲述史实与《三国演义》描述的区别。”如果文学作品是一种“历史呈现方式”的话，为什么还要分辨其与史实的区别？

又如，在“情感?态度?价值观”目标中还规定，“认识人民群众创造历史的作用以及杰出人物在历史上的重要贡献，吸取前人的经验和智慧，初步理解个人与群体、个人与社会的关系，提高对是与非、善与恶、美与丑的识别判断力，逐步确立积极进取的人生态度，形成健全的人格和健康的个性品质。”是非、善恶、美丑与人生态度不属于同一层次，前者属于道德问题、价值观问题，后者属于人生观问题。

类似的情况还有几处，不再一一列举了。另外，新课标对部分概念也没有进行界定，如“历史意识”“历史素养”“人文素养”，这给我们的学习带来了很大的不便。

《中国教师》：与实验版初中历史课程标准相比，2011年版初中历史课程标准在诸多方面作了新的厘定。针对课标的变动，您认为在贯彻落实新课标理念的教学实践中，可能会遇到哪些问题？

沈为慧：从某种意义上讲，执行标准比制定标准要难得多。在新课标的贯彻落实过程中，会遇到许许多多问题，既有实验版课标实施时就有的问题，又有新课标颁布实施后产生的新问题。我觉得，在众多问题中，以下三个方面可能更加突出：

首先，教师问题。正如新课标所说的那样，“历史课程资源还包括教师资源”，而且还是“最重要的人力资源”。然而，许多初中历史教师的专业水平并不达标，这将严重影响新课标理念的实施。从过去十年的实践看，即使学历水平达标的教师，也未必能真正领会课标理念。

其次，教材问题。新课标明确指出，“历史教材包括教科书、教学图册、教师教学用书等”。教科书能否“采用活泼、形象的方式和通俗、准确的语言”来陈述历史；能否真正避免“晦涩艰深的叙述”，避免“过于抽象的概念”，避免“说教式和灌输式的表述方式”；能否真正“考虑到不同年级学生的心理特征和认知水平”“注意各年级之间的能力层次”。教师教学用书能否科学“解读教科书相关内容中的信息”，能否真正“提供有效的教学活动范例”，能否真正“有利于更新教育观念，促进教学创新，及时反映历史学研究的最新成果”，能否真正“向教师提供丰富、有用的教学资源”。

最后，教育质量评价问题。以学业成绩作为评价教育质量的做法本身是没错的，以纸笔测验作为最主要的评价方法，在现实情况下也并无大的不妥。可问题是，纸笔测验用的试卷能否反映教学目标的要求，即评价目标与学习目标是否一致？如果二者有大的偏差，以这种评价结果作为评价结论，就会大大伤害尝试新课标理念的教师，进而影响新课标理念的实践。